Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Математика / Другие методич. материалы / Информация Конференция 22 октября 2015 год

Информация Конференция 22 октября 2015 год



Осталось всего 2 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Математика

Поделитесь материалом с коллегами:

Личностно-ориентированное обучение

hello_html_m6cfca884.gif

.

Личностно- ориентированный подход в обучении является продолжением теории развивающего и проблемного обучения, информационно – коммуникативных технологий и метапредметности.

Школа должна создать условия для формирования личности, способной самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко ориентироваться к изменяющимся условиям жизни. И это задача не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения.


Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода:

Личностно-ориентированное обучение (Якиманская И.С.);

Технология саморазвивающего обучения ( Селевко Г.К. );

Педагогика сотрудничества («проникающая технология»);

Педагогические технологии адаптивной школы;

Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.;

Игровые технологии;

Технологии развивающего обучения;

Проблемное обучение;

Технологии уровневой дифференциации;

Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов);

Коллективный способ обучения.



Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер;

- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.


Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день, является личностно ориентированное образование.

Личностно ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ученика, его самобытность, самоценность, субъектный опыт которого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.


5для слайдов Сущность личностно ориентированного обучения – создание условий для активизации личностных функций за счет опыта переживаний субъекта учения.

Цель личностно-ориентированного обучения : заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа.

Функции личностно-ориентированного образования - гуманитарная культуросозидательная, функция социализации

Позиция педагога в личностно ориентированном образовании Оптимистический подход к ребёнку и его будущему; Отношение к ребёнку как субъекту собственной учебной деятельности; Опора на личностный смысл и интересы.



Условия, необходимые для развития ученика, для формирования его субъектной позиции

межличностные отношения ученика с людьми

направленность и особенности организации учебного процесса

степень профессиональной компетенции педагогов школы

материальные условия реализации образовательного процесса








Личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е . ученик как личность . Здесь роль учителя состоит не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации такой образовательной среды, которая позволяет ученику опираться на свой потенциал и соответствующую технологию обучения.

Учитель и ученик создают совместную образовательную деятельность, которая направлена на индивидуальную самореализацию учащегося и развитие его личностных качеств.

В личностно-ориентированном обучении выделяются следующие принципы:

1. Учитель признает уникальность каждого ученика.

2. Каждый ученик и учитель должны понимать уникальность любого другого человека.. Осознание уникальной ценности человека – залог личностно-ориентированного обучения.

3. Каждый ученик должен уметь взаимодействовать с другими учениками на основе гуманных отношений.

4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицается, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями.

5. Получаемые учеником образовательные результаты оцениваются им самим и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, которые должны соотноситься с общеобразовательными целями.

Ттрадиционная парадигма образования учитель-учебник-ученик заменяется на новую: учени.к - учебник-учитель.






. Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности.



Учителю при подготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знать характеристику субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.



Ппроектирование и технология проведения личностно-ориентированного урока, рассчитанного на работу с индивидуальностью каждого ученика, ставит учителя в новую, не привычную для него пока профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом, дефектологом, умеющим осуществлять комплексное психолого-педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления.


Плюсы ЛОО:

Ученик, занимаясь по личностно ориентированной системе обучения:

получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом;

вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянное влияние на учебные и жизненные ситуации;

учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры.







Личностно-ориентированное образование включает следующие подходы:

-разноуровневый;

-дифференцированный;

-индивидуальный;

-субъективно-личностный.


Для успешного обучения современного ребёнка необходимо создание определённых условий на уроке, которые способствуют развитию интереса к предмету, формированию мотивации и активизации речевой деятельности.

Для достижения целей личностно-ориентированного обучения адекватными являются:

-Обучение в сотрудничестве

-Метод проектов

-Разноуровневое обучение



Эти технологии органично взаимосвязаны и взаимообусловлены. В них реализуются индивидуальный и дифференцированный подход.

Обеспечивают успешное усвоение учебного материала всеми учениками, интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность, коммуникабельность, желание помочь другим.

