Инновационные педагогические технологии в контексте модернизации дополнительного образования детей

Инновационные педагогические технологии

в контексте модернизации дополнительного образования детей

Содержание педагогической технологии дополнительного образования включает комплексную организацию методов, обеспечивающих функционирование педагогов и детей в деятельности; конкретную организацию всех средств дидактики, процедур, действий участников; разработку и реализацию нового содержания образования с учетом человеческих, технических и других ресурсов.

  Слово «инновация» происходит от латинского слова innovatio, что в переводе на русский язык означает обновление, изменение, нововведение. Понятие «инновация» имеет два аспекта: с одной стороны, оно рассматривается как новшество, с другой – как введение этого новшества, например, в педагогический процесс. Инновационные педагогические процессы стали предметом специального изучения и сферой педагогической практики примерно с конца пятидесятых годов на Западе и с начала девяностых годов в нашей стране. Мировая педагогическая общественность проявляет к ним большой интерес: создаются специализированные инновационные службы, издаются монографии.

  В настоящее время не существует четкого разграничения понятий "новшество", "нововведение", "инновация". Большинство авторов солидарны в определении их как идей, средств, являющихся новыми в конкретной ситуации и обеспечивающих эффективное достижение целей.

  Инновационные процессы в системе образования – управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств.

  Нововведение (инновация) в образовательной системе это такое сознательно инициированное и целенаправленное  реальное изменение, которое вносит в ее внутреннюю среду и строение новые, относительно стабильные элементы и отношения, содержащие в себе новшество и улучшающие  характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого. Основой и предметом нововведений являются новшества (новации), т.е. творческая проработка новых идей  и принципов, в отдельных случаях доведенная до типовых проектов изменений, содержащих условия их адаптации и применения.

  Инновационная деятельность – один из аспектов работы современных образовательных учреждений в режиме развития, под которым понимается последовательность  определенных стадий, характеризующихся  позитивными качественными изменениями. Инновационная деятельность отличается процессами, состоящими из этапов  возникновения, разработки и реализации  новшеств, и зависит в основном от двух факторов: силы развивающегося инновационного процесса и характера его отношений со средой.  В условиях  деятельности учреждений дополнительного образования и управления ими, с одной стороны, обоснованность выбора или разработки новшества, его реализация, с другой – заинтересованность в нем всех компонентов образовательно-воспитательного процесса: педагогов, обучающихся, родителей; поддержка органов управления образованием.

  Существуют объективные закономерности эволюции развития инновационных процессов в сфере образовательных технологий. Инновации зарождаются, переживают этапы своего становления, роста и расцвета, стабилизации и упадка, старения и кризиса, сменяются объектами и технологиями нового поколения. Эти закономерности развития едины и для педагогических технологий, и для производственной сферы, и для социальных систем, и для биологических объектов.

В настоящее время 70–80% информации обучающиеся получают уже не от педагога и образовательного учреждения, а от родителей, из средств массовой информации, в процессе наблюдения за окружающей жизнью. Все это требует перехода педагогического процесса на качественно новый уровень. Такой переход возможен лишь при использовании личностно ориентированных педагогических технологий, основывающихся на следующих направлениях модернизации традиционной системы:

- гуманизации и демократизации образовательного процесса;

- активизации и интенсификации познавательной деятельности обучающихся;

- эффективности организации и управления учебно-воспитательной работой;

- методического и дидактического реконструирования учебного материала.

Приоритетом обучения должно стать не освоение обучающимися определенного объема знаний, умений и навыков, а умение учиться самостоятельно, добывать знания и уметь их перерабатывать, отбирать нужные, прочно их усваивать, связывать их с другими. Только при таких условиях у детей появится интерес к познанию. Одним из подходов, помогающих достичь данной цели, является личностно-ориентированный подход.

Личностно ориентированный подход

в современном дополнительном образовании

Личностно ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Следует отличать понятие «принцип индивидуального подхода к учащимся», сформировавшееся в советской педагогике,  от понятия «личностно ориентированный подход к обучению», получивший широкое распространение в последние годы.

При использовании индивидуального подхода предполагается учет индивидуальных особенностей ребенка, но делается это не с целью развития его индивидуальности, а с целью освоения учащимися социального опыта, т.е. знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах.

Личностно ориентированный подход в обучении  противостоит ранее существовавшей в советской школе социоцентрической модели обучения и воспитания учащихся. Личностно ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов ребенка. При использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом ребенке уникальных личностных качеств. Применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующие преобразованию субъект-субъектных отношений между педагогами и обучающимися.

