Инновации в педагогике
Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и
средств,
с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются
в социальное, в том числе, образовательное нововведение.
Типология педагогических
нововведений
Обоснование типологии педагогических
нововведений позволяет изучать специфику и закономерности развития
нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие
нововведениям.
Опираясь на проведённые нами исследования
(Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика:
Научное издание. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 c.), мы разработали типологию
педагогических нововведений, состоящую из 10 блоков. Каждый блок формируется по
отдельному основанию и дифференцируются на собственный набор подтипов. Перечень
оснований составлен с учётом необходимости охвата следующих параметров
педагогических нововведений: отношение к структуре науки, отношение к субъектам
образования, отношение к условиям реализации и характеристикам нововведений.
В нашей систематике педагогические
нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:
• По отношению к структурным элементам образовательных систем:
нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания,
в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и
образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.
• По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области
развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их
знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.
• По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном
курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы
образования, в управлении образованием.
• По типам взаимодействия участников педагогического процесса : в
коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в
семейном обучении и т.д.
• По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают
обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.),
нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.),
управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и
управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
• По способам осуществления: плановые, систематические, периодические,
стихийные, спонтанные, случайные.
• По масштабности распространения: в деятельности одного педагога,
методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на
федеральном уровне, на международном уровне и т.п.
• По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях
определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп
педагогов.
• По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и
т.п.
• По степени предполагаемых преобразований: корректирующие,
модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.
В предложенной типологии одна и та же
инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать
своё место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная
рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики
обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в
коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей
профильной школе, локальным, радикальным нововведением.
Особенности инноваций на уроке
Урок – традиционная ячейка образовательного
процесса. Поскольку урок отражает всю систему обучения, включающую её
философские, педагогические и дидактические основания, то принципы инноватики
подходят к проектированию и реализации педагогических новшеств по отношению к
уроку так же, как и к системе образования в целом.
В то же время, урок имеет особенности,
которые определяют характер инноваций. Инновационным изменениям подлежат:
• само понятие «урок», его изменение по отношению к современной ситуации;
• типология урока (новые типы уроков способны перевести его в качественно
иной вид, например, уроки-проекты, уроки-погружения);
• методологические элементы урока: смысл, цели, роль в общем образовании;
• методические структурные элементы урока: задачи, содержание, средства,
формы и методы обучения, система контроля, оценки, рефлексии;
• форма подготовки и проведения урока учителем, например, с помощью
ресурсов и технологий Интернет.
Перечислим педагогические новшества,
относящиеся к изменению урока, которые лежат в русле парадигмы
человекосообразного образования.
• Смена целевой установки урока «дать образование» на установку
«образование как самореализация».
• Смена принципа репродуктивного усвоения материала на принцип
продуктивности, предполагающего основную задачу учителя: определить при
подготовке урока, что именно, какой образовательный продукт создадут ученики в
ходе урока.
• Переход от общего образования для всех к реализации индивидуальной
образовательной траектории каждого ученика. Для этого применяется ряд
педагогических новшеств: индивидуальное целеполагание учеников, индивидуальные
образовательные программы и их утверждение, личностная диагностика и мониторинг
учебной деятельности каждого, индивидуализированная система диагностики и
оценки образовательных результатов.
• Переход от ЗУНовских ориентиров подготовки и проведения урока к
компетентностному. Включение в план проведения урока выявление личностной и
социальной значимости темы, организацию реального практического опыта учеников.
• Переход от логической структуры урока к ситуационной. Внедрение в урок
или в систему уроков технологии образовательной ситуации. В результате
реализуется внутренняя логика развития учащихся по отношению к изучаемым
вопросам.
• Вместо заданий, не предполагающих их индивидуального решения, вводятся
эвристические – открытые задания. Такие задания не имеют однозначных
«правильных» ответов. Любой ответ всегда уникален и отражает степень творческого
самовыражения ученика. Средством инновационного продвижения данного новшества
выступают дистанционные эвристические олимпиады.
• Ограниченность содержания урока рамками классных стен преодолевается с
помощью телекоммуникаций и ресурсов Интернет. Участие в дистанционных курсах,
проектах, конференциях – и подготовка к ним – средства для перехода к
открытому, распределенному образованию.
• Моноориентированное образование (учеба у одного учителя в рамках одной
методической системы) преодолевается путем введения технологий распределенного
обучения. Очный учитель меняет свои функции в сторону функций тьютора,
координатора образовательного процесса.
• Вместо обобщения материала и заранее готовых выводов урока – внедряется
система индивидуальной и коллективной рефлексии – осознание выполненной
деятельности.