Следовательно, это гуманистические технологии.

Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на :

1.Уровень обученности, т. е. раннее приобретённый опыт.

2.Особенности психического склада личности.

(памяти, мышления, восприятия.)

3.Особенности характера, темперамента.

Следовательно обучение должно быть дифференцированным.




Используя личностно-ориентированный подход в обучении, я преследую СЛАЙД цель – обеспечить развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из его индивидуальных способностей и субъектного опыта.

На данном этапе работы для достижения намеченной цели я решаю следующие задачи:

  1. Использовать разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, которые позволяют раскрывать субъектный опыт ребенка.

  2. Создавать атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.

  3. Стимулировать учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться.

  4. Использовать в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.

  5. Поощрять стремление ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

  6. Создать ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность, создать обстановку для естественного самовыражения ученика.


Считаю, что на уроках в системе развивающего обучения с личностно – ориентированным подходом преобладающими формами работы учащихся являются:

  1. индивидуальные,

  2. парные,

  3. групповые

Ну а что же фронтальная форма? Она также используется мной при коллективном обсуждении отдельных вопросов темы, в основном проблемного характера, при проведении дискуссий, при анализе результатов учебной деятельности. Но фронтальная форма уже не является главной и ведущей. На современном уровне она реализуется в форме мозговой атаки, как одного из элементов критического мышления.







Основные особенности личностно ориентированного урока

Урок - та учебная ситуация, та "сценическая" площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентированный урок.

Е его основные особенности:

• конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке с учётом полисенсорности восприятия;

• продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;

• предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;

• поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;

• организация обмена мыслями, мнениями, оценками;

• стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);

• стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника, учитывая его психофизические особенности;

• использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;

• применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;

• продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.






Целеполагание. Цель – развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, собственной деятельности. Учащиеся работают весь урок. На уроке – постоянный диалог: учитель-ученик.



Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура – ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика.



Деятельность ученика: ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера.



Отношения «учитель – ученик» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.








. Средства достижения учителем этой цели:

  • использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;


  • создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;


  • стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;



  • использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;



  • оценка деятельности ученика не только по конечному результату («правильно-неправильно»), но и по процессу его достижения;


  • поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные; создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность избирательность в способах работы; предоставление возможности для естественного самовыражения ученика.

Сравнение целей деятельности учителя при организации традиционного и личностно ориентированного уроков представлены в таблице.


Таблица Сравнение целей деятельности учителя при организации традиционного и личностно ориентированного уроков

Цели традиционного урока

Цели личностно ориентированного урока

1 . Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков

1 , Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта

2. Определяет учебные задания, форму работы де­тей и демонстрирует им образец правильного вы­полнения заданий

2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий

3. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам

3. Стремится выявить реальные интересы детей и согла­совать с ними подбор и организацию учебного материала

4. Проводит индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми

4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком

5. Планирует и направляет детскую деятельность

5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность

6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки

6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки

7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми

7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила по­ведения и контролировать их соблюдение

8. Разрешает возникающие конфликты между деть­ми: поощряет правых и наказывает виноватых

8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения





Чем же урок личностно ориентированный урок отличается от обычного?


Этапы урока:


1.Актуализация. На личностно ориентированном уроке актуализируются не знания, полученные на уроках, а жизненный опыт учащихся, субъектный опыт учеников, – этот жизненный опыт и становится предметом анализа, но ему не следует давать оценок – субъектный опыт неподсуден, а знания, полученные на уроке, обогатят опыт ученика, потому что он должен знаниями жить, а не готовиться в школе к жизни!


2. Мотивация и целеполагание: При личностно ориентированном подходе необходимо создать условия для самомотивации школьниками собственной деятельности: я хочу узнать…, я хочу научиться... Желательно мотивом обеспечить не только начало урока, а каждый этап деятельности учеников.


3. Цель – это ожидаемый результат. С позиций личностно ориентированного обучения ученики должны сформулировать цель сами.