Принципы личностно ориентированного подхода:

         1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует стремление к самоактуализации  имеющихся способностей. Педагогу важно поддержать такое стремление.

         2. Принцип индивидуальности. Главная задача образовательного учреждения – создание условий для формирования личности обучающихся и педагогов. Учитывая индивидуальные особенности ребенка или взрослого, необходимо содействовать их дальнейшему развитию.

         3.Принцип субъективности. Педагогу следует помочь ребенку стать подлинным субъектом в учебной группе, в образовательном учреждении, способствовать формированию и обогащению его субъективного опыта.

         4. Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы обучающийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъективными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в образовательном учреждении.

         5. Принцип творчества и успеха. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности обучающегося, стимулирует осуществление  ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию своего «Я».

         6. Принцип доверия и поддержки. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно ориентированными технологиями обучения и воспитания обучающихся. Вера в ребенка, доверие, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля.

         Важным компонентом личностно ориентированного подхода является технологическая составляющая, включающая в себя наиболее адекватные  данной ориентации способы педагогической деятельности. Ученые и педагоги-практики считают, что технологическому арсеналу  личностно ориентированного подхода соответствуют методы и приемы, соответствующие таким, например, требованиям, как деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление обучающемуся необходимого пространства и свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения и поведения; включение в данный арсенал диалога,  игровых и рефлексивных методов и приемов, способов фасилитации и педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации; методов  создания ситуаций успеха, индивидуального и коллективного выбора.

Организация учебного занятия в рамках личностно-ориентированного подхода.

         Замысел личностно ориентированного занятия заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности обучающегося. Его осуществление возможно в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия  будут избраны следующие:

- формирование у обучающихся системы научных знаний и усвоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъективного опыта;

- оказание помощи обучающимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

- содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания.

         В качестве принципов построения учебно-воспитательного процесса на занятии могут выступать основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии: принципы самоактуализации, индивидуальности, субъектности, выбора, творчества и успеха, доверия и поддержки.

         Содержание личностно ориентированного занятия избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своего образа.

         Организация такого занятия предполагает включение в процесс обучения нескольких обязательных моментов, таких, как:

- проектирование характера учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей обучающихся;

- применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка;

- использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;

- создание для обучающихся ситуации успеха;

- проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

- стимулирование обучающихся к осуществлению коллективного  и индивидуального выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения;

- избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации деятельности педагога на занятии.

         Оценочно-аналитический компонент личностно ориентированного занятия должен прежде всего согласовываться с целями учебного занятия. Приоритетное значение имеют анализ и оценка таких полученных на занятии результатов:

- пополнение субъектного опыта ребенка культурными образцами человеческого опыта;

- сформированность учебной деятельности обучающихся и индивидуального стиля познания;

- проявление самостоятельности и инициативы обучающихся, их творческих способностей.

Компетентностный подход

в современном дополнительном образовании

Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Альтернатива современного подхода к образованию заключается в признании неэффективности традиционного обучения: не видно результата, значимого в социальной жизни. Эта идея связывается с замкнутостью традиционного образования.

Компетентностный подход в образовании – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных экологических ситуациях. Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования, а требуются в социальной жизни, в нашем случае – при решении экологических проблем.

Таким образом, идет разговор об изменении единиц организации содержания образования и изменении способов оценки эффективности процесса образования (оценка качества).

Можно выделить три аспекта (типа, варианта, линии, направления) реализации компетентностного подхода в экологическом образовании:

•   ключевые компетентности;

•   обобщенные экологические умения;

•   жизненные и социально-значимые навыки.

Первая линия направлена на формирование (становление) ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые) надпредметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в коллективе.

Вторая линия реализации компетентностного подхода связана с формированием обобщенных и прикладных умений экологического характера. К ним относятся, например, умение проводить экологический мониторинг водных объектов, определять фоновые виды животных и растений-индикаторов состояния среды, умение описывать почвенный профиль и т.п. Это направленность на практику, прагматику, на прикладной характер компетенций, которые будут необходимы при проведении работ специального характера.