• Универсализированная, в том числе тестовая система контроля результатов
обучения заменяется на персонализированную, учитывающую индивидуальные
возможности и цели каждого ученика.
• Оценке подлежат не столько результаты сравнения достижений ученика с
едиными нормами и критериями, сколько выявление его собственного
образовательного приращения, сравнение его с самим собой.
• Введение ученического портфолио как альтернативы формализованному
контролю образовательных результатов учащихся.
Примечания.
Эвристическое обучение -
обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и
содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и
осознания.
Эвристическая образовательная
ситуация имеет
следующую структуру:
1. Образовательная напряженность.
2. Уточнение образовательного объекта
3. Конкретизация задания на решение проблемы
4. Решение ситуации
5. Демонстрация образовательной продукции
6. Систематизация полученной продукции
7. Работа с культурно-историческими аналогами
8. Рефлексия
Факторы, препятствующие
нововведениям
Основная проблема управления преобразованиями
заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. В качестве
аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные как
набор вариаций на тему "Да, но..." (А.И.Пригожин):
"Это у нас уже есть". Как правило,
приводится сходное нововведение. В данном случае задачей оппонента является
необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий.
"Это у нас не получится". В
подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд
говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозможным.
"Это не решает главных проблем".
Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом
случае получает образ паллиатива, а инноватор - черты недостаточно смелого
проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и
второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована.
"Это требует доработки".
Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И, выдвигая
этот тезис, действительно указываются слабые места нововведения. Новшество
наделяется характеристикой "сырого" и поэтому проводить его в жизнь
вроде бы не следует.
"Здесь не все равноценно". Если
отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже
не предвидится.
"Есть и другие предложения". В этом
случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью
предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от
применения новшеств.
Перечисленные стереотипы подходят для
описания закономерностей почти любых педагогических нововведений. Любой педагог
или учёный-инноватор, как правило, встречался с некоторыми, или со всеми
вышеприведенным аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесообразно
заранее подбирать контраргументы на подобные суждения, а также делать
упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные действия на инновационный
процесс со стороны его противников.
Однако не всё так просто. В обществе
"существуют" специальные приемы, вынуждающие человека прекратить
инновационную деятельность. Эти приёмы можно охарактеризовать действиями типа:
"инициатива наказуема", "не высовывайся", "тебе больше
всех надо?", "вперёд батьки не лезь", "на наш век
хватит", "это надо согласовать" и т.п. Для распознания таких
приемов от инноватора требуется непрерывная рефлексивная работа, выяснение
того, что именно скрывается за тем или иным действием, предложением, его
руководителей, коллег, подчиненных.
Отношение педагогов к
нововведениям
Природа людей по отношению к нововведениям
различна, одни склонены к их принятию, другие - более консервативны. Иногда в
одном человеке одновременно уживаются различные проявления в отношении новаций
из разных областей его деятельности.
В психологии имеется классификации субъектов
инноваций, составленная Э.Роджерсом:
1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены
новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с
локальными группами.
2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более
интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются
лидерами мнений. Ценятся, как разумные реализаторы.
3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко,
осваивают новшества после "ранних реализаторов", но значительно
раньше так называемых "средних". Для принятия решения им требуется
значительно больше времени, чем лидирующим группам.
4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к новшествам с изрядной долей
скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда
в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда
коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу ("Средние
реализаторы").
5 группа - колеблющиеся, обычно - 16%. Основной их характеристикой является
ориентация на традиционные ценности. Решение о приятии новшества принимают с
большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении
инноваций.
По отношению к новаторству среди учителей
ситуация выглядит немного по иному: новаторы составляют 6,6%, передовики -
44,7%, умеренные - 17,7%, около трети относятся к нововведениям сдержанно
(К.Ангеловски).
Если учитель привыкает жить в полном согласии
с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные способности гаснут.
Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его
деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании
накапливается все больше готовых образцов педагогической деятельности. Это
приводит к тому, что учитель может легче вписываться в педагогическое
сообщество, но при этом снижается его творческий уровень.
Инновации в педагогике
Нововведения, или инновации, характерны для
любой профессиональной деятельности человека и
поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения.
Инновации сами
по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового
педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этотпроцесс не
может быть стихийным, он нуждается в управлении.
Словарь С.И.
Ожегова даёт следующее определение нового: новый - впервые созданный или
сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый,
относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно
знакомый, малоизвестный.[1]
Следует заметить, что в толковании термина ничего не говорится о
прогрессивности, об эффективности нового.
Понятие “инновация“
в переводе с
латинского языка означает “обновление, новшество или изменение“. Это понятие впервые
появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов
одной культуры в другую.