4. Изучение нового учебного материала: примерно ¼ часть урока – до 15 минут на личностно ориентированном уроке создаю условия для усвоения образовательного стандарта, а для развития познавательной активности оставляю «белые пятна» - по ходу изучения нового материала, задаю вопросы, на которые ученики самостоятельно найдут ответы, если захотят, то есть присутствует ситуация выбора.


5. Отработка умений и навыков - это условное название, куда входит закрепление и применение знаний. На этом этапе урока применяю индивидуальные задания, их должно быть очень много, чтобы ученик смог выбрать задание по душе, исходя из своих особенностей. При отработке умений и навыков необходимо обеспечить у учеников ощущение продвижения вперед, переживание успеха в деятельности, а для этого я стремлюсь правильно подбирать уровень сложности заданий и правильно оценивать результат деятельности, т. е. создать ситуацию успеха.


6. Подведение итогов урока. На обычном уроке - выставление отметок и домашнее задание. На личностно ориентированном уроке – результат объективный – отметки; субъективный – рефлексия, осознание школьниками собственной деятельности и ее результатов, ее дидактическая задача: мобилизовать учащихся на самооценку способов деятельности на уроке и полученного результата. Варианты рефлексии: эмоционально – чувственная: что ты чувствовал во время работы? Нравится ли тебе твоя оценка? Рациональная: ученик должен не только почувствовать, но и осмыслить свою деятельность: почему сегодня нет успеха?


Вариантом рефлексии может быть письменный ответ учащихся на вопросы: в какой части работы ты сделал ошибки? над чем тебе ещё надо поработать? как ты собираешься решить проблему: а) разберусь сам б) посмотрю в справочнике, в) спрошу у учителя г) спрошу у знающего ученика. Смог бы ты рассказать изученное на уроке другу? доволен ли ты своей работой?


Домашнее задание: на личностно ориентированном уроке домашнее задание должно состоять из 2 частей: обязательной и заданий по выбору учащихся, задания должны быть такими, которые ученик захотел бы выполнить.

Использование личностно -ориентированного подхода в обучении и воспитании невозможно без применения диагностики и самодиагностики. На уроках использую карточки трех цветов:

красный - удовлетворен уроком, урок был полезен для меня , я много , с пользой работал на уроке и получил заслуженную оценку, я понимал все , о чем говорилось и что делалось на уроке .

желтый - урок был интересен , я отвечал с места , я сумел выполнить ряд заданий, мне было на уроке достаточно комфортно.

зеленый - пользы от урока я получил мало, я не очень понимал, о чем идет речь, к ответу на уроке я не был готов.

В конце урока каждый ученик сдает учителю карточку того цвета , который соответствует его оценке урока.



Учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной

для себя роли - в роли педагога, т.е. буквально детоводителя, поддерживающего

ребенка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать свой

собственный мир.

Как создать такую ситуацию на учебном занятии? Здесь так и хочется вспомнить

известный ответ Виктора Гюго на вопрос, трудно ли писать хорошие стихи. Он

ответил: или очень легко, или совсем невозможно...


Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического

и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры

учителя, способности установить личностно-смысловое общение.


  1. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННое обучение связано с обучением в сотрудничестве. Использованием различных форм групповой работы, которая создает атмосферу взаимопомощи, взаимообучения.



Главная идея обучения в сотрудничестве: «Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе»!

Рассмотрим наиболее интересные варианты этого метода обучения:

Обучение в команде. Особое внимание уделяется групповым целям и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над проблемой, вопросом, заданием.

Таким образом, вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым её членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы.

Обучение в команде сводится к 3 основным принципам:

а) «награды». Команда-группа получает одну на всех в виде бальной оценки, какого-то поощрения, значка отличия, похвалы. Группы не соревнуются друг с другом. Так как имеют разную «планку» и разное время на её достижение.

б)«индивидуальная ответственность. Успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого её члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к тестированию, контрольной проверке, которые могут быть предложены ученику отдельно, вне группы.