Наконец, третьей линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания экологического образования для решения задачи овладения «жизненными навыками». Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе. Часто эти навыки нужны детям не после школьного обучения, а после школьного дня. К ним относятся, например, умение считать деньги, писать простые документы. Иногда весь спектр жизненных навыков называют функциональной грамотностью, хотя эти представления не тождественны. Однако, по-видимому, обучение жизненным навыкам не только в школе, но и в профессиональном образовании становится мощной мировой тенденцией. Сюда относятся и занятия по подготовке к чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и элементарная компьютерная грамотность. Для нас важно, что, как правило, освоение жизненных навыков очень трудно вписать в учебные предметы, построенные в идеологии «изучения основ наук». Освоение такой грамотности требует особых организационных форм, плохо вписывающихся в урочную систему.

Экологическая компетентность.

В обыденном языке представление о компетентности связывается с быстрым и профессиональным решением какой-либо проблемы, выходом из проблемной ситуации с готовым «продуктом». Это демонстрация готовности к решению возникающих затруднений и их квалифицированное решение. На обыденном языке этому соответствует выражение «найти выход из ситуации». Т.е. компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем.

В экологической компетентности следует выделить как минимум два структурных элемента – базовых (ключевых) и специальных компетентностей.

Сам термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.

Компетенции, приобретаемые учащимися в процессе учебно-исследовательской экологической деятельности, следует разделить на общеучебные и специально-экологические.

Первые имеют общеучебный, надпредметный, надпрофессиональный характер и связаны

·                     со способами получения, фиксации и анализа информации (информационные);

·                     процессами коллективной и индивидуальной практико-ориентированной и целенаправленной деятельности (коммуникативные);

·                     способами индивидуального и группового исследовательского творчества (креативные);

·                     ментальными процессами аксиологической рефлексии социальной и индивидуальной значимости результатов деятельности, а также природосообразного поведения (ценностно-смысловые).

Специально-экологические компетенции имеют предметно-ориентированный, профильный характер, определяются по способу ведущей деятельности и связаны

·                     с объемом и степенью владения определенной экологической информацией (набор фактических знаний и умение рационально работать с данной информацией – знаниевый аспект);

·                     с методическим владением умениями и способами мониторинговой экологической деятельности на репродуктивном уровне (технологический аспект);

·                     с умением применения полученных результатов в дальнейшей экологической или природоохранной работе (прикладной аспект).

Приведем примерный перечень образовательных результатов, получаемых обучающимися в случае применения компетентностного подхода к дополнительному экологическому образованию:

Общеучебные (надпредметные) компетенции:

Самостоятельный поиск, системный анализ, обобщение и критическое осмысление научной информации. Обработка эмпирических данных, полученных в процессе учебного исследования. Статистическая обработка данных. Выделение наиболее значимых результатов. Верификация данных дополнительными исследовательскими средствами. Проведение учебного исследования (эксперимента): постановка цели и задач, определение гипотезы, проблемы, структурирование собственной деятельности, формулирование выводов и практических рекомендаций. Самостоятельное планирование научного эксперимента. Готовность к работе в команде, к восприятию выделенной социальной роли. Работа в команде, высокая степень коммуникативности, готовность к компромиссу, принятию решения. Выражение собственных мыслей, рефлексивность, культура речи. Способность критически относиться к результатам деятельности. Социальная пластичность, толерантность в отношении к результатам чужой деятельности. Адекватная само- и взаимооценка достижений. Способность к творческому осмыслению и корректировки результатов деятельности. Способность к формированию альтернативных подходов к решению проблемы, методологическая лабильность (открытость). Самостоятельное осознание результатов поведения по отношению к природе, соотнесение деятельности и экологического императива. Прогнозирование способов аналогичного поведения в природе (в коллективе) в будущем.

Специальные (экологические) компетенции:

Владение определенным объемом информации о задачах, методах экологического мониторинга, биологической индикации, основных экологических понятий и терминов, компонентов среды, технологий оценки качества среды, структуры и функции экосистем. Владение простейшим лабораторным оборудованием, техникой его изготовления. Оценка состояния объектов окружающей среды, оценивать степень экологической опасности загрязнений различного типа. Прогнозирование ближайших вероятных последствия загрязнений окружающей среды для состояния экосистем и человека, выявлять по внешним признакам источники загрязнений. Использование количественных показателей оценки качества окружающей среды при обсуждении экологических вопросов. Анализ экологической ситуации, выявление причин и экологических последствий. Владение индикаторами экологической грамотности. Представление и владение способами ресурсосбережения в условиях города.

Проектная деятельность

в современном дополнительном образовании

  Поиску более эффективных технологий, содействующих развитию творческих способностей обучающихся, формированию навыков самообразования способствует проектная деятельность

  Метод проектов возник в 20-е годы ХХ столетия в США на основе идей, разработанных американским философом и педагогом Дж. Дьюи и его учеником В.Х. Килпатриком. Они предлагали строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность  ученика, сообразуясь с его личным интересом.