В начале XX века возникла новая область знания, инноватика - наука о
нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических
нововведений в сфере материального производства.
Педагогические инновационные процессы стали
предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов и в последнее
двадцатилетие в нашей стране.
Применительно к педагогическому процессу инновация
означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и
воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. [2]
Об инновациях в
российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в
это время в
педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение
стали предметом специальных исследований.
Термины “инновации
в образовании" и “педагогические инновации“, употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и
введены в категориальный аппарат педагогики.
Педагогическая инновация - нововведение в педагогическую деятельность,
изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью
повышение их эффективности. [3]
Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии
содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается
комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению,
использованию и распространению новшеств.
В научной литературе различают понятия “новация“ и “инновация“. Для выявления
сущности этих понятий составим сравнительную таблицу.
Таблица 1
Понятия "новация"
и "инновация"
Критерии
|
Новация
|
Инновация
|
Масштаб
целей и задач
|
Частный
|
Системный
|
Методологическое
обеспечение
|
В
рамках существующих теорий
|
Выходит
за рамки существующих теорий
|
Научный
контекст
|
Относительно
легко вписывается в существующие "нормы"понимания и
объяснения
|
Может
вызвать ситуацию непонимания, разрыва и конфликта, поскольку противоречит
принятым "нормам" науки
|
Характер действий (качество)
|
Экспериментальный
(апробирование частных нововведений)
|
Целенаправленный
поиск и максимально полное стремление получить новый результат
|
Характер действий (количество)
|
Ограниченный
по масштабу и времени
|
Целостный,
продолжительный
|
Тип действий
|
Информирование
субъектов практики, передача "из рук в руки" локального новшества
|
Проектирование
новой системы деятельности в данной практике
|
Реализация
|
Апробация,
внедрение как управленческий ход (сверху или по договорённости с
администрацией)
|
Проращивание,
культивирование (изнутри),организация условий ипространства для
соответствующей деятельности
|
Результат,
продукт
|
Изменение
отдельных элементов в существующей системе
|
Полное
обновление позиции субъектов практики, преобразование связей в системе и
самой системы
|
Новизна
|
Инициатива
в действиях, рационализация, обновление методик, изобретение новой методики
|
Открытие
новых направлений деятельности, создание новых технологий, обретение нового
качества результатов деятельности
|
Последствия
|
Усовершенствование
прежней системы, рационализация еёфункциональных связей
|
Возможно
рождение новой практики или новой парадигмы исследований и разработок
|
Итак, новация - это именно средство (новый метод, методика,
технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого
средства. Инновация -
это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные
элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.
Также следует разграничивать такие понятия, как “инновация“ и “реформа".
Отличия этих понятий друг от
друга рассмотрим в таблице.
Таблица 2
Понятия "реформа" и "инновация"
Реформа
|
Инновация
|
Изменение
сроков начала обучения
|
Изменения
во внутренней организационной деятельности школы
|
Увеличение
финансирования
|
Изменения
в содержании образования
|
Изменения
в оборудовании учебных заведений
|
Изменения
в методах обучения
|
Изменения
в продолжительности обучения
|
Изменения
в отношениях
"Учитель - Ученик"
|
Повышение
статуса образования
|
Новые
санитарно-гигиенические требования
|
Изменения
в структуре системы образования
|
Реформа – это
нововведение, которое
организуется и проводится
государственной властью.
|
Инновация – это
нововведение, которое организуется и проводится
работниками системы образования
разрабатывается и проводится
|
Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс
рассматривается как развитие трёх
основных этапов: генерирование идеи (в определённом случае - научное открытие),
разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. [4]
В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения
научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с
этим изменений в социально - педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей
в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является
инновационной деятельностью.
Существует и другая характеристика этапов развития инновационного процесса. [5] В
ней выделяют следующие действия:
определение потребности в изменениях;
сбор информации и анализ ситуации;
предварительный выбор или
самостоятельная разработка нововведения;
принятие решения о внедрении (освоении);
собственно само внедрение,
включая пробное использование новшества;
институализация или длительное использование новшества, в процессе которого
оно становится элементом повседневной практики.
Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.
Инновации в образовании считаются
новшествами, специально спроектированными, разработанными или случайно открытыми
в порядке педагогической инициативы.
В качестве содержания инновации могут выступать: научно-теоретическое знание определённой
новизны, новые эффективные образовательные технологии,
выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного
педагогического опыта, готового к внедрению.
Нововведения - это новые качественные состояния учебно-воспитательного
процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и
психологической наук, при использовании передового педагогического опыта.
Инновации разрабатываются
и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы
образования и науки.
Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по которому их
разделяют.
обеспечивают
педагогический процесс
|
основаны
на принципиально новых идеях и подходах
|
новое
сочетание известных элементов
|
совершенствуют
и дополняют соответствующие формы и образцы
|
1)
2)
3)
по
масштабу вносимых изменений
|
независимые
друг от друга изменения компонентов
|
полная
реконструкция системы как целого
|
взаимосвязанные
группы нескольких локальных инноваций
|
инновации, направленные на разработку
новых форм, технологий и
методов учебно-воспитатель-ного процесса
|
инновации, направленные на разработку
новых форм и систем управления
|
4)
в
зависимости от области реализации или внедрения
|
в
технологиях обучения, в сфере воспитательных функций образовательной
системы
|
в
структуре взаимодействия участников педагогического процесса, в системе педагогических средств и т.
д.
|
5)
6) по источнику возникновения:
внешние (за пределами образовательной системы);
внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).
7) по масштабу использования:
единичные;
диффузные.
8) в зависимости от функциональных возможностей:
Таблица 3
нововведения
- условия
|
нововведения-продукты
|
организационно-управленческие
нововведения
|
обеспечивают
эффективный образовательный процесс (новое содержание образования,
инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т.д.
|
педагогические
средства, технологические образовательные проекты и т.д.
|
качественно
новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах,
обеспечивающих их функционирование.
|
по
масштабности и социально-педагогической значимости
|
предназначены
для образовательных учреждений определённого типа и
для конкретных профессионально-типологических групп педагогов
|
9)
10) по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню
инновационности:
Таблица 4
инновациинулевого порядка
|
это
практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство
традиционной образовательной системы или ее элемента)
|
инновации
первого порядка
|
характеризуются
количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве
|
инновации
второго порядка
|
представляют
собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения
(например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение
последовательности, правил их использования и др.)
|
инновации
третьего порядка
|
адаптационные
изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования
|
инновации
четвертого порядка
|
содержат
новый вариант решения (это чаще всего простейшиекачественные
изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие
некоторое расширение ее функциональных возможностей)
|
инновации
пятого порядка
|
инициируют
создание образовательных систем “нового поколения" (изменение всех или
большинства первоначальных свойств системы)
|
инновации
шестого порядка
|
в
результате реализации создаются образовательные системы “нового вида“ с
качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении
системообразующего функционального принципа
|
инновации
седьмого порядка
|
представляют
высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется
основной функциональныйпринцип
системы. Так появляется “новый род" образовательных (педагогических)
систем
|
11) по осмыслению перед внедрением инноваций:
Таблица 5
случайные
|
полезные
|
системные
|
инновации
надуманные и привнесённые извне, не вытекающие из логики развития
образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказувышестоящего
руководства и обречены на поражение
|
инновации,
соответствующие миссии образовательногоучреждения, но неподготовленные, с
неопределёнными целями и критериями, не составляющими единого целого со
школьной системой
|
инновации,
выведенные из проблемного поля с чётко обозначенными целями и задачами. Они
строятся на основе учёта интересов учащихся и педагогов и носят характерпреемственности
с традициями. Они тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются
необходимыми средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими)
|
Литература
1. Лазарев В.С. понятие педагогической
и инновационной системы школы/ В.С. Лазарев // Сельская школа. - 2003. - № 1.
2. Ожегов С.И. Словарь русского
языка/ С.И. Ожегов. - М.: 1978.
3. Рапацевич, Е.С. Педагогика. Большая современная
энциклопедия/Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово. - 2005.
4. Сластёнин В.А. Педагогика / В.А.
Сластёнин. - М.: Школа-Пресс, 2000 г.
5. Тюнников Ю.С. Анализ инновационной
деятельности общеобразовательного учреждения: сценарий, подход / Ю.С. Тюнников // Стандарты и мониторинг в
образовании. - 2004. -№ 5.
[1] Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ С. И. Ожегов. – М.: 1978.
– с.381.
[2] Сластёнин, В. А. Педагогика/ В. А. Сластёнин. – М.:
Школа-Пресс, 2000 г.– с. 492.
[3] Рапацевич, Е. С. Педагогика. Большая современная
энциклопедия/Е. С. Рапацевич.– Минск: Современное слово. – 2005.– с. 198.
[4] Тюнников, Ю. С. Анализ инновационной деятельности
общеобразовательного учреждения: сценарий, подход/ Ю. С. Тюнников// Стандарты и
мониторинг в образовании. – 2004. –№ 5. – с. 10.
[5] Лазарев, В. С. понятие педагогической и инновационной системы
школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. – 2003. – № 1. – с. 4.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.