в)«Равные возможности « каждого ученика в достижении успеха означают что каждый учащийся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путём улучшения своих собственных результатов. Сравнение таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными , раннее достигнутыми результатами. Это даёт равные возможности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь, улучшить результаты предыдущего опроса, теста, зачёта и средний, и Слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды.

Нами используется 3 варианта работы в команде.

1) обучение в малых группах. Группа состоит из 4-х человек разных когнитивных стилей. Задание, выдаваемое группам, дается либо по частям, где каждый ученик выполняет свою определенную часть работы, либо по «вертушке», когда первое задание выполняется первым участником группы, второе – вторым и т. д., при этом оно комментируется выполняющим его учеником и проверяется всей группой. После завершения работы предполагается либо общее обсуждение результатов работы над данным заданием разными группами, либо рассмотрение заданий групп, если задания были разные.


2)Второй вариант обучения в сотрудничестве - «пила». Учащиеся разбиваются на гетерогенные группы для работы над учебным материалом, который разделен на смысловые блоки. Каждый член группы работает над определенным фрагментом и находит материал по своей части. Ребята, изучающие один и тот же вопрос, организуются во временную группу для обмена информацией, обсуждения рассматриваемой темы. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в группы и обучают всему новому, что узнали сами. Другие в свою очередь рассказывают о своей части задания и т. д. Чтобы полностью освоить тему, выполнить задание, необходима добросовестная работа всех участников группы. Отчитываться по всей теме может как каждый по отдельности, так и вся команда. В качестве контроля учитель или участники других групп могут задать любой вопрос любому члену группы по любой части задания.


3)Третий вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе». Класс разбивается на разнородные группы. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием одной большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего учебного материала или выполнение общего задания.

Чтобы работа была эффективной и действительно совместной необходимо предусмотреть некоторые условия, которые бы помогли реально создать взаимозависимость учащихся друг от друга не по их доброму желанию, а объективно.

Существует несколько типов взаимозависимости участников совместного обучения:

  • Зависимость от единой цели, задачи, которые они могут достичь только совместными усилиями.

  • Зависимость от источника информации, когда каждый участник группы владеет только частью информации, необходимой для решения общей задачи.

  • Зависимость от единого для всех учебного материала (упражнение, текст, задача.)

  • Зависимость от одного на всех комплекта оборудования.

  • Зависимость от единого для всей группы поощрения - либо все члены команды поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

Как показали результаты работы, степень интереса школьников к познанию зависит от меры их активного включения в познавательную деятельность от их отношения к достигнутому результату.


Организация уроков по повторению курса 10 класса по технологии сотрудничества.

Для того чтобы сделать задачи этих уроков личностно–значимыми для каждого учащегося иду на такую хитрость: на первом же уроке после летних каникул предлагаю контрольную работу по темам 10–го класса. Несколько минут ребята пытаются вспомнить формулы, определить тип задач и т.д., но потом приходят к единому мнению, что необходимо основательно повторить пройденный в прошлом году материал. Далее все вместе обсуждаем вопрос, что конкретно повторять. Задания в контрольной работе формулирую таким образом, что чётко можно выделить темы для повторения: кинематика, динамика и т.д. После того, как ребята сами определили для себя, что необходимо повторять, решаем, сколько времени требуется на повторение каждой темы с условием того, что всего я могу выделить на повторение 6 часов учебного времени.

Далее предлагаю провести повторение названных тем, работая в команде по технологии сотрудничества. На этом же уроке объясняю условия работы в команде, которые заключаются в следующем:

а) “награду” команда (группа) получает одну на всех в виде балльной отметки совместной деятельности. Для этого необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную “планку” и разное время на её достижение;

б) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого её члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, которое я предлагаю после каждого этапа повторения;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путём улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами..