  В начале ХХ века методом проектов заинтересовались педагоги России, но идеи проектного метода  внедрялись в школу недостаточно продуманно, в результате чего постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году он был осужден, и в дальнейшем попыток возродить этот метод не предпринималось.

  Основное в методе проектов – нацеленность на актуализацию имеющихся и формирование новых знаний, умений и навыков, личностно и общественно значимый результат, атмосфера делового сотрудничества педагога и обучающихся. Обучающийся становится полноправным субъектом взаимодействия с педагогом. Основной функцией педагога становится консультирование, позволяющее школьнику успешно выполнить работу по реализации проекта.

  Метод проектов, ориентированный  на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную или групповую, – предполагает решение какой-либо проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов и средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, искусства.  Выполненные проекты должны иметь завершенную форму, заканчиваться конкретным результатом.

  Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся самостоятельно и охотно из разных источников  приобретают  недостающие знания, учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных задач, приобретают коммуникативные умения, развивают у себя навыки исследовательской работы (выявление проблем, сбор информации, выбор форм наблюдения, проведение эксперимента, анализ, построение гипотезы, обобщение), развивают системное мышление.

  Использование метода проектов должно соответствовать определенным требованиям:

  1. Наличие значимой проблемы, требующей  своего решения.

  2. Практическая или теоретическая значимость предполагаемых результатов.

  3. Самостоятельная деятельность участников проекта.

  4. Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов.

  5. Предложение путей решения проблемы, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов.

  В результате изучения темы обучающийся готовит доклад или реферат, возможны и другие формы подведения итогов исследования: презентация, различные виды публикаций: информационный бюллетень, буклет, рекламный плакат, альбом и т.д.

  В педагогической практике используются различные типы проектов в зависимости от содержания, структуры, методов исследования, поставленных задач:

- практико-ориентированные,

- естественнонаучные,

- экологические,

- культурологические,

- исследовательские,

- творческие,

- информационные.

В течение ряда лет выработалась определенная последовательность основных этапов работы над проектом.

  1. Выбор темы проекта, формулировка проблемы, цели и задач работы над проектом.

  2. Исследование проблемы.

  3. Генерирование идей.

  4. Отбор идей.

  5. Разработка технического решения.

  6. Планирование.

  7. Реализация.

  8. Испытание.

  9.Оформление проекта.

  10.Оценка проекта обучающимся.

  11.Оценка проекта педагогом.

  12.Защита проекта.

  Учеными и практиками большое значение придается работе над проектом нескольких человек, другими словами, – команды. Объясняется это тем, что содержанием работы является социальное проектирование, а общественные проблемы в одиночку не решаются. Методика работы команд состоит из нескольких стадий, главными из которых являются:

  1. Подготовка к работе над проектом.

  2. Выбор проблемы.

  3. Сбор информации.

  4. Разработка собственного варианта решения проблемы.

  5. Реализация плана действий команд.

  6. Подготовка к защите проекта.

  7. Презентация проекта.

  8. Рефлексия (анализ).

Требования к использованию метода проектов:

  1.Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающегося, что повышает его мотивацию в учении.

  2. Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций обучающегося, освоению им необходимых типов деятельности.

  3. Глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

  4. Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала обучающихся.

  Авторы определяют правила и принципы успешности проектной деятельности, проводимой коллективно:

- в команде нет лидеров. Все члены команды равны;

- команды не соревнуются;

- все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание;

- каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе;

- все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело;

- ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

  Проектный метод обучения в сочетании с традиционными методами является действенным средством  повышения эффективности самостоятельной работы обучающихся. Использование проектного метода позволяет развить у них познавательные навыки, способность к самообразованию, к анализу и обобщению информации умение ориентироваться в современном информационном пространстве, целеустремленность, настойчивость в достижении цели. Участие обучающихся в реализации группового проекта способствует выработке умения работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбранное решение, анализировать результаты деятельности, подчинять свой темперамент, характер интересам общего дела. Участие в проекте позволяет приобрести уникальный опыт, который невозможно получить при других формах обучения.

Структура описания педагогического проекта.

  Описание педагогического проекта состоит из трех частей:

  - методического паспорта проекта;

  - пояснительной записки;

  - материального воплощения проекта.

  Методический паспорт предназначен для характеристики проекта с точки зрения определения возможности использования его результатов другими педагогами.

  Пояснительная записка способствует более детальному ознакомлению с характеристиками и путями реализации проекта, раскрывает механизм работы педагога и детей с целью получения результатов проектной деятельности. В пояснительной записке педагог указывает  весь путь от замысла к окончательному решению. Завершается пояснительная записка содержанием проекта (оглавлением) и списком использованной литературы.

  Материальное воплощение проекта (изделие, опытный образец проектов детей и педагогов, макет, тексты, рисунки, фотографии, видеофильмы), описание проекта.

Методический паспорт педагогического проекта.

  Методический паспорт педагогического проекта удобно оформлять, используя такую схему:

Структура	Содержание
Тема	Название проекта, отражающее формулировку способа разрешения противоречия, проблемы или затруднения в педагогической деятельности.
Кому адресован проект	Выявление круга возможных потребителей данного проекта.
Руководитель проекта	Фамилия, имя и отчество руководителя проекта.
Участники проекта	Участники проекта.
Возраст обучающихся	Возраст, обучающихся, участвующих в проекте.
Особенности типа проекта	*По характеру создаваемого продукта: информационный, творческий, игровой, приключенческий и т.д. *По количеству участников: индивидуальный, парный, групповой. *По продолжительности: краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный.
	*По содержанию. *По профилю знаний: монопроект и межпредметный проект. *По характеру координации: с открытой координацией, со скрытой координацией. *По уровню контактов: международный, региональный, муниципальный, сетевой, на уровне образовательного учреждения. *По типу объекта проектирования: морфологический, социальный, экзистенциальный.
Цель проекта	Например, воспитание у обучающихся экологически грамотного поведения в природе.
Задачи проекта	Количество  задач определяется количеством причин, на которые может повлиять разработчик проекта.
Ресурсы проекта	Материально-техническое, методическое, кадровое и иное обеспечение, необходимое для реализации проекта.
Предполагаемые продукты	Ожидаемые положительные результаты проекта: · продукты деятельности педагогов: методические рекомендации, статьи, разработки занятий, сценарии массовых мероприятий и т.д.; · продукты деятельности обучающихся: созданные задачники, словари, программы, поделки, коллекции, тексты сочиненных сказок, рабочие тетради, презентации, видеоролики и т.д.; · продукты деятельности других участников: выпуск газеты, изготовление костюмов, создание видеофильма, изготовление фотоальбома и др.
Экспертная оценка проекта	Наличие внешней и внутренней экспертной рецензии или отзыва квалифицированных педагогов, педагогического совета, методического совета и других по обобщению и внедрению данного опыта проектной деятельности.

Пояснительная записка к педагогическому проекту.

В пояснительной записке к педагогическому проекту целесообразно осветить следующие вопросы:

1. Проблемная ситуация, противоречие, проблема или затруднение.

2. Идея, подход, авторская позиция педагога-проектировщика.

3. Новизна позиции педагога, осуществляющего разработку инновационного проекта.

4. Условия реализации.

5. Содержание и материальное воплощение проекта.

6. Этапы реализации проекта.

7. Рефлексия выполнения проекта.

В разделе «Проблемная ситуация, противоречие, проблема или затруднение» автору проекта необходимо подчеркнуть его актуальность, желательно ответить на вопрос: что не устраивает его в образовательном пространстве в целом, в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения и т.д. Педагогу важно отметить, почему он решил создать свой педагогический проект, на разрешение какого противоречия, проблемы или затруднения он нацелен, кто потенциальные потребители проекта.

  Во втором разделе педагог характеризует авторскую позицию, указывая , какая идея положена в основу педагогического проекта, как будет реализовываться идея, за счет чего разработчик проекта планирует добиться успеха. Основной вопрос этого этапа: что предлагает педагог как автор проекта для решения выделенной им проблемы.

   Вопросы, входящие в третий раздел, характеризуют новизну позиции педагога. Желательно раскрыть, в чем конкретно состоит оригинальность, особенность проектной разработки автор, какие новые идеи, методы, способы, технологии внедряются в процессе реализации проекта.

  В четвертом разделе указываются условия реализации проекта, определяются требуемые ресурсы.

  Заканчивается пояснительная записка содержанием проекта и списком использованной литературы. Возможны различные варианты описания содержания проекта в зависимости от того, куда и с какой целью представляется проект (для прохождения аттестации, для получения экспертной оценки с целью распространения опыта, для получения гранта). От этого зависит полнота описания компонентов содержания проекта. При раскрытии содержания проекта можно ориентироваться на пояснительную записку к проекту, раскрыв ее компоненты более детально. Желательно дать описание технологий, предназначенных для использования при решении поставленных цели и задач проекта, раскрыть механизм выполнения проекта.