Организация обучения в команде на моих уроках предусматривает разбиение класса на группы по 4 человека (разного уровня обученности). Каждой группе даётся задание составить плакат–шпаргалку (на формате А1 – ватман) по соответствующей теме урока, которой разрешаю позже пользоваться на контрольной работе. Задание делается по частям, т.е. происходит распределение ролей внутри группы (каждый член группы занят своей частью и оформляет свою часть задания на листе формата А4 – альбомный лист). В ходе работы каждый член группы обязательно знакомит свою команду со своей частью работы и добивается усвоения каждым членом команды материала по своему вопросу. Затем отдельные части склеиваются в единую “шпаргалку” и оформляются. На эту работу отводится 15–20 минут от урока, о чём обязательно сообщается группам перед началом работы.

Для индивидуальной работы по составлению своей части “шпаргалки” предлагаю различные формы работы с учебной литературой на выбор. Например,

а) составить план–конспект прочитанного и переработанного материала;

б) составить опорный конспект по своему вопросу;

в) предоставить материал в форме таблицы;

г) записать опорные слова и формулы, по которым можно легко воспроизвести весь повторяемый материал;

д) описать физическое явление, понятие, величину, закон, теорию по обобщённому

Далее провожу общее обсуждение работы над этим заданием разными группами, т. к. задание одинаковое для всех групп или проводим защиту “шпаргалок” каждой группы. В случае защиты, группа выбирает докладчика, который в течение 2 минут сообщает результаты работы своей группы. После того как убеждаюсь, что материал усвоен всеми учащимися, даю тест на проверку понимания и усвоения повторяемого материала. Над заданиями теста учащиеся трудятся индивидуально, вне группы. При этом можно дифференцировать сложность заданий по уровню обученности учеников. Баллы за индивидуальную работу (тест) по вышеописанной методике суммируются в группе, и объявляется общая оценка группе.

Подобная работа в команде позволяет формировать и развивать коммуникативные, информационные, организационные навыки учащихся. При работе над своей частью задания разрешаю на выбор ученикам пользоваться всей имеющейся в кабинете литературой. Как показывает практика, многие учащиеся пользуются учебниками, содержащими материал повышенной сложности по данному вопросу, и успешно не только сами усваивают его, но и доносят до сведения остальных членов группы.

Далее работа на этом уроке проводится в виде инструктажа. Подготовивший задачу, т.е. инструктор, предлагает её для решения всем остальным членам группы и контролирует её решение: задаёт наводящие вопросы в случае затруднения, объясняет и корректирует в случае необходимости. Учитель в свою очередь контролирует и помогает инструктору.

При подборе задач рекомендую ребятам просмотреть варианты контрольной работы, которая была предложена на первом уроке. Проверочного теста в конце этого урока нет. В качестве проверки работы команды выступает домашнее задание, за выполнение которого и начисляются баллы команде.

Очевидно, что такие уроки помогают справиться не только с проблемой усвоения, осмысления материала каждым учеником группы, но и повысить учебную активность учеников, повысить некоторую уверенность слабых учеников в собственных силах, повысить ответственность учеников за свою учебную деятельность, пробудить первые симптомы умения ребят самостоятельно решать пусть небольшие, но всё же проблемы.

Организация работы с учебными текстами на уроке.

Для описанной выше командной работы очень важным, на наш взгляд, является предварительное обучение детей самостоятельной работе с научным текстом. Многие учителя, наверное, сталкивались с проблемой непонимания учеником самостоятельно прочитанного параграфа из учебника, или с трудностью воспроизведения даже понятого материала. На своих уроках я предлагаю различные варианты работы с текстом учебника: составление и пересказ по плану, краткий и развёрнутый конспект, опорный конспект, использование опорных слов.

Личностно–ориентированные уроки предполагают не только обучение основным предметным знаниям, умениям и навыкам, но и выявление способов овладения тем или навыком каждым учащимся, раскрытие процесса, технологии усвоения. 80% учащихся в моих классах чаще выбирают опорные слова в качестве приёма учебной работы с текстом. Потому что, во–первых, данный метод не требует большой затраты времени. Во–вторых, помогает быстро запомнить новую терминологию (т.к. обычно в качестве опорных слов ребята выбирают новые для них слова из текста). В третьих, развивает логическое мышление учащихся (т.к. при составлении и последующем пересказе по опорным словам дети учатся логически связывать каждое предыдущее слово с последующим).