Игровые технологии

в современном дополнительном образовании

  Любая педагогическая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность обучающихся, в некоторых технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К таким технологиям можно отнести игровые технологии.

  Игра – вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

  Игровая деятельность выполняет следующие функции: развлекательную, коммуникативную, самореализации, терапевтическую, диагностическую, коррекции, социализации. Большинству игр присущи четыре главные черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от процесса деятельности, а не только от результата;

- творческий, активный  характер этой деятельности;

- эмоциональная приподнятость деятельности;

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

  В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

  В структуру игры как процесса входят роли, взятые на себя играющими; игровые действия, как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными; реальные отношения между играющими; сюжет – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

В образовательных учреждениях игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы или раздела учебного предмета;

- как элементы более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части;

- как технологии внеклассной работы.

  Понятие «игровые педагогические технологии» включает обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

  В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью

  Реализация игровых приемов и ситуаций происходит  по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед обучающимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

  Игры подразделяются по разным параметрам, в первую очередь, по виду деятельности: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

  По характеру игровой методики типология педагогических игр включает следующие: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

Игровые технологии в дошкольном периоде.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

  У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение. В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности ученья.

Игровые технологии в младшем школьном возрасте.

  Для младшего школьного возраста характерны непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают играть с предметами, игрушками, проявляют интерес к неимитационным играм.

  В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация воспринимается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности обучающихся происходит в условно-игровом плане.

  Дети действуют по игровым правилам (в случае ролевых игр – по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию педагога, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

  Итоги игры имеют двойное значение: как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важная роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором обучающиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

  Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В не последовательно включаются игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игра на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов забота каждого педагога, занимающихся с детьми младшего школьного возраста.

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте.

  В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Виды обучающих игр.

  Обучающие игры представляют собой синтез релаксации (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и  имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, возможность широкого варьирования ситуаций, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизационных возможностей и умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих игр очень популярным. На практике в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагменты. Педагогами применяются несколько видов игр.

Организационно-деятельностые игры имеют целью «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого.

  Ролевые игры  характеризуются наличием проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

  Деловые игры представляют собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания какой-либо деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т.д.). Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации.

  При проведении познавательно-дидактических игр создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого материала в необычный игровой контекст. Различаются дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности, подлежащей усвоению.

  Познавательные игры могут содержать уже элементы ролевых игр которые представляют большую сложность для обучающихся. После получения опыта разыгрывания ролей обучающиеся достаточно подготовлены к деловым играм. Таким образом, чтобы участники игр действовали компетентно, желательно по определенной теме организовать систему имитационных методов, изучая материал через анализ и решение ситуации , познавательные, ролевые и деловые игры.

Деловые игры.

  Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность обучающимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

  В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые, деловой театр, психо- и социодрама.

  Технологии всех деловых игр состоит из нескольких этапов.

1. Подготовительный. Включает разработку сценария – условное отображение ситуации и объекта. В сценарий входят: учебная цель занятия, характеристика проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, описание процедуры, ситуаций, характеристики действующих лиц..

2.Ввод в игру. Объявляются участники, условия игры, эксперты, главная цель, обосновываются постановка проблемы и выбор ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок.

3.Процесс игры. С ее началом никто не имеет права вмешиваться и изменять ход игры. Только ведущий может корректировать действия участников.

4.Анализ и оценка результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита обучающимися своих решений и выводов. В заключение педагог констатирует достигнутые результаты, отмечает допущенные ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

Краткое описание документа:

Содержание педагогической технологии дополнительного образования включает комплексную организацию методов, обеспечивающих функционирование педагогов и детей в деятельности; конкретную организацию всех средств дидактики, процедур, действий участников; разработку и реализацию нового содержания образования с учетом человеческих, технических и других ресурсов.

Слово «инновация» происходит от латинского слова innovatio, что в переводе на русский язык означает обновление, изменение, нововведение. Понятие «инновация» имеет два аспекта: с одной стороны, оно рассматривается как новшество, с другой – как введение этого новшества, например, в педагогический процесс. Инновационные педагогические процессы стали предметом специального изучения и сферой педагогической практики примерно с конца пятидесятых годов на Западе и с начала девяностых годов в нашей стране. Мировая педагогическая общественность проявляет к ним большой интерес: создаются специализированные инновационные службы, издаются монографии.