После прочтения текста учитель демонстрирует ребятам в течение 40 секунд следующие 8 слов для запоминания: Ньютон, законы, движение, сила, ускорения, Земля, притяжение, гравитация, масса. Далее слова убираются, и учащиеся письменно воспроизводят эти слова. Учитель фиксирует результат и пытается выяснить, каким способом удалось (или почему не получилось) запомнить все слова. Многие из тех, кто запомнил в правильном порядке все слова, отмечают, что эти слова встречались им в прочитанном только что тексте и, кроме того, все они логически связаны. Предлагаю воспроизвести логику связи этих слов, использованную в тексте. Получается связанный пересказ прочитанного текста.

Выбирая для себя работу в составе группы, учащиеся «примеряют» различные роли: они пробуют свои силы в качестве консультантов, рецензентов, экспертов, составителей словарей и т.д., что помогает им раскрыть свои возможности, реализовать индивидуальные особенности. Работа в группах, в парах воспитывает умение обосновать свою позицию и отказываться от своего мнения, если товарищ оказывается более убедительным.

Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного

материала: по идее он должен исключать возможность индивидуального

выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной;

необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания изначально

должны носить индивидуализированный и дифференцированный характер.[258]

. При совместной

деятельности рефлексирующее внимание учащихся обращается именно на само

действие, а не только на то, “что получится “ в результате его.[263] Таким образом,

совместность, коллективность - являются предпосылками возникновения личностно

ориентированной ситуации в учебной деятельности. В качестве признаков

коллективной учебной деятельности исследователи называют распределение

частей учебного задания соответственно индивидуальным возможностям учащихся

при наличии общности цели, выбор партнера общения, осознание своей роли в

группе и т.п. Организую такую работу, учитель должен обеспечить необходимый

уровень усвоения материала каждым участником групповой работы.[264] При этом,

вероятно, следует помнить, что учебная деятельность является индивидуальной по

самой своей природе (никто не может выучиться за меня!) и назначение групповой

работы в конечном счете в том, чтобы оптимизировать индивидуальный учебный

процесс для каждого ученика.

Идеалом личностно ориентированной групповой работы является сотрудничество

всех участников учебного процесса. В этом случае ученик обладает правом на

искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий


.[271] Развивающий эффект групповой

работы возрастает, когда в качестве предмета общения предлагаются практические

задания с проблемным содержанием и внимание учащихся акцентируется именно на

самих учебных ситуациях. “Стимулированию сотрудничества способствуют критерии

оценки участия школьников в групповой работе: количество заданных друг другу

вопросов, их качество, оригинальность, обоснованность выдвигаемых положений по

выполнению задания, активность в обмене мнениями, владение способами

выполнения задания. Эти и другие особенности общения оказывают влияние на

мотивы совместной деятельности: познавательные, деятельностные, личностные”.

[групповая работа учащихся создает на уроке

разнообразие деятельностей. необходимое для развития

познавательного интереса - фактора, который “надежно обеспечивает успешность

учебной деятельности”.[273] Способами введения групповых видов деятельности на

урок выступают конференции, уроки-исследования. соревнования при решении

задач, применение дидактических игр и игрушек, художественной и научно-

популярной литературы.

Таким образом, познавательный процесс может быть совместным, но

распределенным между его участниками, при этом “каждый участник по-своему

воспринимает этот совместно-распределенный процесс”.[274] В ходе диалога ученик

пытается апробировать свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и

формуле, а следовательно и более глубоко осознает.


. Так, если в основу коллективно-

распределенной деятельности ложились задачи, имитирующие научно-

исследовательскую деятельность в области физики

в групповой работе учащиеся получали роли: “открывателей проблемы”,

теоретиков”, “экспериментаторов”, разработчиков “проектов внедрения физических

открытий” в соответствующие области практики. Такое распределение функций

участников групповой работы своеобразно отражало логику исследовательского

процесса, присущего изучаемой науке.

Если предметом моделирования выступало применение физики в практико-

преобразовательной сфере, то “роли” выглядели уже иначе: “заказчик”,

проектировщик”, “ конструктор”, “экспериментатор-контролер” и др.

Соответственно при изучении гуманитарных предметов могли появиться роли

автора”, “читателя”, “критика”, “оппонента”, “выразителя” взглядов каких-то

социальных или возрастных слоев населения.

Во всех случаях выполнялось важное требование к личностно ориентированной

ситуации: учащиеся выходили за рамки узко-предметного восприятия изучаемого

курса, видели формы “соприкосновения” изучаемого с другими сферами науки и

жизненной практики человека, что и составляет в конечном счете сущность

гуманитаризации..

создание личностных ситуаций на уроке нельзя

запрограммировать в виде заранее изданных задачников, инструкций. Они —

результат сложного взаимодействия учащихся с объектами, имеющими социальную

ценность. Учитель — организатор этого взаимодействия

Если познавательная деятельность организуется как коллективный

труд, когда учебные задания получают временные группы, звенья, бригады и каждый

член этих микроколлективов выполняет какую-то его часть, а конечный результат

общего труда складывается из суммы результатов, тогда между учащимися

складываются отношения ответственной зависимости, сотрудничества,

соподчинения”[331].

В ходе эксперимента у учащихся формировался опыт применения знаний в

условиях, имитирующих технологический режим, разделение труда.


Учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной

для себя роли - в роли педагога, т.е. буквально детоводителя, поддерживающего

ребенка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать свой

собственный мир.

Как создать такую ситуацию на учебном занятии? Здесь так и хочется вспомнить

известный ответ Виктора Гюго на вопрос, трудно ли писать хорошие стихи. Он

ответил: или очень легко, или совсем невозможно...


Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического

и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры

учителя, способности установить личностно-смысловое общение. Вряд ли можно

говорить о специальных технологиях создания личностно ориентированных

ситуаций, но можно выявить некоторые принципиальные

условия, которые при этом должны быть выполнены:

1) учитель должен знать

жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих

проблем;

2) образовательный процесс должен носить характер рефлексивного

смыслопоискового диалога; ъ

3) должны быть созданы условия для творческого

самопроявления ученика в игре, мыследействии, состязании, конфликте.

Чтобы реализовать на практике идеи личностно ориентированного образования,

необходима слаженная работа всего педагогического коллектива.








Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика.


Основной процессуальной характеристикой личностно ориентированного

образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает

востребованными личностные функции обучаемых. Конструирование такой

ситуации предлагает использование трех базовых

технологий:

-представление элементов содержания образования в виде

разноуровневых личностно ориентированных задач. (“технология задачного

подхода”);

-усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-

коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение,

рефлексию, самореализацию личности (“технология учебного диалога”)

;

- имитация

социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих

реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности,

коллизийности, состязания (“технология имитационных игр”).


Триада “задача — диалог — игра” раскрывает основания своеобразного

«технологического комплекса» личностно ориентированного обучения.

.


Виды заданий для развития индивидуальной личности


1. Задание на создание возможностей самопознания (позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»):

2. Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к школьнику – «Выбирай себя!»):

3. Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»):

4. Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («Твори совместно!»):

  • совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;

  • «обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.):

  • творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений);

  • творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных);

  • задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);

  • задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществление индивидуальных лабораторных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);

  • стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.











Игра

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям. К разработке имитационно-игровых ситуаций приводит необходимость организации обучения, когда востребованными ста­новятся личностные функции обучаемых. Это достигается в том случае, если познавательное действие выполняется в структуре деятельности, реализующей определенный личностный смысл. Последний обретает и само познавательное действие. Так, разрабатывая технический проект, учащиеся осваивают законы кинематики и динамики, играя в “суд над нефтеперерабатывающим заводом”, знакомятся с экологией региона, моделируя с помощью компьютера расход сырья и маршруты перевозок, постигают понятие себестоимости. Познавательное действие, включенное в контекст социально и личностно значимой ситуации, обретает иную мотивацию и смысловую структуру. Вместо традиционной цели “запомнить и ответить” возникает цель реального достижения, а процесс учения приобретает черты непроизвольности, состязательности, сотрудничества, методологической рефлексии.


Игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнерским духом личности, а не своими формальными атрибутами в виде ролей и правил. Всякая игра есть прежде всего и в первую очередь свободная деятельность. Формально элементы игры служат достижению свободного творческого состояния ее участников. К таковым элементам отнесем игровые цели и правила, предметную сферу и методическое обеспечение игры, комплект ролей, сценарий как своего рода способ генерирования событий. Игра непременно содержит соревнование и конфликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это не просто модель жизни. Она в известном смысле выше обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые противоречия, обостряет состязательность.











.




Заключение.


Конечно, нельзя абсолютизировать личностно-ориентированное обучение. Его недостатки вытекают из его достоинств: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка – это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

Конечно, провести личностно ориентированный урок очень трудно, а вот использовать основные идеи личностно ориентированного обучения на отдельных этапах урока – можно постоянно, и на это способен каждый учитель.

Введение личностно-ориентированного подхода к обучению следу-

ет начинать на более ранних этапах школьного обучения. Возможно исполь-

зование этого подхода не тотально, а избирательно, т. е. на отдельных пред-

метах, на отдельных уроках, использовать отдельные элементы. Осуществ-

лять переход к личностно-ориентированному обучению следует постепенно.

Наверное, не следует решать вопрос о внедрении личностно-

ориентированного подхода путем «или – или». Не стоит стремиться к тому,

чтобы личностно-ориентированный подход был единственным подходом в

школьном обучении. Надо найти решение в ключе «и – и».


Все ученики разные! Класс – это множество субъектов, у каждого из которых своя высота, своя планка, свое особенное и неповторимое «я». Мы, учителя, должны об этом всегда помнить – только тогда мы сможем помочь всем нашим ученикам стать успешными!





Для построения личностно-ориентированной технологии обучения физике необходимо исходить из следующих ключевых позиций:

-необходимо использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного опыта;

-вокруг ученика «выстраивать окружение» из физических явлений и процессов, обращая внимание на присутствие изучаемых явлений и закономерностей в повседневной жизни; использовать биофизический материал ;

-обучение необходимо строить, используя все сенсорные системы восприятия : «вижу» - «слышу» - «чувствую»;

-постоянно создавать смысловые ситуации , в которых специально объединены изученные элементы учебного материала вокруг одной ключевой темы (модели, закона или явления );

-целесообразно обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным и, наоборот , устанавливать аналогии ;

-обучение необходимо строить с учетом «переключения» фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно , например, предусматривать в учебном процессе игровую или сенсорную деятельность;

-большое внимание уделять качественным задачам;

-использовать различные формы рефлексии с последующей коррекцией, обязательно личностно-ориентированной ;

-постоянно и разнообразно мотивировать ученикам выполнение каждого нового вида учебной деятельности и стимулировать ее осуществление;

-создавать индивидуальную перспективу («траекторию развития» личности ) ожиданий различных результатов обучения ;

-необходимо предусматривать проведение специальных занятий (викторин , КВН, конференций ), посвященных широкой интеграции знаний ;

-расширять спектр личностного выбора ученика;

-способствовать развитию позитивной «Я -концепции» ученика и вносить свой вклад в неповторимое своеобразие его личности.



Памятка

Деятельность учителя на уроке с

личностно-ориентированной направленностью


  1. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.

  2. Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.

  3. Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

  4. Использование проблемных творческих заданий.

  5. Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.

  6. Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.

  7. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.

  8. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

  9. При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.





57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 24.10.2015
Раздел Математика
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров180
Номер материала ДВ-091802
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх