Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Директору, завучу / Другие методич. материалы / "Инновационные процессы в образовании" учебник
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Директору, завучу

"Инновационные процессы в образовании" учебник

библиотека
материалов

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

НЕФТЕГАЗОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК





Кафедра теории и методики

профессионального образования

О.Б. Епишева, Д.Ю.Трушников



«Инновационные процессы в образовании»





Учебник



для соискателей дополнительных (к высшему) квалификаций

«Преподаватель высшей школы» и «Преподаватель»,

аспирантов и соискателей ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 –

«Теория и методика профессионального образования»











Тюмень 2009







Составители:

доктор педагогических наук, профессор О.Б.Епишева

кандидат педагогических наук, доцент Д.Ю.Трушников







В учебнике представлены учебно-методические материалы по содержанию дисциплины «Инновационные процессы в образовании», раскрывающие сущность инновационных подходов к совершенствованию образования как средства его модернизации.

















© государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Тюменский государственный нефтегазовый университет

2009 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ



Одним из требований к повышению квалификации преподавателей образовательных учреждений в XXI веке Концепция модернизации образования и Российская Академия образования определяют освоение ими разработанных в педагогической науке инновационных теорий и процессов совершенствования образования, проблем их апробации и внедрения в учреждениях профессионального образования.

По этой причине дисциплина «Инновационные процессы в образовании» входит в учебный план специальностей дополнительного (к высшему) педагогического образования «Преподаватель высшей школы» и «Преподаватель».

Данный учебник включает материал, раскрывающий причины необходимости образовательных инноваций и их внедрения в профессиональной школе в современных условиях; содержание основных понятий, теорий и концепций, на которых они основаны; сущности и закономерностей педагогических инноваций.

Учебник состоит из предисловия, введения, девяти параграфов, заключения и списка рекомендуемой дополнительной литературы.

Во введении отмечена роль инновационных процессов в модернизации российского образования, даны определения связанных с ними основных общих понятий. Каждый параграф содержит развернутую характеристику этих процессов как инновационных подходов к обучению на современном этапе модернизации образования: первый – системного подхода в образовании, второй – гуманистического подхода к обучению, третий – дифференцированного подхода к обучению, четвертый – информационного подхода к обучению, пятый – деятельностного подхода к обучению, шестой – технологического подхода к обучению, седьмой – компетентностного подхода к обучению, восьмой – интегративного подхода в образовании.

В заключении отмечена роль учебника в повышении квалификации преподавателей профессионального учебного заведения.

Рекомендуемая дополнительная литература поможет ответить на возможные другие вопросы читателей.






ВВЕДЕНИЕ


Современная образовательная система характеризуется коренными изменениями во всех ее звеньях, направленными на достижение нового качества образования. Правительственная концепция и стратегия модернизации образования определяют основные приоритетные направления таких изменений – обновление целей и содержания образования, методов и технологий обучения на основе современных достижений педагогической науки и инновационных подходов к его совершенствованию.

Именно инновации (нововведения), как результат научных поисков и передового педагогического опыта, являются наиболее оптимальным средством повышения эффективности образования. Инновация означает новшество, новизну, изменение; применительно к педагогическому процессу – это введение нового во все компоненты педагогической системы – цели, содержание, методы, средства и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащихся, их методическое обеспечение.

Инновационная деятельность – это освоение в образовательных учреждениях новшеств, которые могут вести к изменению состояния функционирования и проектированию развития образовательной системы, ее подсистем и звеньев.

Инновационный подход к обучению или воспитанию означает введение и использование в образовательном процессе учебного заведения педагогических инноваций.

Инновационные процессы в образовании существуют не изолированно друг от друга, а взаимодействуют между собой. Эта тенденция обусловлена интеграционными процессами в науке, в формировании современного стиля научного мышления человека и интеграционными процессами в самом образовании.

В настоящее время в практике общеобразовательных и профессиональных учебных заведений присутствуют лишь элементы педагогических инноваций. Настоящее пособие поможет творчески работающим преподавателям осмыслить их теоретически и дополнить недостающими компонентами целостных инновационных подходов для совершенствования профессионального образования в рамках задачи его модернизации.



1. Системный подход в образовании


1.1. Сущность понятий системы и системного подхода

С точки зрения кибернетики для управления течением любого процесса должна существовать некоторая система – множество элементов (объектов, предметов), находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство; элементы, образующие это множество, называются компонентами системы. Система характеризуется свойствами: целостностью, структурностью, иерархичностью, взаимосвязанностью со средой, множественностью описаний. Направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, ориентирующее исследование на раскрытие их целостности, на выявление типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину называется системным подходом. Он начал активно разрабатываться и внедряться в научные исследования в 40-х годах XX века.

Системность есть всеобщее свойство материи, форма ее существования; это – показатель качества результатов любой человеческой деятельности и появление проблемы в деятельности есть признак недостаточной системности, а решение проблемы – результат повышения уровня системности. Основными признаками системности являются: структурированность системы, взаимосвязанность составляющих ее частей, подчиненность организации системы определенной цели.

Способом существования системного знания является его модель (материальная, материализованная, идеальная) – системное отображение оригинала. Модели имеют целевой характер; модель, с помощью которой успешно достигается поставленная цель, называют адекватной этой цели; в то же время степень истинности модели проявляется лишь в ее практическом соотнесении с отображаемой ею натурой. Информация, которую несет такая модель, называется нормативной.

Моделирование как метод научного познания применяется в педагогических исследованиях при проектировании моделей исследуемых объектов, дающих возможность решать проблемы построения эффективного процесса обучения и управления им с позиций не только качественных, но и количественных характеристик. В этом случае модель выступает как средство соединения новых знаний с имеющимися, желаемого состояния или деятельности, которую еще предстоит реализовать, с теми, где цель, как и алгоритм деятельности по ее достижению, уже есть.. Такие модели в теории моделирования называют познавательными; они служат средством управления и организации практических действий, способом представления образцов действий или их результата.

В педагогике системный подход определяет систему организации образования, систему педагогического мышления; для управления течением любого педагогического процесса должна существовать соответствующая педагогическая система, представляющая собой системную модель образовательного процесса. Одним из направлений модернизации образования является развитие системного педагогического мышления; В.П. Беспалько рассматривает историю развития и совершенствования педагогики и школы («педагогические эпохи») как историю совершенствования педагогических систем и педагогических технологий, а каждую педагогическую систему – как концепцию образования и основу педагогической технологии. Принцип системности является регулятивным требованием и к разработке концепции образования, и к построению системы образования и ее подсистем – системы общего образования, системы профессионального образования (и ее подсистем), системы содержания образования, системы его целей, системы принципов обучения, дидактическая система и система воспитания; методические системы, система материала в учебнике, система методов обучения, система педагогической диагностики, система (структура) педагогического процесса, инновационная система управления качеством образования и др.

1.2. Понятие педагогической системы

Ниже представлены различные определения понятия педагогической системы (табл. 1).

Таблица 1

Понятие педагогической системы

Автор, год

Определение


И.В. Кузьмина

1989 г.

Множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей

Ю.К. Бабанский

1989 г.

Система народного образования, школа, класс и др., где протекает педагогический процесс и осуществляется целенаправленное воспитание в его широком смысле


В.П. Беспалько

1989 г.

Определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и предметного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами


В. Оконь

1990 г.

Система образования – определенный социально детерминированными, динамично функционирующий комплекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязь между элементами

Б.Т. Лихащев

1992 г.

Организованная совокупность целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь

П.И. Пидкасистый

1995 г.

Существует … понимание предмета педагогики , когда им называют педагогическую систему

В.С. Безрукова

1996 г.

Целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека

Каждой педагогической системе свои специфические признаки: а) они всегда имеют цель – развитие учащихся и педагогов и их защита от негативных воздействий среды; б) ведущим звеном в этих системах всегда является учащийся (воспитанник); в) любая из них строится и действует как система открытая, т.е. способная изменяться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая, усиливающая или нивелирующая их. В педагогической системе для учащихся последовательно определяются цели обучения и воспитания, в соответствии с ними отбирается содержание обучения и образования, методы и средства его подачи и усвоения, организационные формы обучения и управление всем дидактическим процессом.

Основополагающими и взаимосвязанными между собой педагогическими системами являются система содержания образования, система целей образования, система принципов обучения, система (структура) учебного процесса, система диагностики достижения целей образования, система изучаемого материала в учебнике, система задач и упражнений, система воспитания, системы школьного образования, система профессионального образования, система многоуровневого непрерывного образования, система управления качеством образования.

Установление связей всех составляющих системы требует выделения главного звена, называемого системообразующим компонентом (фактором); эту функцию может выполнять любой компонент педагогической системы, который определяется через существующие противоречия.

Некоторые педагогические системы сложились, начиная с XVII века на принципах Я.А. Коменского и стали традиционными; педагогические системы, как правило, открытые системы. Другие педагогические системы были созданы в XX веке, в том числе инновационные, связанные с современными концепциями образования. Инновационная педагогическая система – это система, работающая в инновационном режиме (в режиме освоения инноваций), в котором активно ведется экспериментально-исследовательская работа или создаются, внедряются, используются новшества в тех или иных ее компонентах.

В рамках структуры педагогической системы осуществляются все взаимодействия учащихся и педагогов, которыми определяется ход педагогического процесса, ведущего к формированию личности с заданными качествами. Все педагогические явления, возникающие в эволюционном процессе становления, развития и жизни образовательной деятельности, находят себе объяснение в структурных сдвигах элементов педагогической системы, изменениях свойств ее элементов или характера связей между ними. В.П. Беспалько считает, что структура любой педагогической системы может быть представлена взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов. Он делит эту совокупность на две группы: 1) дидактическая задача, в которую входят: а) цель обучения, б) учащийся, в) содержание обучения; 2) технология решения дидактической задачи, в которую входят: г) учебный процесс, д) учитель, е) организационные формы обучения.

В 70-е годы XX в. А.М. Пышкало оформил представление о методической системе обучения, которая является частью педагогической системы, конкретизирует все ее компоненты – цели, содержание, методы, формы и средства обучения данной дисциплине, выделяет их особенности для процесса обучения.

1.3. Система содержания образования

Наиболее значимой педагогической системой является система содержания образования. Ю.К. Бабанский отмечал, что при определении содержания школьного образования учитываются не только принципы дидактики (научности, систематичности, последовательности), но и актуальные задачи и перспективы развития общества. «Для решения задач развития учащихся в содержание учебного материала должны входить: факты, понятия, законы, теории как элементы планируемой системы знаний учащихся; методы, способы и приемы умственной деятельности; политические и морально-мировоззренческие знания, идеи и нормы, которые в тесной связи с системой научных знаний и умений создают содержательную основу формирования мировоззрения и морали отдельного ученика, а также выражаются в его основных убеждениях».

Система содержания образования подвергалась реформированию на каждом этапе его модернизации. Так, основными направлениями ее совершенствования в нашей стране в 50-70-е годы XX в. были: разгрузка учебного материала, повышение уровня политехнизации школы и воспитательной эффективности обучения. В 60-е годы обсуждается вопрос о влиянии содержания на методы обучения и установления между этими системами обратной связи.

Со временем меняется трактовка понятия «содержания образования» и его структуры. «Под общим образованием понимается образование, обеспечивающее гармоническое развитие личности в том объеме, который необходим человеку для активного участия в общественной жизни, для выполнения видов деятельности, являющихся общими для всех людей или подавляющего большинства, – образование, инвариантное различным видам профессионализма и являющееся базой для любого из них и всех их в совокупности.

От основных положений теории содержания системы школьного образования зависит представление системы изучаемого материала в учебниках. Определяя функции учебника в обучении, многие ученые отмечают, что, с одной стороны, существующие учебники лишь фиксируют предметное содержание и не обеспечивают условий для формирования необходимых для усвоения этого содержания учебных умений, не организуют такую деятельность учащихся, не ставят задачи адаптации содержания для последующего проектирования реального учебно-воспитательного процесса, не учитывают физиолого-гигиенических и психолого-педагогических особенностей развития и интеллектуальных возможностей ребенка данного возраста. С другой стороны, дидактические исследования показывают, что именно учебник должен формировать у учащихся потребности и умения учиться, вооружать их не только знаниями, но и способами их усвоения и применения и, таким образом, отражать процесс обучения в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Это делает проблему создания учебника достаточно трудной, но следует отметить, что разрабатываемые в нашей стране учебники математики так называемого нового поколения предлагают различные варианты ее решения.

В рамках этой системы в 70-80-е годы XX в. начинает развиваться и модульное обучение, которое снимает ряд отмеченных проблем учебника.

1.4. Другие педагогические системы

С системой содержания образования непосредственно связаны такие основополагающие педагогические системы, как система дидактических принципов обучения, система образовательных целей и ее подсистемы – системы обучающих, развивающих, воспитательных целей; система методов обучения и система методов воспитания; система средств обучения и др. С развитием инновационных подходов в образовании эти системы также начинают реформироваться (как будет показано ниже) наряду с системой содержания образования.


Задания для самопроверки


Найдите в тексте введения, данного параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. Чем вызвано усиление внимания к необходимости инноваций в профессиональном образовании России в начале нового века? Что об этом говорится в основополагающих документах по модернизации российского образования? Какие еще официальные документы регламентируют решение этой задачи?

2. Приведите примеры из Вашей педагогической практики, подтверждающие своевременность постановки этой задачи и необходимость ее решения.

3. Почему педагогические инновации должны осуществляться системно?

4. Дайте определение педагогической системы.

5. Дайте определение понятию «системообразующий компонент (фактор) системы. Какова его роль?

6. Назовите основные педагогические системы, для каждой перечислите их компоненты и назовите системообразующий компонент.

7. Дайте характеристику методической системе обучения.

8. Какая педагогическая (методическая )система называется «традиционной»? Почему? В чем ее недостатки для целей совершенствования образования?

9. Какая педагогическая система может быть названа инновационной?

10. Приведите примеры наличия элементов инновационной педагогической системы в Вашем образовательном учреждении.





2. Гуманистический подход к обучению

2.1. Концепция гуманизации образования

Существенную роль в преломлении нарастающих негативных тенденций в духовной сфере общества в нашей стране отводят провозглашенному в начале 90-х годах XX века педагогическому принципу выхода из данной ситуации – принципу гуманизации образования. Его основу составляют новые целевые установки, которые делают приоритетом человеческую личность, формирование ее творческого потенциала, гуманного мировоззрения, что является благом одновременно для общества и для самого человека. В их основе лежит изменение отношения к ученику, подход к нему как к личности со своими интересами, способностями и творческими возможностями, что требует создания в учебном процессе специальных условий, разработки новых методических систем обучения.

К основным направляющим идеям этого процесса относятся: а) ориентация обучения на развитие личности и приоритет его развивающей функции; б) ориентация обучения на конечный результат, соотнесенный с целями обучения; в) уровневую дифференциацию учебных требований, основанных на выделении уровня обязательной подготовки и превышающего его уровня; г) обеспечение преемственности в движении школьника по этим уровням; д) перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование умений использовать информацию; е) ориентация обучения на самостоятельную учебную деятельность школьников; ж) гуманитаризация образования; з) создание в ходе обучения положительного эмоционального фона; и) формирование ценностного отношения к предмету, личностных мотивов и потребностей его изучения. Методологические основы достижения этих идей составляют описанные ниже концепции.

2.2. Концепция развивающего обучения

Основные идеи развивающего обучения сформулированы Л.С. Выготским: «… процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития …; … хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу … обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. С позиций развивающего обучения Л.С. Выготский выделил типы учебной деятельности – репродуктивная, реконструктивная (воспроизведение способов получения фактов), вариативная (воспроизведение мыслительных операций).

Основоположники теории развивающего обучения отмечали, что одной из задач построения такого обучения является изменение содержания учебных программ так, чтобы запас знаний перестал быть чем-то эмпирическим: учащиеся должны больше размышлять, чем запоминать, готовиться к длительной и с возрастом все более требовательной учебной деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие детей и подростков основано на языке и действии, «встроенных» в ту или иную культуру. Поэтому цель современного общего образования – целостное развитие личности ученика – может быть реализована лишь при адекватном ей содержании, включающего такой его компонент, как способы учебной деятельности для достижения этого развития.

Эти положения развиты учеными его психологической школы (А.Н. Леонтьевым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др.), представлены в виде экспериментально проверенных методических систем начального образования. Другие идеи идут от теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, в которой важная роль отводится ориентировочной основе деятельности; от концепции развивающего обучения И.С. Якиманской, в которой обоснована необходимость целенаправленного формирования у учащихся приемов учебной деятельности; от концепции личностно-ориентированного обучения, ставящего во главу угла самобытность ребенка (А.Г. Асмолов, Е.Д. Божович, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).

2.3. Цели образования в условиях его гуманизации

С изменениями в системе содержания образования связаны изменения в системе его целей. Дидактика XX века под целями образования понимают планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса, рассматривают новые категории целей и их иерархию, способы комплексной постановки целей, их содержание и формулировку для разных уровней усвоения, отражающие личностный аспект. Источником такого целеполагания является осознание несоответствия образования потребностям, запросам, способностям, возможностям обучаемого; это делает целеполагание самым главным параметром в модели учебного процесса, от которого зависит все его построение.

В условиях гуманизации образования основной идеей построения классификации (таксономии) целей является целостное формирование личности школьника и идея дифференцированного подхода к обучению.

2.4. Уровни обучения и стандарты образования

По мнению В.П. Беспалько, процесс обучения и развития ученика можно представить как процесс восхождения от низкого к более высокому уровню усвоения знаний учащимися и реально может заканчиваться на любом уровне. Уровень усвоения отличают от уровня обучения и уровня изложения (изложенный на высоком уровне материал может быть в действительности усвоен учеником на самом низком уровне).

Эти и другие идеи концепции гуманизации образования впервые получили отражение в проекте федерального закона «Государственный стандарт основного общего образования» в 1997 г. В нем описаны функции стандарта, определен обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки и т.п. Требования этого стандарта (называемого в настоящее время стандартом первого поколения) заключаются в том, чтобы изучение определенных учебным планом дисциплин, было направлено на достижение следующих целей: а) овладение предметными знаниями, достаточными для изучения смежных дисциплин на современном уровне; б) интеллектуальное развитие средствами учебной дисциплины, необходимого для обучения и будущей профессиональной деятельности; в) развитие представлений о дисциплине как части общечеловеческой культуры, о ее значимости истории цивилизации и современном общества; г) формирование представлений о дисциплине как форме описания и методе познания действительности, об ее идеях и методах, их особенностях и отличии от методов других наук. При этом отмечается, что все цели рассматриваются как одинаково значимые для формирования личности в процессе освоения дисциплины. В настоящее время цели представляются также на языке ключевых компетенций.

Главный смысл разработки государственных стандартов общего образования второго поколения (с 2005 года), по мнению его авторов, заключается в создании условий для достижения нового качества общего образования на основе анализа сущности этого понятия. Сегодня под «образовательным результатами» понимаются изменения в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы для решения значимых для личности проблем. Такие ресурсы можно разделить на мотивационные, инструментальные или операциональные, когнитивные. Конечные образовательные результаты должны быть фактором развитии этих ресурсов: 1) личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений учащихся (к себе, окружающим, объектам познания, результатам образовательной деятельности); 2) метапредметные результаты – освоенные учащимися на базе нескольких (всех) учебных предметов способы деятельности, применимые как в учебном процессе, так и в жизненных ситуациях; 3) предметные результаты – усвоенные учащимися конкретные элементы социального опыта, изучаемого в отдельных предметах.

2.5. Гуманитаризация негуманитарного (математического, естественнонаучного, технического) образования

Составляющей и одним из средств реализации гуманистического подхода к обучению негуманитарным дисциплинам является их гуманитаризация. Методологической основой принципа гуманитаризации образования послужило положение философов и психологов о том, что кризис в развитии современной цивилизации, в том числе, и в образовании, в значительной степени вызван делением в XIX веке единой неделимой культуры на две – естественнонаучную и гуманитарную. Каждая из них характеризуется преимущественным способом познания мира: рациональным естественнонаучным и интуитивно-образным, которые определяют соответственно два типа мышления – рационально-критический и интуитивно-образный. Все это, как говорят философы, способствовало формированию в общественном сознании технократического мышления (присущего не только представителям естественнонаучного, но и гуманитарного знания), существенными чертами которого являются примат средств перед целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеком и его ценностями.

Антиподом технократическому мировоззрению является гуманитарное мировоззрение, ориентированное на общечеловеческие ценности. У отдельного человека оно проявляется в таких чертах личности, как богатство потребностей, стремление к самореализации, компетентность, умения обнаружить нерешенные проблемы, преодолевать стереотипы, инициативность и гибкость, критичность и способность к рефлексии, ответственность перед обществом, ответственность за принимаемые решения, способность к компромиссу и т.д. Решающая роль в формировании такой личности принадлежит образованию, и система образования, по своей сути – гуманитарная система..

Принцип гуманитаризации образования означает 1) выявление гуманитарного потенциала дисциплин, позволяющего говорить о них как о части человеческой культуры; 2) его отражение в содержании образования, позволяющее формировать целостное представление о научной картине мира; 3) его отражение в методах обучения, позволяющее формировать опыт умственной, поисковой, творческой, трудовой и т.д. деятельности учащихся; опыт их эмоционально-ценностных отношений и др. Т.А. Ивановой на основе концепции о сущности современного образования и его глобальной цели, теории о структуре личности, концепции о гуманитарном знании и гуманитарной культуре, современной трактовки сущности содержания образования разработана следующая концепция гуманитаризации образования: (на примере математического):

1) Гуманитарный потенциал образования определяется исходя из психологической структуры личности и из психологических исследований целостного развития личности как системного явления.

2) Сущность содержания современного образования выражается в интеграции 4-х компонентов, соответствующих 4-м подструктурам в целостной структуре личности и отражающих гуманитарную направленность знаний о человеке, природе, обществе, мышлении, способах деятельности, обеспечивающих формирование научной картины мира как основы мировоззрения; опыт коммуникативной, умственной, эмоциональной, трудовой, творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.

3) Выявление гуманитарного содержания образования ведут с позиций философии, методологии и истории соответствующей науки.

4) Методология научного поиска и истории науки включает в себя: ее предмет, методы, специальный язык, ее ведущие идеи и понятия, связь с другими науками и практикой, процесс познания в этой науке; специфику деятельности; методы научного познания (эвристические и логические); культуру мышления, стиль научного мышления; историю науки.

5) История и методология научного поиска в науке практически отражают основной гуманитарный потенциал учебной дисциплины, интегральная сущность которого и дает основание говорить о ней как части человеческой культуры.

6) Не менее важная задача гуманитаризации образования – сформировать у ученика потребность в его усвоении.

7) К созданию теоретической модели гуманитаризации образования следует применять системный подход; элементами этой модели являются целостная структура личности, цели, гуманитарно ориентированное содержание, формы, методы и средства обучения.

Таким образом, гуманитаризация образования означает его перевод на гуманитарную основу: а) приближение изучения дисциплины к человеку, его интересам, потребностям и способностям (создание эмоционального фона, показ личностной значимости ее изучения, раскрытие философского вопроса «зачем я в этом мире?» и т.п.; б) создание целостного знания о мире (через ее межпредметные связи, практическая направленность и т.д.); в) организация разнообразных видов деятельности для самовыражения и самоутверждения, поддержка и стимулирование самостоятельности.

Основные направления гуманитаризации образования: 1) восстановление гуманитарных начал науки (ее истории, ее творцов, философских начал, духовного назначения); 2) привнесение в методику обучения методов и форм, присущих гуманитарным наукам; 3) приближение к общественному бытию человека (применение элементов специального знания в повседневной жизни, личностная значимость их изучения, интеграция с гуманитарными науками); 4) предоставление учащимся возможностей реализации индивидуальных способностей через разнообразие видов учебной деятельности по изучению дисциплины.

2.6. Основные идеи педагогики сотрудничества

Передовой педагогический опыт не раз был источником новых педагогических идей. В русле идей гуманизации образования наибольшую известность приобрел в 80-е годы XX века опыт учителей-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин) под общим названием «педагогика сотрудничества». Их педагогические идеи, связанные с решением проблем гуманизации обучения, получили воплощение в следующих приемах, методах, способах:

1) Отношение с учениками – вовлекать их в общий труд учения, в сотрудничество, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед; стимулы учения должны содержаться в самом учении.

2) Учение без принуждения – снять чувство страха, исключив методы принуждения к учению, научить учиться коллективно и индивидуально.

3) Идея трудной цели, постановка которой поддерживает дух сотрудничества и уверенности в том, что она будет достигнута.

4) Идея опоры – включать в предметно-словесную информацию опорные сигналы, конспекты, схемы, которые являются средством развития понимания и запоминания, пространственного воображения и логического мышления, путеводной нитью воспроизведения информации и решения задачи.

5) Идея свободного выбора – дать возможность учащимся самим выбирать тему, задачу, форму работы и т.п., что позволяет поддерживать идею сотрудничества, преодолевать неравномерность развития отдельных качеств личности учащихся, создать условия для развития их индивидуальных способностей.

6) Идея опережения – отводить на уроке время на знакомство с материалом, который будет изучаться в будущем, что позволяет вовремя подтянуть отстающих.

7) Идея крупных блоков и идея «погружения» – изучать материал укрупненными по сравнению с традиционными порциями, заниматься меньшим количеством предметов одновременно, что позволяет увеличивать объем изучаемого материала при снижении нагрузки, устанавливать в нем логические связи и выделять главное и существенное.

8) Идея соответствующей формы – строить урок по форме, соответствующей изучаемому материалу (уроки творчества и т.п.).

9) Идея самоанализа – учить учащихся коллективным и индивидуальным оценочным действиям и суждениям (взаимопроверка и взаимооценка, самоконтроль и самооценка, рецензирование письменных работ и устных ответов, консультанты и «листы самоконтроля»).

10) Интеллектуальный фон – не отлучать и не отучать учащихся от трудностей, умственного напряжения и эвристических радостей, поддерживать у них стремление к знаниям, достижению высоких целей и творчеству.

11) Личностный подход – использовать такие приемы обучения, при которых каждый ученик ощущает внимание учителя лично к нему, никто его не обвиняет в неспособности, все защищены в своем классе.





Задания для самопроверки

Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. В чем заключается сущность концепции гуманизации образования? Каковы причины ее появления в педагогике?

2. В чем состоит сущность теории развивающего обучения?

3. Что характерно для целей развивающего обучения?

4. Покажите связь уровня обучения с государственными образовательными стандартами. Иллюстрируйте ее на примере стандартов Вашей дисциплины.

5. Что характеризует основное направление разработки государственных стандартов нового поколения?

6. В чем заключается сущность концепции гуманитаризации негуманитарного образования и основных направлений ее реализации?

7. Перечислите основные идеи педагогики сотрудничества.

8. Приведите примеры наличия элементов гуманизации образования в Вашем образовательном учреждении.

3. Дифференцированный подход к обучению

3.1. Понятие дифференциации обучения

Элементы дифференциации образования и обучения рассматривались на протяжении всей его истории, начиная с 1860 года, когда в российской школе появились элементы фуркации – построения учебного плана старших классов средней школы по уклонам (гуманитарным, естественно-научным и др.) и разделении средних учебных заведений на классические, мужские и женские гимназии, реальные коммерческие, епархиальные училища, кадетские корпуса. Фуркацией называлось дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы; приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся.

Цель начавшейся с 1988 г. дифференциации обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей и склонностей, удовлетворения его познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования. Основанный на психолого-педагогических различиях школьников, такой подход, тем не менее, сохранял для всех учащихся единые и для многих непосильные конечные цели обучения. Сущность такой дифференциации состояла в поиске методов и приемов обучения, которые индивидуальными путями вели бы к одинаковому овладению программой.

Мнения многих ученых и практиков в области педагогики сходятся: дифференциация содержания образования и учебных требований уменьшает нагрузки на учащихся, которые иногда не только умственно, но и физически не способны учиться в рамках обычной программы; снимает проблемы тревожности, утомляемости и неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может (а также психологический дискомфорт учеников, их родителей и учителей); делает реальностью усвоение каждым образовательного минимума. В педагогике обсуждаются проблемы дифференциации целей и содержания образования в процессе обучения, приемы и средства, формы дифференциации обучения по разным критериям и др. Самыми распространенными формами дифференциации являются а) выполнение учащимися заданий разного уровня сложности и различной направленности на развитие ученика; б) дозирование помощи учителя ученикам; в) групповая работа учащихся по модели полного усвоения.

Таким образом, под дифференциацией обучения на современной этапе реформы школы понимается создание различий между частями образовательной системы (или подсистемы) с учетом одного или нескольких направлений.

3.2. Направления, формы, виды, уровни и степень

дифференциации обучения как основные его характеристики

Теоретически можно выделить множество направлений дифференциа-ции: а) образовательные цели, уровень выполнения учебных заданий, первоначальный уровень, время выполнения задания (время обучения), содержание обучения, последовательность учебного материала, структура учебного материала, подход к обучению, виды учебной деятельности, применение знаний, оценка и др. На практике многие из этих направлений неотделимы друг от друга, поэтому обычно их объединяют в три основных направления: 1) дифференциация по времени обучения, 2) дифференциация по условиям обучения, 3) дифференциация по образовательным целям.

Конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения, которые, в свою очередь, могут быть объединены в условные виды и реализовываться на разных уровнях.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуальных особенностей учащихся, которые в данном случае учитываются: по общим и специальным способностям, по интересам, по склонностям, по проектируемой профессии, т.е. по индивидуально-типологическим особенностям (наряду с дифференциацией по способностям, называется еще дифференциация по неспособностям). К видам дифференциации относятся и школы по национальному признаку; в целом по характеру основания дифференциации на виды их можно подразделить на личностные (по способностям, интересам, психологическим особенностям) и социальные. Дифференциация по проектируемой профессии учитывает и личностные факторы (склонности, способности, интересы), и социальные (престижность определенных профессий, предрасположенность к профессии и др.).

Дифференциация осуществляется на разных уровнях. Это могут быть три уровня: 1-й – микроуровень – внутренняя или внутриклассная (между группами одного класса) дифференциация; 2-й – мезоуровень – внутришкольная (между классами, профилями, направлениями одной школы) дифференциация; 3-й – макроуровень – межшкольная (создание различных типов школ) дифференциация. Российскими образовательными стандартами по существу предлагаются все эти виды дифференциации – внутренняя уровневая (обязательный уровень и уровень возможностей) и профильная (которая может быть как внутришкольной, так и межшкольной).

Под уровневой дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможности адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям и возможностям. При этом уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, ученики могут усваивать материал на различных уровнях. Основная сложность здесь связана с согласованием массовых форм обучения и индивидуального характера процессов усвоения (различных типов восприятия и применения знаний – преобладания первой или второй сигнальной системы, психического и биологического развития учащихся и др.).

Внешняя, или профильная, дифференциация обучения в средней школе имеет своим основанием разделение учащихся по специальным способностям, познавательным интересам, склонностям и, как следствие, проектируемой профессии; она предполагает предоставление учащимся возможности получать образование в различных направлениях, по разным учебным планам и программам. Ее разновидностью является углубленное изучение отдельных предметов (имеющее большой опыт в нашей стране).

Эффективность профильной дифференциации зависит от эффективности уровневой дифференциации, т.к. в любом профильном классе существуют различные типологические группы учащихся и, следовательно, обучение должно осуществляться на разных уровнях. В то же время реализация уровневой дифференциации на практике гораздо труднее, чем профильной, т.к. по профильному обучению накоплен значительный опыт (внеклассные занятия, факультативы и спецкурсы, классы с углубленным изучением отдельных предметов); составить программу или написать учебник легче по одному профилю, чем по нескольким уровням данного профиля.

Процесс выявления особенностей и способностей учащихся достаточно длительный и он привел к появлению еще одного вида дифференциации – поисковой или предпрофильной, которая позволяет выявлять типологические группы учащихся в основной школе (и даже в начальной). Это дает возможность учащимся продвигаться от низших стадий дифференциации к более высоким, что определило понятие «непрерывной дифференциации».

Под степенью дифференциации понимается степень способности образовательного учреждения учитывать различия учащихся, ставя перед ними индивидуальные образовательные цели, обеспеченные разными заданиями для организации учебной деятельности, создавая разные условия и давая разное время каждому из них для выполнения заданий. По этому параметру может быть максимальная дифференциация (для каждого учащегося), элементы дифференциации или ее отсутствие.

3.3. Критерии дифференциации обучения

Такие критерии выделяются в различных психолого-педагогических исследованиях (табл. 3).

Таблица 3

Критерии дифференциации обучения

Автор, год

Виды критериев

И.М. Чередов

(1973 г.)

Учебные возможности учащихся обучаемость, уровень работоспособности.

Ю.М. Колягин, В.А. Оганесян и др.

(1975)

1) Уровень обучаемости, 2) самостоятельность, 3) умение читать с пониманием и нужной скоростью, 4) способность и сообразительность, 5) уровень математического мышления, 6) познавательные интересы и т.п.

Е.С. Рабунский

(1975 г.)

1) Уровень успеваемости, 2) уровень познавательной самостоятельности, 3) действенность интереса

В.А. Крутецкий

(1976 г.)

Обучаемость: обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность, гибкость мыслительных процессов, смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления

З.И. Калмыкова (1981 г.)

1) Уровень усвоения знаний, 2) темп продвижения в усвоении.


А.А. Кирсанов

(1982 г.)

1) Характер протекания мыслительных процессов, 2) уровень знаний и умений, 3) работоспособность, 4) уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, 5) темп продвижения, 6) отношение к учению, 7) наличие и характер познавательных интересов, 8) уровень волевого развития

Н.И. Мурачковский

(1988 г.)

1) Обучаемость, 2) мотивы учения, 3) самореализация.

Н.А. Менчинская

(1990 г.)

Обучаемость.


И.Э.Унт

(1990 г.)

1) Обученность, 2) обучаемость, 3) умение самостоятельно работать, 4) умение читать текст с пониманием и нужной скоростью, 5) специальные способности, 6) познавательные интересы, 7) отношение к труду.

М.Б. Миндюк

(1991 г.)

1) Обученность (с точки зрения обязательных результатов), 2) познавательная активность.

В.В. Куприянович

(1991 г.)

1) Быстрота усвоения, 2) активность мышления.


В.В. Пикан

(1994 г.)

1) Воспитанность, 2) познавательный интерес, 3) общеучебные умения и навыки, 4) фонд действенных знаний (по уровням), 5) мышление, 6) память, 7) тревожность, 8) темперамент.

С.В. Воробьева

(1999 г.)

Личностные детерминанты: 1) возраст, 2) состояние здоровья, 3) уровень психического развития, 4) образовательные потребности, 5) познавательный профиль как качество, связанное с типом мышления, 6) способности, субъективный опыт и индивидуальный стиль деятельности.

О.Б. Епишева

(1999 г.)

Уровень готовности учащихся к учебной деятельности 1) психологической (развития познавательных процессов), 2) учебной (обученности и обучаемости), 3) физиологической (здоровья), 4) социальной.

М.В. Степанова

(2000 г.)

1) Уровень сформированности системных обобщенных знаний, 2) уровень сформированности видов деятельности, 3) уровень познавательной самостоятельности, 4) отношение к учебной деятельности

Эти критерии используются в ходе комплексной диагностики, по результатам которой определяются типологические группы учащихся.

3.4. Понятие дифференцированного подхода к обучению

Все сказанное выше определяет различные трактовки содержания определения понятия дифференцированного подхода к обучению (табл. 4); нетрудно видеть, что общим в большинстве из них является присутствие понятия типологической группы учащихся.

Таблица 4

Дифференцированный подход к обучению

Авто, годр

Содержание понятия

И.М. Чередов


(1973 г.)

Организация процесса обучения, предполагающего изучение индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп по выполнению специальных учебных заданий, которые способствуют их умственному и нравственному развитию


А.З. Макоев

(1974 г.)

Организация учебного процесса на уроке таким образом, чтобы и сильные, и средние, и слабые учащиеся получали на каждом этапе урока доступную, посильную и насыщенную работу с учетом привычного для каждой группы темпа. При этом допускается переход из одной группы в другую

Е.С. Рабунский

(1975 г.)

Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы; приспособление форм и методов работы и индивидуальным особенностям учащихся


Г.Д. Глейзер

(1981 г.)

Система управления индивидуальной деятельностью учащихся с учетом как индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных учащихся и групп

Ю.К. Бабанский

(1982 г.)

Способ оптимизации учебного процесса, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения

А.А. Кирсанов

(1982 г.)

Особый подход учителя к различным группам учащихся, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объему, сложности, методам, приемам


Н.И. Мурачковский

(1988 г.)

Условное выделение групп учащихся в соответствии с индивидуальными особенностями; осуществляется путем специальной работы по подбору разнопланового и многоуровневого учебного материала


И.Э.Унт

(1990 г.)

Учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании этих особенностей для отдельного обучения, происходящего по несколько различным учебным планам и программам

И.С. Якиманская

(1991 г.)

Научная разработка подхода к каждому ученику для решения проблем отбора, формирования и коррекции развития личности в избранной области обучения



М.Б. Миндюк

(1991 г.)

Перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов


И.М. Осмоловская

(1998 г.)

Способ организации учебного процесса, при котором создаются группы учащихся, для которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

Р.А. Утеева

(1998 г.)

Целенаправленное отношение учителя к учащимся с учетом их типологических особенностей, проявляющихся в дифференциации заданий на различных этапах урока, при организации домашней и внеклассной работы


С.В. Воробьева

(1999 г.)

Дифференциация образовательных программ, реализуемая на двух уровнях: 1-й «внешний» – нормативная дифференциация, осуществляемая в процессе государственно-общественной детерминации образования; 2-й «внутренний» – личностная дифференциация.

М.В. Степанова

(2000 г.)

Организационная форма рассогласования между линией преподавания и линией учения на уровне различных групп школьников.

Ю.В. Борисова

(2003 г.)

Вариация методов обучения при одном и том же содержании в зависимости от когнитивного стиля ученика.

3.5. Личностная ориентация образования

В рамках дифференцированного подхода к обучению рассматривается и личностно-ориентированное обучение; его основы: 1) приоритет индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка, складывающегося задолго до специально организованного обучения в школе; 2) образование есть единство двух составляющих – обучения и учения; 3) рассмотрение учения как индивидуальной деятельности по трансформации социально значимых нормативов усвоения; 4) для конструирования и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, контроль за складывающимися у него способами учебной работы; 5) в образовательном процессе взаимодействуют два вида опыта – общественно исторического и личного; 6) развитие ученика как личности происходит как через овладение нормативной деятельностью, так и через обогащение субъектного опыта; 7) основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения знаниями и умениями.





Задания для самопроверки


Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. В чем заключается сущность понятий дифференциации обучения и дифференцированного подхода к обучению? В чем причины их появления в педагогике?

2. Перечислите и раскройте основные характеристики этих понятий.

3. Приведите примеры наличия элементов дифференциации обучения в Вашем образовательном учреждении.

4. Информационный подход к обучению

4.1. Концепция информационного подхода к обучению

Большое влияние на совершенствования методов обучения оказало становление кибернетики, что привело к рассмотрению процесса обучения в «информационном аспекте», т.е. рассмотрению возможностей применения понятий, методов и теоретических закономерностей преобразования информации к процессу обучения людей. При этом под информацией понимаются любые сведения и данные, являющиеся объектом передачи, хранения и переработки, а под обучением – целенаправленный процесс внешнего управления познавательной деятельностью ученика, ведущей к усвоению им информации, образованию и развитию его познавательных сил.

Для использования более точных методов в оценке эффективности процесса обучения рассматривают понятие обучающая система, обозначающее любую систему, способную на основе воспринятой ею информации улучшать свои характеристики. Обучающая система может быть образована при различных сочетаниях информации и ее приемника (педагог – учащийся, педагог – группа учащихся и т.п.). С точки зрения информационного подхода к обучению необходимо рассматривать его внешнее проявление (информационные процессы, обеспечивающие коммуникативный аспект системы) и внутреннее проявление (информационные процессы, протекающие в голове ученика под влиянием окружения и ведущие к накоплению и оперированию информацией).

В информационных процессах различают две стороны: содержательную (отвечающую на вопрос «чему учить?») и функциональную (отвечающую на вопрос «как учить?»). Значение информационного аспекта процесса обучения определяется установленным в кибернетике объективным законом необходимого разнообразия, который утверждает, что любая обучающая система может целесообразно функционировать только на основе полученной информации.

В концепции информатизации образования отмечается, что изменение содержания образования возможно по нескольким направлениям: а) становление учебных дисциплин, обеспечивающих общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся в области информатики; б) расширение использование средств информатизации (применение которых становятся нормой человеческой деятельности), что влечет за собой изменение содержания всех учебных дисциплин на всех уровнях образования; в) моделирование качественно новых целей обучения в направлении подготовки членов будущего «информационного общества», для которого способность к человеческим коммуникациям, активное овладение научной картиной мира, гибкое изменение своих функций в труде и творческое мышление станут очевидной жизненной необходимостью.

Среди проблем внешнего управления познавательной деятельностью с точки зрения информационного подхода наиболее интересны такие, как определение количества учебной информации, экономия и учебная трудоемкость содержания обучения, система и последовательность изучения учебного предмета, обоснование дозировки времени на обучение. Информационный подход дает возможность расширить понятие методов обучения как способов организации учебной деятельности учащихся на различных этапах информационного процесса и их выбора. Так, в выборе методов подготовки и подачи информации на первом этапе нужно отдавать предпочтение таким воздействиям, которые дают возможность увеличить пропускную способность непосредственного канала восприятия информации. Методы руководства переработкой информации и развитием мышления связаны с заданиями и командами, которые требуют от обучаемых выполнения определенных действий, способствующих целенаправленной обработке информации и формированию необходимых навыков поведения в заданных ситуациях. Здесь на первый план выступает методика поэтапного формирования умственных действий, ассоциативная концепция формирования ума, алгоритмизация учебного материала, использование обратной связи и т.п., что в наивысшей степени может быть обеспечено с помощью использования в обучении компьютера.

4.2. Алгоритмизация обучения

Известно, что основным методом кибернетики является метод алгоритмического описания функционирования управляющих систем; моделирование любой из них начинается с алгоритмического описания процесса управления и типов алгоритмов функционирования систем. Если учебный процесс рассматривается с точки зрения общей теории управления, одной из центральных проблем становится его алгоритмизация (Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.).

Анализ учебного процесса в аспекте алгоритмизации требует выполнения двух условий: учета специфических особенностей этого процесса и выполнения тех требований и ограничений, которые диктуются своеобразием кибернетических методов, в частности, требований к алгоритмам (определенность, массовость применения, результативность, формальность). Применительно к учебному процессу Л.Н. Ланда выделяет а) алгоритмы, которыми пользуются учащиеся при решении различных учебных задач и б) алгоритмы обучения, определяющие действия учителя (или указания обучающей программы). Первый вид алгоритмов фактически является составной частью второго; предписания, которые учитель дает учащимся, могут рассматриваться как выполнение им некоторой системы операций, предписываемых ему алгоритмом обучения.

Типичные случаи применения алгоритмов первого вида: а) части содержания обучения как предмета специального усвоения с целью формирования у учащихся способов учебно-познавательной деятельности; б) как средства усвоения знаний, для чего требуются определенные действия учащихся, а, следовательно, и алгоритмов их выполнения. Эти случаи в процессе обучения часто совпадают, т.к. действия и алгоритмы их выполнения, как правило, служащие средством усвоения знаний, одновременно входят и в цели, и в содержание обучения.

Алгоритмизация обучения способствует выявлению конкретной системы операций, входящих в умения и способы деятельности. С другой стороны, за счет формальности и жесткости алгоритма, это характерно для небольшого круга задач и не соответствует общим целям обучения. Поэтому авторы идеи алгоритмизация обучения предложили при определении последовательности операций алгоритма учитывать вероятности его шагов. В этом случае они не обладают формальностью и требованием строго определенной последовательности операций, допускают обращение к смыслу и содержанию объектов, с которыми оперируют учащиеся, и становятся предписаниями алгоритмического типа. Остальные свойства алгоритмов – определенность (детерминированность), массовость, результативность – в них сохраняются, но, следование им (выполнение не только исполнительских, но и ориентировочных действий) сближает их с приемами учебной деятельности. В этом состоит существенная разница между алгоритмами для машин и алгоритмическими предписаниями для учащихся.

4.3. Программированное обучение

Первым детищем союза педагогики и кибернетики стало программированное обучение – метод обучения, в котором изучаемый материал подается в строгой логической последовательности (линейной или разветвленной) «кадров», каждый из которых содержит, как правило, порцию нового материала и контрольный вопрос. В.П. Беспалько сформулировал дидактические принципы программирования усвоения на каждом его уровне: 1) управление усвоением осуществляется путем задания учащимся некоторой деятельности с объектом изучения; 2) деятельность, заданная учащимся, должна быть адекватной проектируемому уровню усвоения; 3) на каждом уровне усвоения деятельность строится как поэтапный переход от внешних форм к внутренним, причем исходная форма деятельности зависит от предпрограммы учащегося; 4) управление усвоением осуществляется с использованием обратной связи (циклично).

Дидактические возможности программированного обучения состоят в том, что оно: а) позволяет правильно отобрать учебный материал, четко определить последовательность учебных задач, которые должен решить ученик для его усвоения, и рациональную дозировку его подачи, основанную на оптимальном «алгоритме» обучения; б) дает возможность организовать активную самостоятельную работу всех учащихся класса и в известных пределах дифференцировать ее применительно к особенностям и возможностям отдельных учащихся; в) позволяет ученикам контролировать правильность каждого шага своей учебной деятельности и в соответствии с этим корректировать ее. В работах, посвященных программированному обучению, разрабатывались контролирующие программы по различным темам курса, которые использовались не только для контроля и учета знаний, но и в качестве тренировочных упражнений как в безмашинном, так и в машинном варианте; делались попытки организации обучения в автоматизированном классе.

Однако за большим и широко разрекламированным подъемом идей программированного обучения наступил спад, который объяснялся, в частности, необходимостью специальной разработки программированных учебников и технических средств, назначение которых – обеспечить строгое соблюдение инструкций соблюдения программы. Требуемые для этого материальные затраты не могли осуществиться в нашей стране, поэтому на практике стали использоваться элементы программированного обучения: разбиение изучаемого материала на части для самостоятельного изучения, после которого нужно ответить на поставленные учителем вопросы; перфокарты и перфопапки для программированного контроля; реализация простейших обучающих и контролирующих программ средствами ЭВМ.

4.4. Компьютеризация обучения

Первые попытки внедрения ЭВМ в процесс обучения связаны с разработкой контролирующих программ для целей программированного обучения и проблемой его компьютеризации, которая в настоящее время предполагает два направления: а) компьютер как объект изучения, которое реализуется с введением отдельного предмета «Основы информатики и ВТ»; б) компьютер как средство управления учебной деятельностью учащихся, когда они выступают в роли пользователя современной вычислительной техники, получают доступ к различной информации, сделав ее средством деятельности. Компьютер усиливает наглядность учебного материала (используя цвет, движение, мультипликацию); способствует активизации учебной деятельности учащихся; новизна работы с ним вызывает повышенный интерес и усиливает мотивацию учения; с его помощью реализуется индивидуализация обучения «в массовом порядке»; расширяются возможности решения задач с помощью моделирования, повышается уровень процессуальной стороны обучения с помощью вычислительных, контролирующих программ и программ-тренажеров.

Выделяют два типа компьютерного обучения: 1) непосредственное взаимодействие учащихся с компьютером (обучение без учителя); 2) взаимодействие учащихся с компьютером через учителя (как правило, тогда, когда нет возможности снабдить компьютером каждого ученика). В том и другом случае среди функций учителя, которые передаются компьютеру, выделяют следующие: а) создание положительных мотивов изучения материала, объяснение, показ и фиксация формируемой деятельности и входящих в нее знаний; б) организация и контроль учебной деятельности учащихся; в) передача машине рутинной части учебной деятельности учащихся и управляющей деятельности учителя; г) составление и предъявление учебных заданий, соответствующих разным этапам процесса усвоения, а также индивидуальным особенностям каждого ученика и уровню его учебной деятельности в данный момент. В стратегии модернизации российского образования определены информационные ресурсы – программные средства, источники информации, виртуальные конструкторы, тренажеры, тестовые среды, языки программирования, обучающие пакеты, информационно-обучающие системы и др.

Теоретические работы по созданию компьютерных учебных программ ведутся по разным направлениям; это программы а) ориентированные на усвоение материала в режиме программированного обучения; б) реализующие проблемное обучение с учетом его стратегии; в) тренажеры (для выработки умений и навыков); г) демонстрационные и иллюстрационные, моделирующие и анализирующие конкретные ситуации; д) обучающие игровые; е) контролирующие ж) информационные; з) вычислительные. Но их педагогическое обеспечение пока еще не отвечает требованиям современной парадигмы образования.

Основные (наиболее значимые) направления использования компьютера сегодня связаны с организацией и методической поддержкой обучения. Это – 1) визуализация изучения нового материала, наглядная демонстрация динамики изучаемых процессов, графическая интерпретация исследуемых закономерностей; 2) средство самообразования учащихся – а) индивидуальное выполнение учебных заданий в предложенном учителем программном режиме (электронный учебник, тренажер), б) виртуальная лабораторная работа; в) групповая работа («мозговой штурм»), в которой ученики, сидящие возле одного компьютера, отвечают на вопросы учителя, работающего с конкретной программой; г) электронная почта – обмен сообщениями по схеме: группа-компьютер-группа; д) компьютерное информирование с использованием сети Интернет, автоматизация библиотек; е) компьютерное накопление учебного материала (под руководством учителя); з) компьютерный контроль (тестирование), мониторинг качества образования; и) автоматизация подготовки заданий учителем для самостоятельной работы учащихся и самоконтроля. Это позволяет реализовать дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения, осуществление контроля с обратной связью, самоконтроля и самокоррекции.

Выделены три уровня компьютеризации учебного процесса: 1-й уровень – создание образовательного пространства на основе глобальных или региональных компьютерных систем; 2-й уровень – создание обучающей среды на основе локальных компьютерных систем (в рамках учебного заведения, класса); 3-й уровень – включение компьютерной техники в комплекс дидактических средств на занятиях.

Компьютеризация обучения реализуется в трех вариантах: 1) как «проникающая технология» (в отдельных темах, разделах, отдельных задач обучения); 2) как основная, определяющая, наиболее значимая из всех других; 3) как монотехнология изучения всего курса.

Таким образом, использование компьютера в обучении использует алгоритмизацию обучения, развивает идеи программированного обучения и открывает его новые варианты, средством реализации которых является компьютер; основывается на использовании некоторой формализованной модели содержания обучения, которое представляется педагогическими программными средствами, записанными в память компьютера, и возможностями телекоммуникационной сети. Эти программные средства применяются в зависимости от учебных целей и ситуаций.

Положительные стороны использования компьютера для организации самостоятельной работы учащихся: а) компьютерные учебники позволяют многократное к ним обращение в свойственном ученику режиме и темпе; б) время и место обучения и контроля усвоения не регламентировано, что снимет личностный момент усвоения и его оценки; в) мотивация учебной деятельности формируется учителем с помощью большого количества мультимедийных материалов; г) использование компьютера экономит время обучения и формирует информационную компетентность учащихся.

Основные направления исследований по использованию компьютера в обучении: а) общие проблемы и перспективы использования компьютера в образовании; б) психолого-педагогические проблемы использования компьютера в учебном процессе; в) автоматизированные обучающие системы и инструментально-педагогические средства; г) использование микрокалькуляторов в учебном процессе; д) использование элементов программирования и персонального компьютера при изучении конкретных дисциплин; е) разработка интегрированных курсов информатики с другими дисциплинами; ж) раннее использование компьютера при изучении математики в 5-6 классах.

Остаются актуальными и следующие проблемы компьютерного обучения: а) отбор содержания учебного материала для компьютерных программ и принципы его структурирования; б) выделение функций учителя и учебной деятельности учащихся, которые можно автоматизировать и передать компьютеру; в) выявление возможностей использования в обучении современных прикладных программных средств (текстового редактора, баз данных, расчетно-графических пакетов, экспертных систем, программных средств общего назначения, систем искусственного интеллекта и других информационных ресурсов); г) усиление обучающей функции обучающих программ; д) создание базовых программ учебных дисциплин для использования компьютера в учебном процессе и др.

4.5. Компьютерный (электронный) учебник

Компьютерный (электронный) учебник, который сегодня становится основным средством компьютеризации обучения, должен удовлетворять ряду требований – психофизиологических, технических, педагогических.

Психофизиологические требования связаны, во-первых, с учетом возможностей человека (его зрительного анализатора) по приему и переработке воспринимаемой информации; с этих позиций необходимо дифференцировать цветовой фон для различных дидактических материалов и увязывать объем изображаемой дозы информации с интенсивностью (цветовым тоном, насыщенностью или интенсивностью) цветовой гаммы. Во-вторых, правильное сочетание цветов способствует художественно-эстетической стороне учебника и оказывает радостное влияние на пользователя.

Технические требования состоят в том, что компьютерный учебник, как систематизированное изложение информации для формирования умений и навыков, должен представлять собой некоторую информационную систему, которая включает три основных компонента – базу данных и знаний, подсистему принятия решений и пользовательский интерфейс.

Среди педагогических требований, кроме общих требований (таких, как научность, системность, полноты, доступность и др.), это требования, связанные с возможностями компьютера: а) полнота материала – включение в его содержание наглядности и моделирования, справочного материала, обратной связи (проверочных заданий); б) имитация объяснения материала учителем (а не в печатном учебнике) при минимуме текста, предназначенного для прочтения с экрана, использование голоса, визуальных образов, игровых моментов и др.; в) наличие диалогового режима для повторения, тренинга, оперативной проверки усвоения и др.; г) совмещение контроля и самоконтроля; д) желательно – наличие индивидуальных программ обучения; е) сбор статистики; ж) доступность учебника для неквалифицированного пользователя.

Таким образом, компьютерный учебник должен представлять собой программно-методический комплекс, объединяющий в себе свойства обычного учебника, справочника, задачника, лабораторного практикума, систему контроля и оценки усвоения изучаемого материала.

4.6. Информационные технологии обучения

Все технологии обучения, использующие специальные информационные средства (кино, аудио, видео, ЭВМ) и учитывающие возможности, которые дает процесс информатизации обучения, называют информационными технологиями обучения. Их основу составляет: а) появление новых средств накопления информации на машиночитаемых носителях (магнитные ленты, кинофильмы, магнитные и лазерные диски и т.д.); б) развитие средств связи, обеспечивающих доставку информации практически в любую точку земного шара (радиовещание, телевидение, спутниковая связь, телефонная сеть и др.); в) возможность автоматизированной обработки информации с помощью компьютера по заданным алгоритмам (ее сортировка, классификация, представление в нужной форме и др.).

Информационные технологии (ИТ) делят на три группы: 1) сберегающие, экономящие время, затраты и материальные ресурсы труда; 2) рационализирующие, улучшающие автоматические системы поиска, заказа и т.д. информации; 3) созидающие (творческие), включающие человека в систему переработки и использования информации.

Новые информационные технологии обучения (НИТО) определяются как совокупность внедряемых («встраиваемых») в системы организационного управления образованием и в системы обучения принципиально новых систем и методов обработки данных, представляющих собой целостные обучающие системы, и отображение информационного продукта с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями той среды, в которой они развиваются. Это – синтез современных достижений педагогической науки и средств информационно-вычислительной техники. Разработка НИТО подразумевает научные подходы к организации учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации и повышения его эффективности, формирование информационной компетентности ученика, а также постоянного обновления материально-технической базы образовательного учреждения.

Основные направления развития новых информационных технологий обучения: 1) использование в обучении а) универсальных информационных технологий (текстовых редакторов, графических пакетов, систем управления базами данных, процессоров, электронных таблиц, систем моделирования, экспертных систем и т.п.), б) компьютерных средств коммуникаций; в) Интернета; 2) разработка для использования в обучении а) компьютерных обучающих и контролирующих программ, б) компьютерных (электронных) учебников, в) мультимедийных и программных продуктов.

4.7. Использование ресурсов Интернет в обучении

По мнению разработчиков современной концепции информатизации образования, использование ресурсов Интернет в образовании обусловлено а) свойствами Интернет-среды как информационно-образовательной среды современного общества; 2) свободным доступом к информации; 3) дидактическими возможностями Интернет-технологий; 4) возможностями информационного взаимодействия между участниками учебного процесса; 5) возможностями использования ресурсов Интернет для а) организации самостоятельной работы учащихся в учебной интерактивной среде, где Интернет-технологии служат методом, а Интернет-ресурсы – средством обучения; б) интенсификации обучения на основе интеграции их с методами обучения различным дисциплинам; в) дистанционного обучения.

В применении Интернет в обучении выделяют два основных дидактических подхода. Первый имитирует традиционную учебную работу в группе (семинары, дискуссии и т.п.), организованную в виде электронных телеконференций, форумов. Учащиеся, как правило, самостоятельно знакомятся с информацией по теме по учебникам или указанным Интернет-ресурсам. Осмысление и закрепление знаний осуществляется в ходе групповой работы в виртуальной классной комнате. Такой подход требует высокоскоростных линий электронной связи и наличие большого количества образовательных ресурсов в сети вуза. Второй подход больше ориентирован на самостоятельную познавательную деятельность учащихся с использованием специально-подготовленных электронных интерактивных учебно-методических материалов. Взаимодействие студентов между собой и с преподавателем осуществляется с помощью электронной почты, телеконференций, в форуме, что предъявляет бóльшие требования к подготовке учебных материалов. Такой подход характерен для России с её пока недостаточно развитыми компьютерными сетями.

Использование ресурсов Интернет в обучении позволяет организовать различные виды самостоятельной работы студентов. При этом наиболее существенным является: 1) самостоятельный поиск информации по заданной теме или проблеме, или работа с электронным учебником (обучающийся может отвлекаться, посещая доступные и интересные лично ему разделы и дисциплины, формируя вольно или невольно свою индивидуальную базу знаний). Независимо от индивидуальных особенностей информация особенно хорошо усваивается в том случае, когда обучающийся целенаправленно ищет ее для решения стоящей перед ним задачи, актуализируя уже имеющиеся у него знания; обучающийся в этом случае и объективно и субъективно готов к восприятию нового знания); 2) содержание Интернет-ресурса не ограничивается только тем, которое может поместиться в учебнике, что активизирует мотивацию открытия нового; 3) ресурсы Интернет делают возможным не только нелинейное представление информации, но и нелинейное обучение (online-связи могут следовать по такому количеству направлений, сколько есть студентов и преподавателей); 4) студенты становятся «производителями» собственной online-информации и участниками мирового образовательного сообщества, что активизирует мотивацию успеха; 5) студенты, осознавая значимость Интернет в будущей профессиональной деятельности, связывают свои успехи при изучении дисциплины (в частности математики) с использованием ресурсов Интернет с будущими профессиональными успехами.

Преимущества, которые дает использование ресурсов Интернет в обучении, сами по себе не решают педагогических задач. Дидактические функции Интернет реализуются лишь на основе педагогической технологии, с помощью которой преподаватель выстраивает образовательный процесс.

В то же время отмечается ограниченность возможности вхождения в образование высоких технологий. По мнению исследователей этой проблемы, «по своим системным, глубинным качественным характеристикам господствующая модель школьного образования не соответствует Интернету. Интернет децентрализован, динамичен, экономичен, разгосударствлен; он одновременно индивидуалистичен и коммуникативен. Образование – централизованно и иерархично, консервативно и статично, практически лишено экономического измерения; оно находится сегодня в серьезнейшем противоречии с тенденцией становления информационного и коммуникативного общества».

В целом компьютеризации препятствует как слабая материальная база образовательных учреждений, так и недостаточно решаемая проблема правильного сочетания информационных технологий с педагогическими.

4.8. Оптимизация и интенсификация процесса обучения

Из информационной сущности процесса обучения следует, что для обучения человека определенной деятельности необходимо: а) получать и фиксировать необходимое количество информации; б) обрабатывать эту информацию по определенным правилам для ее «присвоения» на заданном уровне; в) сохранять информацию достаточно долго; г) точно и эффективно воспроизводить и своевременно применять информацию. Все эти элементы находят то или иное выражение в общепринятых системах обучения; задача состоит в нахождении методики оптимального ведения информационного процесса (в частности, например, в системе заочного обучения), т.е. оптимального управления им.

Под оптимизацией понимают научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и затрат времени учащихся и учителя. Концепция оптимизации обучения теоретические представления об обучении как целостной системе, критериях оптимизации и оптимальности, мерах, обеспечивающих достижение оптимальных результатов в обучении и развитии школьников. Ю.К. Бабабнским сформулированы два критерия оптимальности: наилучшее для данных условий и возможностей ученика результаты обучения (критерий оптимальности результатов обучения) и минимально необходимые затраты времени и усилий учителя и ученика на достижение этих результатов (критерий оптимальности времени). Основные требования к выбору оптимального сочетания методов обучения: наиболее эффективное решение задач образования; учет а) специфики содержания учебного материала; б) возможностей учащихся в учебной деятельности; в) своих возможностей использования различных методов обучения.

Оптимизация обучения находится в тесной связи с его интенсификацией, т.к. оба процесса есть важнейшие принципы научной организации труда. Интенсификация обучения (от лат. intensio – напряжение, усиление) определяется как повышение производительности учебного труда учителя и учащихся на каждую единицу времени через увеличение напряженности, производительности, применение все более эффективных технологий, передовых методов труда, достижений науки.

Основные направления интенсификации обучения: повышение уровня его целенаправленности (в частности, усиление акцента на развивающие цели образования), усиление мотивации учения, повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебной деятельности, развитие умений учебной деятельности (которое непосредственно влияет на ее темп, т.к. позволяет за меньшее время овладевать большим объемом материала), использование технических средств обучения и компьютеризация обучения.

Для того, чтобы в каждой конкретной ситуации напряженность труда всех участников учебного процесса оставалась на допустимом уровне, не вела к перегрузке, и в то же время труд всех был высокоэффективным, целесообразно выбирать оптимальные варианты обучения.


Задания для самопроверки


Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. В чем заключается сущность понятия и концепции информационного подхода к обучению? В чем причины их появления в педагогике?

2. Сравните характеристики информационного процесса и процесса обучения. Почему первый из них можно использовать для совершенствования второго?

4. Раскройте сущность теории алгоритмизации обучения. Почему ее относят к основам информатизации образования?

5. Раскройте сущность метода программированного обучения. Как он связан с теорией алгоритмизации обучения? Почему его относят к основам информатизации образования?

6. Раскройте содержание понятия «компьютеризация обучения». Как оно связано с понятием информатизации образования?

7. Перечислите возможности компьютера для совершенствования процесса обучения.

8. Назовите типы и уровни компьютерного обучения.

9. Что такое электронный (компьютерный) учебник? Перечислите требования к нему. Как его следует использовать в обучении?

10. Дайте характеристику информационным технологиям (ИТ), используемым в образовании. Что такое «новые информационные технологии (НИТ) в обучении?

11. Каковы возможности использования Интернет в обучении? Какие из них можно отнести к методам, какие – к средствам обучения?

12. Дайте определение понятиям «оптимизация» и «интенсификация» обучения. Какую роль в их реализации играет информатизация образования?

13. Приведите примеры наличия элементов информатизации обучения в Вашем образовательном учреждении.




5. Деятельностный подход к обучению

5.1. Концепция деятельностного подхода к обучению

Деятельностью в психологии называют процесс активности человека, связанной с его взаимодействием с окружающей действительностью и направленностью на определенный предмет деятельности (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие), который может осуществляться в разных видах (различающихся предметным содержанием) и на разных уровнях. У одних видов деятельности действия являются внутренними (отделены от практических действий), у других – внешними (продукт которых выражается в некотором предмете). Но в любой деятельности человека участвуют теоретические действия, и чем сложнее практика, тем значительнее роль предварительных теоретических действий. Теоретические действия, в свою очередь, могут протекать как во внутренней, так и во внешней форме (дающей возможность сделать их видимыми и тем самым помогающей их освоить). Внешняя и внутренняя деятельность имеют общее строение, поэтому существуют постоянные взаимодействия и переходы между ними.

Учебной деятельностью называют деятельность по усвоению накопленных обществом знаний о предмете изучения и общих приемов решения связанных с ним задач; без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности – производственным трудом, художественным творчеством, спортом и т.д. Это – особая форма активности учащегося, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, основной вид деятельности школьников, формирующий не только знания, умения и навыки, но и способности, установки, волевые и эмоциональные качества, т.е. личность в целом. На основе анализа системы начального обучения Д.Б. Элькониным в 1961 г. была выдвинута гипотеза об учебной деятельности и ее строении, о необходимости организации особого рода деятельности учащихся и необходимости организации усвоения способов этой деятельности.

В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Это положение составляет психологическую основу концепции деятельностного подхода к обучению, который, по характеристике Н.Ф. Талызиной, по-новому поставил вопросы о соотношении знаний, умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности. Знания приобретаются только в деятельности, за умениями и навыками ученика всегда стоит действие с определенными харак-теристиками (восприятие, осознание, запоминание, воспроизведение и т.д.).

Формирование учебной деятельности – это управление взрослым человеком процессом становления учебной деятельности учащихся. Под этим управляющим влиянием ребенок сравнительно быстро становится субъектом учебной деятельности, и тогда, по мере ослабления ее формирующих «рычагов», можно говорить о ее развитии. Становление учебной деятельности – это совершенствование каждого ее компонента и их взаимодействия. При этом соотношение педагогического руководства и самостоятельности учащихся должно меняться в процессе учебной деятельности, соответствовать уровню развития личности. Уровни учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов должны рассматриваться как важные качественные характеристики эффективности деятельности учащихся и учителя.

С позиций общей теории деятельности психологи различают понятия «учебная деятельность» и «учение»; первое шире второго, т.к. оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. Понятие «учение» психологи рассматривают как совокупность психических процессов, обусловленных психическими механизмами, и в связи с познавательной деятельностью ученика. Отсюда понятие «учебно-познавательная деятельность» – основной и в то же время наиболее сложный вид учебной деятельности, который, по мнению Г.И. Щукиной, наиболее полно характеризует процесс обучения: это специальная деятельность, необходимая обществу, самому растущему человеку, совместная форма сотрудничества взрослого и школьника, в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация личности.

В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит в процессе его собственной активной учебно-познавательной деятельности по восприятию, осмыслению, запоминанию, применению, обобщению и систематизации информации, контроля и оценки ее усвоения. Эти процессы образуют полный цикл учебно-познавательной деятельности ученика.

5.2. Структура учебной деятельности

Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача – обобщенная цель деятельности, поставленная (сформулированная) перед учащимися в виде учебного задания, выполняя которое учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, учатся учиться. Постановка учебной задачи составляет мотивационно-ориентировочное звено – первое звено учебной деятельности; осознание триады мотив-цель-результат является важной предпосылкой учебной деятельности. Вторым (центральным) ее звеном является исполнительское, т.е. учебные действия по решению учебной задачи. Наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащих для решения учебных задач, Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом учебной деятельности. Схема действий и операций (состав приема) может быть представлена в виде правила, инструкции, предписания и т.п.; правильный прием допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу, его можно перестроить и создать на этой основе другой прием. Формирование каждого приема учебной деятельности учащихся содержит ряд этапов: диагностика сформированности приема; постановка целей (усвоения способа деятельности); введение приема (инструктаж); отработка приема; оперативный контроль; применение приема в стандартных ситуациях; обобщение приема и обучение переносу; закрепление обобщенных приемов (в различных ситуациях); обучение нахождению новых приемов учебной деятельности. Заключительным звеном учебной деятельности является контрольно-оценочное, основанное на определенных критериях усвоения знаний и способов деятельности.

На рисунке 1 представлен вариант компонентного состава учебной деятельности учащихся. Из него, в частности, видно, что целостный процесс формирования учебной деятельности означает также и формирование у человека готовности к деятельности. Различные трактовки понятия «готовность к деятельности» обусловлены спецификой структуры деятельности. Так, готовность к деятельности рассматривается как пусковое качество, позволяющее личности соединиться с процессом деятельности, т.к. его наличие задает определенное состояние человека к выполнению внутренних и внешних действий.


hello_html_1a2fb3b2.gif





















Рис.1. Структура учебной деятельности

Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие субъектом деятельности, потребностью в ней. Потребность в деятельности – это основной источник и движущая сила активности человека, его нужда в предмете деятельности. Таким образом, мотив деятельности – это форма проявления потребности, то, что побуждает к деятельности. Благодаря мотиву, деятельность не замыкается на себя, он ее ориентирует на нечто более широкое, лежащее за пределами деятельности, важное и значимое для личности; от мотива зависит интенсивность деятельности. Поэтому центральным, системообразующим компонентом системы деятельности является ее цель, четко определенная, она «цементирует» всю систему действий, из которых состоит деятельность. Возникновение, выделение, определение, осознание целей называется целеполаганием; его завершающим этапом является выработка критериев достижения цели, которые описываются количественными и качествами характеристиками.

Что и как должен делать человек для достижения цели описывается программой деятельности, а любому действию соответствует способ его выполнения. Система операций по выполнению того или иного действия составляет ориентировочную основу его выполнения (П.Я. Гальперин). Наиболее рациональная система действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащая для решения задач деятельности (в данном случае – учебных задач) Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом деятельности. Приемы деятельности допускают самостоятельный выбор операций по решению задач, и это отличает их от алгоритмов (предполагающих жесткое выполнение шагов). Приемы учебной деятельности могут быть разной степени сложности и обобщенности, один обобщенный прием заменяет несколько частных (становящихся вариантами обобщенного приема) и создает ориентировочную основу деятельности по решению целого класса учебных задач, служит основой переноса способа решения на другие задачи.

Сознательное владение приемом учебной деятельности называется умением; умение, доведенное до реально возможного автоматизма – навыком (Е.Н. Кабанова-Меллер); усвоенный прием называется способом учебной деятельности (И.С. .Якиманская), является личностным новообразованием и может быть «открытием» самого ученика. Если усилия человека направлены на овладение общими способами действий, его деятельность становится целенаправленной. При этом программа деятельности меняется – от линейного характера до выделения иерархии целей. Аналогично формируется информационная основа деятельности – совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором «цель-результат».

Рефлексия учебной деятельности – процесс самопознания учеником внутренних актов и состояний своей деятельности; без осознания и оценки результата деятельности, выявления ошибок и их причин нельзя обеспечить требуемый уровень достижения цели. Рефлексия связана с наличием контроля протекания процессов деятельности и оценки, выполняющей функцию подведения итогов деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях выделены уровни усвоения знаний и способов деятельности (которые являются и уровнями учебной деятельности): первый уровень означает готовность к воспроизведению осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; второй уровень – готовность применять знания по образцу и в стандартной (знакомой) ситуации; третий уровень – готовность (на основе обобщения и систематизации изученного) к применению знаний в нестандартной ситуации. В теории учебной деятельности показано, что эти уровни соотносятся с процессами полного цикла учебно-познавательной деятельности: 1-й уровень реализуется во время восприятия, осмысления, первичного обобщения изучаемого материала; 2-й уровень – во время его вторичного обобщения и применения в стандартной ситуации; 3-й – во время применения в нестандартной ситуации.

Общая структура и общие закономерности протекания учебной деятельности характерны для изучения всех дисциплин; в то же время в каждом случае необходимо учитывать и особенности каждой из них. На эффективность деятельности и успешность ее освоения и выполнения влияет также ее личностный смысл – индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемая как «значение для меня» ее результата. Основным в ряду свойств личности для эффективности учебной деятельности является ее активность, характеризующая стремление ученика к энергичной целенаправленной деятельности, выражающее ее уровень и характер. Выделяются следующие уровни активности: 1) запоминающая и воспроизводящая, 2) творческая, 3) социальная активность. Активность рассматривается также как определенное психическое состояние возбуждения, проявляющееся в напряжении внимания, памяти, воображения, мыслительной и практической деятельности, направленной на достижение целей деятельности.

5.3. Совершенствование методической системы обучения

на основе деятельностного подхода

Педагогической проблемой, «задерживающей успех школьной работы», со времен Я.А. Коменского является отсутствие точно поставленных целей и безошибочных путей их достижения. С точки зрения деятельностного подхода образовательные цели нужно формулировать на языке деятельностей. Это положение отражается в государственных образовательных стандартах, которые проектируют цели образования на двух уровнях через совокупность требований к учащимся и сформулированных в области предметной подготовки на языке действий по решению типовых (стандартных) задач. Но этого недостаточно, т.к. специальные исследования показывают, что несформированность у учащихся умений решать такие задачи (умений учебной деятельности) является одной из причин неумения мыслить, что ведет к перегрузке учащихся, неуспеваемости, нежеланию учиться. Результатом неумения учиться является лень; задержки в развитии психики, обостряющиеся в условиях совместного влияния таких неблагоприятных факторов, как рост заболеваемости, увеличение объема изучаемого материала по годам обучения; преступность несовершеннолетних и другие явления.

С точки зрения деятельностного подхода к обучению бесспорным является утверждение, что у учащихся нужно формировать систему общих и специальных приемов учебной деятельности (как умственной, так и практической). В исследованиях проблемы «учить школьников учиться» выделяется проблема формирования общеучебных умений и навыков, носящих универсальных характер и называемых «умением учиться», т.к. его наличие означает в каждом конкретном случае рациональную организацию учебной деятельности (а) организация учебного труда, б) работа с книгой и другими источниками информации, в) культура устной и письменной речи). Чтобы достичь таких целей, в содержание обучения должны быть включены как соответствующие им учебные задачи (обобщенные цели деятельности») и способы их решения – приемы учебной деятельности.

Методы обучения, направленные на организацию, формирование и развитие учебной деятельности школьников, должны, с точки зрения психологии, учитывать: а) своеобразие собственно учебных потребностей, мотивов, задач, действий и операций; б) различные этапы развития на протяжение всего школьного детства; в) динамику самих компонентов учебной деятельности, их переходы один в другой; г) взаимосвязь учения с другими видами деятельности и активности ребенка; д) происхождение индивидуальных форм учебной деятельности из развернутой и коллективной.

Достижение новых целей образования не могло осуществляться лишь традиционными методами обучения, в которых не ставилась проблема познавательной активности учащихся, память доминировала над мышлением, что имело следствием пассивность в учебной работе, леность ума, зубрежку. Такой тип обучения все больше не устраивал общество, поэтому начинает расширяться арсенал методов обучения.

5.4. «Активные» методы обучения

Первые признаки «активных» методов обучения появились еще в эпоху Возрождения и означали отказ от передачи готовых знаний и переход к их самостоятельному приобретению путем наблюдений, эксперимента, дискуссий (Ф. Рабле, М. Монтень, Ф. Бэкон). В 50-е годы XX века в нашей стране стали говорить о новом этапе развития советской школы на основе всеобщего политехнического обучения, осуществляющего связь между теорией и практикой в процессе обучения и воспитания. Основные пути политехнизации школы: а)  усиление наглядности и широкое использование наблюдений и эксперимента, б) включение в обучение примеров из области техники, производства, сельского хозяйства и выявление в них научных закономерностей; в) развитие практических и лабораторных работ; г) проведение производственных экскурсий и другая совместная работа школы с предприятиями; д) организация учебных мастерских, кружков с производственной тематикой и по самостоятельному изготовлению самодельного школьного оборудования.

70-е годы XX века отмечены началом разработки новых методов обучения, связанных с решением проблемы активизации обучения и основанных на исследовании механизмов деятельности мышления и памяти с использованием методов математики и кибернетики в психолого-педагогических науках. Это – объяснительно-иллюстративные методы и совершенствование ТСО как средства активизации (где доза активности учащихся задавалась извне – системой средств контроля). Одним из первых методов обучения, который позволял проявить активность, стал эвристический метод: учитель не сообщает готовых знаний, а ставит перед ними учебную проблему того или иного уровня, затем путем последовательных учебных заданий подводит учащихся к самостоятельному ее решению.

Дальнейшее совершенствование эвристического метода в направлении активизации обучения привело, к становлению метода самостоятельной работы учащихся, которую определяюткак многоаспектное явление обучения, обладающее признаками быть: а) одним из методов обучения, б) одной из форм организации учебной деятельности учащихся, в) одним из средств обучения, г) одним из видов учебной деятельности, д) самостоятельной деятельностью учения. Организация самостоятельной учебной деятельности учащихся является обязательным компонентом при использовании как отмеченных выше методов, так и сферой проявления самоорганизации и активности учащихся, формирования их психологических, интеллектуальных и допрофессиональных качеств в их органическом единстве. Она имеет структуру, включающую компоненты: мотивационный, содержательно-операционный (система ведущих знаний и способов учебно-познавательной деятельности), волевой (готовность к преодолению познавательных затруднений); осуществляется на 3-х основных уровнях. На 1-м (низком, репродуктивном) ученик стремится усвоить, главным образом, информацию, усвоение ограничивается ее воспроизведением; на переходном от 1-го ко 2-му возникает неустойчивая ориентация на усвоение способов добывания знаний; на 2-м (среднем) ученик овладевает способами самостоятельной деятельности, проявляет стремление к достижению поставленных целей, к самообразованию; на переходном от 2-го к 3-му проявляется неустойчивая ориентация на совершенствование способов самостоятельной деятельности, возникает соответствие между целями и мотивами; 3-й (высокий) уровень отличает устойчивая ориентация на совершенствование этих способов, соответствие целей и мотивов определяет стремление завершить любую самостоятельную деятельность независимо от степени затруднений.

Высшим уровнем и формой самостоятельной работы учащихся является творческая учебная деятельность, для которой характерны три вида операций – логические, интуитивные, эвристические. Творческая деятельность осуществляется не по заранее заданному алгоритму, а на основе самоорганизации и самостоятельного планирования (и перепланирования) своей деятельности. Другими направлениями развития эвристического метода стало создание проблемного обучения и расширение роли задач в обучении – возникновение метода обучения через задачи. Развитием этих методов до более высокого уровня стала организация поисково-исследовательской деятельности учащихся (которую называют и одной из форм творческой деятельности). Исследовательская деятельность учащихся возможна на 2-х уровнях: 1) учебно-исследовательский – работа с первоисточниками, проведение эксперимента, накопление данных для построения таблиц, графиков, диаграмм; 2) научно-исследовательский – собственные логические умозаключения, предложения по проведению эксперимента и трактовке его результатов.

Дальнейшее развитие наглядного и политехнического обучения привело к совершенствованию технических средств обучения и идее создания системы средств учебного оборудования к каждой учебной теме – комплексов учебного оборудования, к которым в 80-е годы добавляется компьютер.

В систему «активных» методов обучения (основанных на психологической теории учебной деятельности сегодня входят дидактические и деловые игры (основанные на имитации некоторой деятельности – «мозговой штурм», «круглый стол», «лабиринт», «поле проблем», «компетентность» и др.); программированное обучение; микрообучение (разделение изучаемого материала на быстротекущие отрезки с последующим многократным воспроизведением), алгоритмизация обучения, комплексирование занятий по тематическому признаку (1-е – информационное, 2-е – проблемное, 3-е – практическое, 4-е – закрепляющее, 5-е – тестирование); коллективный способ обучения и в парах учащихся переменного состава; ситуационный анализ для решения ряда проблем; освоение инновационных методик педагогики сотрудничества; внедрение ЭВМ в учебный процесс и первые шаги его компьютеризации; специальные методы обучения, связанные с особенностями математической деятельности.

Возрастание в дидактике интереса к категории деятельности связано и с тем, что в последнее время происходит переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь»; учение становится одной из основных форм человеческой деятельности. Способность учиться самостоятельно без постоянного руководства – одно из качеств, необходимых современному человеку в любой профессиональной деятельности и в повседневной жизни.







Задания для самопроверки


Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. В чем заключается сущность концепции деятельностного подхода к обучению? В чем причина его появления в педагогике?

2. Раскройте структуру учебной деятельности учащихся в процессе обучения и дайте характеристику каждого ее компонента.

3. В чем заключается совершенствование традиционной системы обучения на основе деятельностного подхода к обучению?

4. Как должны измениться образовательные цели и содержание обучения традиционной методической системы на основе деятельностного подхода к обучению?

5. Приведите примеры представления целей и содержания обучения в деятельностной форме по своей дисциплине.

6. Что такое «активные» методы обучения? Почему они реализуют основную идею деятельностного подхода к обучению?

7. Перечислите известные Вам «активные» методы обучения, раскройте их структуру. Какие из них Вы используете в преподавании Вашей дисциплины?

7. Приведите примеры наличия элементов деятельностного подхода к обучению в Вашем образовательном учреждении.

6. Технологический подход к обучению

6.1. Причины появления и сущность

технологического подхода к обучению

Как уже отмечалось выше, для традиционной методической системы характерны: ведущая роль теоретических знаний в содержании образования, преобладание догматического и объяснительно-иллюстративного способов обучения и, тем самым, ориентация учебного процесса на деятельность учителя, а в учебной деятельности учащихся – доминирование памяти над мышлением, что является одной из основных причин низкой результативности этой системы обучения, что привело к задаче повышения его качества. Изменение парадигмы образования, в свою очередь, требует приведения в соответствие с нею технологической парадигмы, на основе которой разрабатываются образовательные технологии. Поиски ответов не только на вопросы «чему учить?», «зачем учить?», «как учить?», но и на вопрос «как учить результативно?» привели ученых и практиков к попыткам «технологизировать» учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, в связи с чем в педагогике появилось направление – педагогические технологии.

Термин «технология» имеет латинские корни и переводится как «наука об искусстве» (texno – искусство, мастерство; logos – слово, учение, знание) и означает путь гарантированного получения определенного продукта с заданными свойствами. Как правило, появление нового понятия в науке следует за возникновением нового явления в общественной жизни. Бурное развитие естественных наук и их прикладных направлений в XIX веке, развитие массового промышленного производства, использующего современные для того времени научные достижения, вызвали потребность в массовом обучении подрастающего поколения для участия в производственной деятельности. Образование из элитарного превращается в массовое и приобретает тем самым некоторые характерные черты «производственного процесса», для которого должна существовать и технология. Массовость образования породила проблемы стандартизации и унификации сырья, производственного процесса, системы контроля качества конечного продукта.

Динамика этого процесса (от индивидуального мастерства, искусства педагога, к активным методам и формам обучения в системе массового образования) показывает, что под влиянием технологического опыта других сфер деятельности (где технологией называют процесс переработки исходного материала с целью получения «на выходе» продукта с заранее заданными свойствами) технологический подход к обучению обретает новые возможности влияния на традиционный процесс обучения и повышает его эффективность. Следует отметить, что еще А.С. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным «педагогическим производством», ставил проблемы разработки «педагогической техники».

«Технологический подход к обучению» «ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходный установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения); этапы такого конструирования: постановка целей и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение результатов (этому этапу придается первостепенное значение); подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями; оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов». Применительно к деятельности учителя он означает владение способами конструирования учебного процесса на основе четкого упорядочения целевых установок; смысл такого конструирования – более высокий результат, достигаемый быстрее и с меньшими затратами, чем раньше.

Различает технологический подход к обучению а) в узком смысле слова – конструирование учебного процесса на основе упорядочения целей обучения; б) в широком смысле слова – особую организацию обучения, при которой главным является четкая постановка целей обучения и последовательные процедуры их достижения.

Первыми примерами технологического подхода к обучению служат алгоритмизация обучения и программированное обучение. В дальнейшем его теоретическую основу составляют: понятие педагогической технологии и закономерностей ее функционирования; классификация и систематизация существующих педагогических технологий; технология проектирования технологий; технологизация психологических теорий – теории а) учебной деятельности и деятельностного подхода к обучению, б) поэтапного формирования умственных действий, в) развивающего обучения; г) коллективного обучения, д) личностно-ориентированного обучения; е) гуманно-личностного обучения, ж) обучения на основе опорных сигналов.

6.2. Понятие педагогической технологии

Смысл понятия педагогической (образовательной) технологии в сфере образования (в частности, технологий воспитания и обучения), с 60-х годов XX века широко обсуждается в педагогических исследованиях и за последнее десятилетие насчитывают более 300 его определений. В них отмечается, что предмет педагогической технологии – это область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения. Поэтому педагогическая технология предусматривает точное инструментальное управление педагогическим процессом и гарантированное достижение поставленных целей. Можно сказать, что различие между технологией и методикой в сфере образования состоит в том же, в чем и различие между технологией и ремесленничеством, машинным производством и ручным трудом»; технологичность обучения создает иную культуру образовательного процесса.

В отличие от педагогического искусства, основывающегося на индивидуальности и интуиции педагога, педагогическая технология основывается на научной основе и передовом практическом опыте. Наряду с понятием «педагогическая технология» используется понятие «технология обучения», различие между ними подобно различию между понятиями «педагогика» и «дидактика».

Можно заметить, что составляющие технологически построенного процесса соотносятся не только с компонентами производственного процесса, но и тем самым с параметрами системы управления качеством, которую характеризуют а) наличие исходного объекта; б) ориентация на конечный продукт и заданные его свойства; в) технологические процедуры, составляющие процессы преобразования исходного объекта в конечный продукт; г) мониторинг начального, промежуточного и конечного состояния продукта; д) коррекция результатов; е) осуществление обратной связи, обеспечивающей взаимодействие используемых методов и средств с диагностикой. С другой стороны, технологизация в образовании тесно связана с его гуманизацией, т.к. призвана обеспечить всю деятельность учителя и ученика, сделать обучение посильным, доступным и радостным. Педагогическая технология есть один из видов человековедческих технологий, базирующихся на теориях психодидактики, кибернетики, управления и менеджмента.

Классификации образовательных технологий выполняются по широкому спектру оснований, по видам педагогического воздействия на учащихся, по возможности сочетания с традиционной системой обучения, по компонентам методической системы обучения, по технологическим моделям обучения, профессионально ориентированные технологии и др.. Основополагающий компонент и первая процедура проектирования педагогической технологии – диагностируемое целеполагание, где цели должны быть представлены в действиях ученика или эталонах этих действий; затем образовательные цели трансформируются в адекватные им учебные задачи (обобщенные цели деятельности), предъявляемые учащимся в виде учебных заданий и составляющих основу их учебной деятельности; затем (в различных вариантах) проектируются блоки диагностики; структуры учебного процесса, методического инструментария учителя (организующего его управляющую деятельность, к которому, прежде всего, относятся «активные» методы и средства обучения, методы интенсификация обучения, новые технологии обучения); контроля, коррекции и оценки результата с использованием тестирования, рейтинга и традиционных методов контроля и оценки

Таким образом, педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом. Важнейшим ее признаком служит также воспроизводимость, подразумевающая возможность применения в других дисциплинах, образовательных учреждениях и с другими субъектами образовательного процесса.

6.3. Характерные признаки педагогической технологии

с точки зрения деятельностного подхода к обучению

С позиций деятельностного подхода к обучению сущность педагогической технологии состоит в том, что она трансформирует теоретические закономерности психологии, педагогики и методики обучения в последовательности действий всех участников педагогического процесса, направленные на гарантированное достижение диагностично спроектированных образовательных целей. С этих позиций, по нашему мнению, им в той или иной мере присущи следующие общие характерные признаки:

1. Теория учебной деятельности как психологическая основа технологии (явно или неявно), согласно которой ученик должен учиться сам, а учитель – создавать для этого необходимые условия. Выделяются виды деятельности учителя и учащихся, последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных целей. Это определяет управленческий аспект технологии, когда обучение идет по линии овладения учениками актами своей познавательной деятельности.

2. Диагностическое целеполагание как наиболее важный этап проектирования технологии – способ проектирования целей обучения в действиях ученика или эталонах этих действий, который и делает их диагностируемыми (однозначно контролируемыми и измеряемыми), фактически опирается на деятельностный подход к обучению; при этом их уместно называть не обучающими, а учебными целями, т.к. это цели учебной деятельности учащихся. Следует отметить, что в Стратегии модернизации российского образования отмечается, что для достижения его нового качества необходимо положить в основу обновления образования планируемые цели (характеристики результата образования «на выходе») и только после этого формировать само содержание образования «на входе». Цели образования должны быть представлены не в объектно-знаниевой, а в деятельностной форме (выражены в действиях ученика), что определяет, согласно требованиям стратегии модернизации образования, и деятельностный характер образовательного стандарта и содержания образования.

З. Полный цикл учебно-познавательной деятельности учащихся (включающий процессы восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации любой информации), как основа усвоения учащимися изучаемого материала. Степень продвижения учащихся по этим процессам фактически определяет основные уровни усвоения: 1-й – репродуктивный, 2-й – уровень применения усвоенного в стандартных ситуациях, 3-й – уровень переноса обобщенных и систематизированных знаний и способов деятельности в нестандартные ситуаций. Такие уровни по четко дифференцируют «мастерство» ученика (достижения, «компетенции») в овладении деятельностью и могут служить критериями для диагностики достижения уровневых целей обучения.

4. Необходимость разноуровневого (дифференцированного, личностно ориентированного) обучения, т.к. учащиеся осуществляют процессы полного цикла УПД по-разному и, следовательно, технология обучения (явно или неявно) должна быть направлена на их развитие в учебном процессе, что, в свою очередь, вызывает необходимость проектирования не только учебных, но и развивающих, и воспитательных целей обучения.

Современная установка на развитие в учебном процессе индивидуальности и личности ученика имеет следствием «расслаивание» планируемых результатов обучение как по горизонтали – в плоскости содержания каждого предмета, так и по вертикали – по уровню глубины погружения в это содержание, его усвоение. Поэтому одновременно с профильным планированием результатов обучения необходимо одновременно говорить и об уровневом их планировании.

5. Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся, представляемая в настоящее время в специальных материалах или учебниках («нового поколения»). Это, во-первых, учебные цели и системы учебных задач для их достижения. Для соотнесения сложности и трудности учебных задач с уровнями планируемых результатов учебные задачи классифицируют по двум основаниям: 1) простые или элементарные (адекватные терминам, фактам и алгоритмам; задачи на распознавание, выведение следствий, подстановку и т.п.), и составные (содержащие простые у качестве подзадач); 2) уровни их решения – минимальный, общий (стандартный) и продвинутый. Во-вторых, это объединение содержания обучения в дидактические модули, блоки или циклы, включающие, кроме собственно содержания изучаемого материала; уровни его изучения, способы деятельности по его усвоению, критерии оценки усвоения и т.п. («технологические карты», «учебные пакеты» и др.).

6. Методический инструментарий учителя (по выражению В.М. Монахова), включающий методы и средства реализации педагогических технологий, составляют методы активизации и интенсификации процесса обучения, основы педагогической техники и педагогического мастерства, индивидуализация процесса обучения, модульное обучение, инновационные педагогические процессы, основы научной организации педагогического труда, практическая и профессиональная направленность обучения, педагогическое тестирование, рейтинг и т.п. Эти методы имеют три отличительных признака: объявленную цель, способ усвоения учебного материала и формы взаимодействия субъектов учебного процесса, что предполагает ориентацию учащихся в учебной деятельности, разъяснение ее основных принципов и способов, контроля и оценки ее результатов, мотивацию и алгоритмизацию учебной деятельности. В технологиях обучения используются все современные средства обучения.

7. Организация учебного процесса в соответствии с учебными целями и с акцентом на дифференцированную самостоятельную учебную деятельность учащихся с подготовленным учебным материалом. Характерно стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы и от преобладания фронтальных методов обучения; меняется режим обучения (циклы уроков, «погружение», мастерские и т.п., позволяющие создать лучшие условия для осуществления учащимися полного цикла УПД и решения учебных задач), использование всех видов учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм учебной деятельности учащихся.

8. Контроль усвоения знаний и способов деятельности (диагностика обученности) в 3-х видах: 1) входной – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекция этого уровня; 2) текущий или промежуточный – после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов усвоения материала и развития учащихся (как правило, мягкий, по цепочке – контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), после которого следует зачет или коррекция усвоения: 3) итоговый – для оценки уровня усвоения. Три типа контроля по принципу лица, выполняющего контроль: 1) внешний контроль учителя (для выработки систематичности и добросовестности в учебной деятельности, обучения приемам контроля); 2) взаимоконтроль (для выработки ответственного отношения к оценке учебной деятельности): З) самоконтроль (для формирования рефлексии своей учебной деятельности, обнаружения и предупреждения ошибок); постепенный переход от внешнего контроля к самоконтролю (непосредственно или через взаимоконтроль).

9. Тесты уровней обученности учащихся как основное средство диагностики; процесс усвоения знаний и умений (а также развития и воспитания) происходит «постепенно и является последовательным восхождением ученика по уровням мастерства в изучаемом предмете; другими словами, задача теста – выявление, на каком уровне достижений ученик находится в данное время и, следовательно, тесты должны логически вытекать из образовательных целей. Тесты достижений, которые в непосредственно обслуживают учебный процесс и выявляют качество усвоения учеником учебного материала (его успехи), должны удовлетворять следующим требованиям: 1) «валидность» (содержательная и функциональная), означающая пригодность теста к измерению того свойства, для которого он предназначен; 2) «простота» – минимум (возможно, одна) задача данного уровня, однозначность тестовых заданий и простота их формулировок; 3) «надежность», характеризующая степень точности измерения результата, определяемая через а) воспроизводимость результатов тестирования при его повторении; б) возможность суммирования результатов выполнения разных заданий теста с учетом их «весовых коэффициентов» (баллов); 4) «определенность» (общепонятность) формулировки заданий. Тесты должны подвергаться верификации – проверке выполнения требований к ним; к любому тесту должен быть эталон его выполнения, с которым сравнивается ответ испытуемого (без сравнения с эталоном суждение о качестве выполнения задания становится субъективным). Для проведения тестирования необходима система тестов («тестовый фонд», «батареи» тестов) на материале изучаемой темы одновременно для всех видов контроля, т.к. технологически построенный учебный процесс предполагает сквозное использование тестов. Тесты должны содержать характерные образцы учебных задач и виды заданий, которые наиболее подходят для данного вида диагностики (т.к. могут включать их ограниченное количество) и располагаются в порядке возрастания их уровня.

10. Коррекция усвоения учебной деятельности учащихся по результатам текущего контроля содержит три этапа: 1) пропедевтика коррекции (систематизация возможных ошибок и затруднений учащихся); 2) профилактика коррекции (систематизация причин типичных ошибок учащихся); З) система мер педагогического и методического характера, выводящая ученика на уровень образовательного стандарта.

11. Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности на основе тестирования и принципа «сложения» в оценке, а также более гибких, чем традиционная пятибалльная, рейтинговых (10-тибалльная, 12-тибалльная и т.д.) шкал оценки.

12. Для диагностики уровня развития и воспитанности учащихся, в случаях ее осуществления, используются такие тесты, как ШТУР, наблюдение, анкетирование, педагогический консилиум и др..Диагностику личности ученика можно анализировать на основе 3-х пластов развития, определяемых по трем параметрам с помощью специальных заданий и наблюдения: 1-й уровень (наличный уровень развития) включает обученность, развитость и воспитанность; 2-й («зона ближайшего развития») – обучаемость, развиваемомть, воспитуемость; 3-й («зона саморазвития») – самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость.

13. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность его воспроизведения применительно к другим (заданным) условиям.

6.4. Анализ существующих технологий

с позиций деятельностного подхода к обучению

Анализ конкретных технологий обучения по выделенным выше параметрам показывает, что эти параметры выдержаны лишь в определенных компонентах методической системы обучения (традиционно включающей цели, содержание, методы, формы и средства обучения).

1) Так, в различных вариантах модульной, цикло-блочной и т.п. технологий основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ, построенных на основе дидактического усовершенствования и переконструирования учебного материала (т.е. содержания обучения или содержания образования.

2) Технологии, ориентированные на методы или формы организации учебной деятельности учащихся – технологии дифференцированного обучения, связанные с ними групповые технологи и технологии обучения в сотрудничестве (в малых группах и др.) основной акцент делают на специализацию учебного процесса для различных групп учащихся разного уровня обученности, на идею «учиться вместе» и использование учебного общения. В «интегральной» технологии В.В. Гузеева выделяются три группы учащихся: а) группа «выравнивания», в которой ученики «некомпетентного» уровня; цель работы с ними – «подтягивание учеников до минимального уровня репродуктивной деятельности, оцениваемой «удовлетворительно»; б) группа «поддержки», в которой ученики разных уровней; цель работы с ними – закрепление на достигнутом уровне реконструктивной деятельности, оцениваемой «хорошо»; в) группа «развития», в которой ученики разных уровней, цель работы с ними – выведение на более высокий уровень, оцениваемый «отлично».

3) В технологиях и системах развивающего обучения ученику отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой, способствующей развитию личности. К технологиям обучения на основе личностной ориентации учебного процесса относят как собственно технологию личностно ориентированного обучения, так и технологии развивающего обучения, индивидуализации обучения.

4) В технологиях, основанных на коллективном способе обучения – КСО, обучение осуществляется путем общения в динамических группах, когда каждый учит каждого в различных вариантах организации рабочих мест, различных видов общения и средств обучения.

5) К технологиям обучения на основе активизации и интенсификации учебной деятельности учащихся относят программированное и проблемное обучение, дидактические игры, использование схемных и знаковых моделей учебного материала, информационные (компьютерные) технологии.

Во всех технологиях определенную роль играют формы учебной деятельности учащихся (КСО, групповые технологии), педагогическая техника, средства обучения (модели, компьютер, Интернет, инструментальные программные средства (ИПС – компьютерные программы, предназначенные для конструирования обучающих программ, поддержку учебного процесса и не имеющие предметного содержания) и др.), называемые «педагогическими программными средствами» (ППС).

Основными технологическими процедурами проектирования педагогической технологии и методической системы обучения В.М. Монахова являются а) целеполагание (на основе государственного образовательного стандарта и логико-методического анализа учебного материала, диагностика и коррекция; их результаты представляются в технологической карте как проекте учебного процесса по учебной теме, информационной карте урока, информационной карте развития ученика. Кроме этого, объектами проектирования являются 1) траектория обучения и воспитания, 2) учебный процесс, 3) учебник, 4) учебная программа, 5) учебный план школы, 6) дидактические условия обучения (система повторения, система коррекционной работы). Таким образом, совокупность полученных технологий выступает как система педагогических технологий академика В.М. Монахова, в которой основной акцент сделан на параметрическую модель учебного процесса, что способствует оптимизации его проектирования.

Проведенный анализ показывает, что основные технологии обучения используют элементы деятельностного подхода для решения отдельных задач обучения и 1-2 из отмеченных выше параметров их проектирования.


Задания для самопроверки

Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. Каковы причины появления в педагогике понятия «педагогическая технология» и технологического подхода к обучению?

2. В чем заключается сущность технологического ого подхода к обучению?

3. Дайте характеристику понятия «педагогическая технология».

4. Приведите примеры известных Вам технологий обучения. В чем состоит их сущность?

5. В чем выражается связь технологии обучения с деятельностным подходом к обучению?

6. Проанализируйте какую-либо хорошо известную Вам технологию обучения с позиций ее связи с деятельностным подходом к обучению.

7. Если Вы используете какую-либо технологию в обучении своей дисциплине, проанализируйте уровень ее использования; отметьте, что получается и что нет, почему.

8. Приведите примеры наличия элементов дифференциации обучения в Вашем образовательном учреждении.









7. Компетентностный подход к обучению

7.1. Причины появления компетентностного подхода в образовании

Основным средством обновления российского образования в Концепции его модернизации заявлен компетентностный подход к проектированию его целей, т.к. в самой общей степени компетентностный подход в образовании соотносится с проблемой несоответствия целей, содержания и методов российского образования потребностям современной экономики и цивилизации («заказчика» образования). Это несоответствие проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования, ее замкнутости на саму себя, что не позволяет провести ее модернизацию. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, значимых за его пределами, т.е. образовательным результатом должна быть не сумма усвоенной обучаемыми информации, а способность выпускника учебного заведения самостоятельно действовать в различных (жизненных, проблемных, профессиональных и др.) ситуациях.

Новые общественно-экономические реалии характеризуются такими признаками, как ориентация на знания, виртуализация среды и отношений между ее структурами, интеграцией и межсетевым взаимодействием, устранением посредников, инновациями, динамизмом, глобализацией и наличием противоречий. Одно из требований к «хорошему сотруднику» сегодня определяется так: если раньше от него требовались сильные мышцы, то сейчас – крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям, готовность из них выходить. Другое требование – готовность к переменам, умение делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять теоретические решения с практикой, вести переговоры, оперативно находить информацию и использовать ее для решения своих проблем и т.п. С позиций компетентностного подхода уровень образованности выпускников образовательных учреждений должен определяться способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний и опыта.

Как выявлено в большинстве педагогических исследований этого понятия, компетентностный подход в образовании составляют следующие общие принципы определения целей и отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки его результатов: 1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся; 2) содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; 3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования; 4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход в образовании означает ориентацию на результаты любой его ступени, связанные с усилением его практической (деятельностной) составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных ситуациях, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Он усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически использовать и реализовать знания, решать задачи.

По мнению авторов Стратегии модернизации образования, для реализации компетентностного подхода в образовании необходимо решение, в частности, следующих задач: 1) анализ соотношения между компетентностным и традиционным подходом в российской школе; 2) разработка и уточнение списка ключевых компетенций и рекомендаций по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале; 3) интерпретация существующего содержания общего образования в деятельностной форме и в системе координат, задаваемых ключевыми компетентностями; 4) интерпретация самих ключевых компетентностей в деятельностной форме, что соответствует ориентации на их реальной использование учащимися в жизни; 5) разработка технологий на основе компетентностного подхода.

Таким образом, традиционная система измерителей – знания, умения, навыки – не соответствует новой парадигме образования. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образования должны стать ключевые компетенции, которые должны выполнять три функции: 1) помогать учащимся учиться; 2) позволять соответствовать запросам работодателей, 3) помогать стать более успешными в дальнейшей жизни и не быть «повторением» традиционных измерителей, маскирующих под новой вывеской старые проблемы образования. Поэтому компетентностный подход требует переориентации доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

7.2. Компетентность и компетенции

Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия «компетенция» и «компетентность». Мнения исследователей об использовании этих терминов в педагогике можно разделить на 4 группы: 1) это – синонимы; 2) это – дань моде, можно обойтись без них и использовать традиционный термин «уровень подготовленности выпускника»; 3) они уже широко используются в других сферах и обозначают высокое качество профессиональной деятельности; в этом смысле их можно использовать и в педагогике, обозначая направление развитие российского образования; 4) для развития содержания образования нужны производные от этих терминов, которые смогут описать сложную структуру деятельности участников образовательного процесса и привнести инновационный характер в развитие образования; скорее всего следует придерживаться третьей из них.

В энциклопедическом словаре «компетенция» (в переводе с латинского – соответствие, соразмерность) определяется как 1) круг полномочий какого-либо учреждения или лица, предоставленный законом; 2) знания, опыт данного лица в той или иной области. Компетентность в рамках задач образования означает уровень образованности человека, который тем выше, чем шире сфера его деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет. Поэтому одно из определений компетентности – способность человека действовать в ситуации неопределенности.

По мнению А.В. Хуторского, «компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Он подчеркивает, что необходимо разделять эти понятия, имея в виду под компетенцией заранее заданное требование (норму) к образовательной подготовке человека, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Таким образом, компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а ее уровень может постоянно повышаться. «Компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений навыков, способов деятельности), задаваемая по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; в сфере образования компетенция – готовность ученика использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач. А.В. Хуторской выделяет основное понятие в этом определении – готовность и наиболее цельный перечень ключевых компетенций в соответствии с целями российского образования: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного совершенствования.

Как отмечается в Стратегии модернизации образования, «в мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве своего рода «узлового» понятия, т.к. объединяет интеллектуальную и навыковую составляющую образования; в нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); оно обладает интегративной природой, т.к. вбирает в себя ряд однородных и близкородственных (междисциплинарных, межпредметных) знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности». Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, результаты обучения, систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентность рассматривается как результативно деятельностная характеристика образования, а нижний порог компетентности – порог деятельности, необходимый и достаточный для минимальной успешности получения результатов; «способность» и «готовность» к решению важных задач с пользой для себя и других: деятельностная характеристика человека; сложное интегративное качество личности, обуславливающее готовность осуществлять некоторую деятельность.

Впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г. В задачу проекта входило оценить цели, содержание образования и механизмы оценки учебных достижений учащихся в странах-членах Совета Европы. Здесь отмечалось, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых не только способности адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается социальными переменами. Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы: 1) социальная и политическая, т.е. способность принимать на себя ответственность, участвовать в выработке совместных решений, в поддержании и развитии демократических институтов, толерантность; 2) межкультурная, способствующая пониманию, принятию и уважению людей других культур, языков, религий и национальностей; 3) коммуникативная, связанная с владением устноречевым и письменным общением на родном и иностранных языках, а также компьютерными и интернет-технологиями; 4) информационная, связанная с владением информационными технологиями, пониманием способов их применения, критическим отношением к информации, распространяем в СМИ; 5) аутопсихологическая, т.е. готовность и способность учиться на протяжении всей жизни, работать над изменением свойств своей личности, поведения, деятельности и отношений с целью прогрессивного личностно-профессионального развития. В общем виде понятие компетенции в Европейской трактовке включает в себя 1) знание и понимание (знание в академической области, способность знать и понимать), 2) знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), 3) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

В российском образовании понятие «компетенция» официально введено Правительственной программой его модернизации на период до 2010 г. В 2002 г. развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образовательном процессе была представлена в отечественной концепции модернизации российского образования, а современный образовательный стандарт начал «выстраиваться» фактически с ориентацией на реализацию в образовании компетентностного подхода.

7.3. Наборы ключевых компетенций

Вершину иерархии компетенций можно представить как некоторую общую компетентность человека, которая состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих ключевых компетенций. Большинство специалистов разделяют компетенции на две группы – ключевые (надпрофессиональные, базовые) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые). Стратегия модернизации образования определяет, что «в структуре ключевых компетенций должны быть а) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации; б) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, потребителя и др.); в) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (ориентация на рынке труда и нормах трудовых взаимоотношений, самооценка и самоорганизация своих профессиональных возможностей); г) компетентность в бытовой сфере (включая аспекты здоровья, семьи и т.п.); д) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

В этом перечне установлена трехуровневая иерархия: 1) ключевые компетенции, относящиеся к общему (надпредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов; 3) предметные компетенции, частные по отношению к двум предыдущим, относящиеся к конкретным учебным предметам (и формируемые в рамках их изучения). Перечень ключевых компетенций определяется А.В. Хуторским на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов учебной деятельности. С этих позиций ключевыми образовательными компетенциями являются: а) ценностно-смысловая (связанная с ориентацией в окружающем мире), б) общекультурная, в) учебно-познавательная (связанная со сферой самостоятельной деятельности), г) информационная (связанная с умениями работать с информацией), д) коммуникативная, е) социально-трудовая (связанная со сферой гражданско-общественной деятельности), ж) компетенция личностного самосовершенствования (саморазвития).

Классификация компетентностей, как деятельностной характеристики человека, должна быть адекватна классификации деятельностей (по видам); в самом общем плане, это – трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Если их классифицировать по объекту деятельности, то это будет: 1) компетентности в областях человек–человек, человек–техника, человек–художественный образ, человек–природа, человек–знаковая система; 2) профессиональная компетентности в области отдельных классов и групп профессий; 3) предметная компетентность в конкретном деле (специальность); 4) профильная компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.

В.Д. Шадриков представляет набор профессиональных компетенций в виде трех блоков – профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально важные качества личности специалиста.

Примером набора ключевых компетенций может служить спроектированный нами набор, составляющий первые два блока профессиональной компетентности преподавателя (учителя), которые можно объединить в следующие группы компетенций, образующих виды компетености:

1) психологическая компетентность – знания и умения использования в педагогическом процессе а) психологических и возрастных особенностей учащихся; б) психологических закономерностей усвоения учащимися содержания обучения; в) психологических закономерностей общения в образовательной деятельности; г) основных положений психологической теории учебной деятельности; д) психологических корней неуспеваемости учащихся; е) психологических основ диагностики обучаемости, развития и воспитания учащихся в учебном процессе и интерпретации ее результатов и др.;

2) педагогическая компетентность – знания и умения а) педагогического общения и воздействия на учащихся (коммуникативной деятельности); б) поведения в конфликтных ситуациях; в) работы с педагогической информацией; г) дидактических закономерностях обучения и способов выполнения педагогической деятельности; д) использования педагогических инноваций и др.;

3) предметная компетентность – специальные знания и умения а) владения содержанием дисциплины – основными понятиями и их свойствами, методами решения предметных задач; б) способов познания и описания действительности средствами данной дисциплины; в) демонстрации роли дисциплины в будущей профессиональной деятельности учащихся и др;

4) методическая компетентность – знания и умения конкретизировать а) общедидактические закономерности обучения и воспитания средствами учебных дисциплин для данной дисциплины и данного контингента учащихся; б) методы, методические приемы и средства обучения данной дисциплине для конкретного содержания и этапа учебного процесса и др.:

5) технологическая компетентность – знания и умения проектировочной деятельности, обеспечивающей технологическое видение содержания обучения, учебного процесса и его результатов, а также изменений, которые должны произойти в личности ученика в образовательном процессе;

6) управленческая компетентность – знания и умения конструирования траектории и осуществления образовательной деятельности каждого ученика, которая дополняет традиционное планирование прогностической и моделирующей видами деятельности;

7) организационная компетентность – знание способов и умения а) воздействия на учащихся; б) мотивации и стимулирования их учебной деятельности; в) рациональной организации учебной деятельности учащихся в различных ситуациях и др.

Любой набор ключевых компетенций как результата общего образования определяется в качестве рабочего инструмента, он не является ни исчерпывающим, ни окончательным, может дополняться, конкретизироваться, корректироваться и т.д. Главное заключается в том, чтобы он был социально востребован и позволял ученику быть адекватным типичным ситуациям за пределами учебного заведения. Такой набор и становится предметом запросов работодателей (и других заказчиков) и может корректироваться в связи с изменением социально-экономической (в частности, региональной) ситуации.

Таким образом, природа компетентности двояко обусловлена – с одной стороны, социально, с другой, личностно; компетентностный подход как одно из оснований обновления образования означает его ориентацию на развитие у обучаемых определенных, необходимых обществу и человеку умений и качеств личности, означающих ее общую способность и готовность к деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую; поэтому оно шире триады «знания, умения, навыки».

7.4. Уровни компетентности

Б.С. Гершунский (в применении к понятию «профессиональная компетентность») считает, что «иерархическую образовательную лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам, можно представить последовательностью взаимосвязанных категорий, отражающих общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности (уровнями образовательных личностных приобретений человека): 1) грамотность – подготовленность к дальнейшему развитию и обогащению своего образовательного потенциала; 2) образованность – грамотность, доведенная до общественно и личностно значимого максимума, широкого кругозора, характеризующая личностные образовательные приобретения; 3) профессиональная компетентность – уровень собственно профессионального образования, функциональная грамотность, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу; 4) культура – в широком смысле слова, высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности – глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений; 5) менталитет – квинтэссенция культуры, высшая ценность и высшая цель профессионального образования.

Можно видеть, что первые четыре уровня соотносятся с выделяемыми в технологии обучения уровнями усвоения изучаемого материала в соответствии с выполнением процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности и могут служить для оценки уровней достижения целей-компетенций средствами изучаемых дисциплин.



Задания для самопроверки


Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. Каковы причины появления компетентностного подхода в образовании в концепции его модернизации с целью повышения качества?

2. В чем заключается сущность компетентностного подхода в образовании?

3. Раскройте сущность понятий «компетенция» и «компетентность», связь между ними.

4. Приведите какой-либо пример набора компетенций, составляющих профессиональную компетентность специалиста.

5. Известен ли Вам набор компетенций как целей обучения по Вашей дисциплине? Если «да» – приведите его, если «нет» – попробуйте составить.

6. Назовите уровни профессиональной компетентности. Как они согласуются с уровнями учебной деятельности (усвоения) в деятельностном подходе к обучению?

7. Приведите примеры наличия элементов компетентностного подхода в Вашем образовательном учреждении.

8. Приведенный в тексте параграфа в качестве примера перечень содержания двух блоков компетентности (по В.Д. Шадрикову) преподавателя (профессиональные знания и профессиональные умения) дополните третьим блоком – профессионально важные качество личности.



















8. Интегративный подход в образовании

8.1. Интеграция в науке

Интеграция – общенаучное понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию, к восстановлению какого-либо единства.

По мнению известного исследователя русской культуры Ю.М. Лотмана, «современная стадия научного мышления все более характеризуется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства» [ ,с.17]. Одна из причин появления интеграции в науке – стирание границ между областями научного знания, появившееся еще в конце XIX века, когда одни и те же явления стали привлекать ученых различных областей знаний, и ставшее самой устойчивой тенденцией во 2-й половине XX века Параллельно с интеграцией, направленной на координацию усилий разных ученых–специалистов для познания единого научного предмета, стали появляться так называемые «мостиковые» или «гибридные» науки, в содержании которых соединялись понятия, законы, теории двух близких областей естествознания – физическая химия, химическая физика, биофизика, геохимия, биохимия, биокибернетика, нейрокибернетика, геофизика, астрофизика, радиоастрономия и др.. Это – не простое сочетание элементов двух наук, а по-новому систематизированное их внутреннее слияние, способствующее углубленному познанию закономерностей природы, подъему научных знаний на более высокий теоретический уровень нескольких ведущих научных отраслей.

Эта тенденция оказывает настолько глубокое положительное влияние на прогресс науки о природе в целом, что ее определяют как революцию этих наук. Интеграционные процессы в науке играют роль и в формировании современного стиля научного мышления и мировоззрения человека, а влияние на интеграцию процессов теоретизации, формализации и математизации, а также социализации и гуманизации научного знания и научных исследований определяет ее значимость и для образования, где она ассоциируется с понятием «система» и, соответственно, с наличием ведущего компонента (системообразующего фактора), принципа.

8.2. Интеграция в образовании

Достижения современных наук о природе, имеющие общеобразовательное значение, не могут оставаться достоянием только ученых, их сущность и практическая роль должны быть раскрыты на доступном школьникам уровне и представлены как системы знаний.

Историю интеграцию в образовании XX века в литературе разделяют на три этапа: 1) начало века (20-е годы) – проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа); 2) 50-70-е годы – межпредметные связи различных учебных дисциплин; таким образом, на этих двух этапах преобладает интеграция содержания образования; 3) 80-90-е годы – интеграция методов изучения дисциплин; в начале XXI в. начинается 4-й этап – интеграция различных подходов к обучению. В настоящее время понятие «интеграция в образовании» характеризуется принципами, объектами (составляющими интеграционного процесса), формами, видами, уровнями, направлениями, этапами.

Совокупность объектов, вступающих между собой в связь и образующих новое целостное единство, определяет состав и структуру интеграционного процесса, которая может быть различной: а) объекты располагаются последовательно, как звенья в цепочке; б) один объект служит средством связи для других; в) один объект вбирает в себя другие и т.д. Связи, которые устанавливаются между интегрируемыми объектами согласно структуре и последовательности, определяют механизмы интегрирования. При этом любой объект может служить системообразующим фактором интеграции может быть любой объект – идея, проблема, понятие, категория и т.д.

Ниже раскрыто основное содержание этапов интеграции в образовании.

8.3. Интеграция с целью трудовой подготовки школьников

Непосредственную связь с различными отраслями промышленного и сельскохозяйственного производства имеют науки о природе; они определят их основные научные принципы и способы трудовой деятельности. Поэтому их изучение должно содействовать политехнической и трудовой подготовке школьников. Элементы этой подготовки должны входить в содержание природоведения, биологии, физической географии, физики, химии и способствовать формированию экспериментальных, измерительных, вычислительных, графических умений и навыков учащихся. Например, в программу по физике включаются темы «Тепловые двигатели», «Производство, передача и использование электроэнергии», «Применение законов движения» и др. в программу по химии – «Производство серной кислоты», «Получение азотных удобрений» и др.

8.4. Интеграция содержания образования

Объектами конструирования интегративного содержания служат учебные элементы и дидактические единицы одного учебного предмета, обладающие большим количеством взаимосвязей с учебными элементами и дидактическими единицами других предметов.

В 70-80 годы практической и прикладной направленности обучения, а также межпредметным и внутрипредметным связям, было посвящено достаточно много педагогических и методических исследований. Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками.

Методологической основой межпредметных связей является их мировоззренческая роль, раскрывающая философские основы развития общества и личности, их отношений с природой; оптимизация знаний как выражение системных процессов в науке позволяет учащимся глубже понять разнообразные явления природы, формировать социально значимые качества личности ученика. Психолого-физиологические основы реализации межпредметных связей заложил И.П. Павлов, который считал, что физиологическим механизмом усвоения знаний является образование в коре головного мозга сложных систем временных связей – ассоциаций. Педагогическая целесообразность межпредметных связей вытекает из дидактического принципа систематичности обучения; систематичность проявляется и в установлении межпредметных и внутрипредметных связей.

Наиболее полно интеграция содержания различных дисциплин и реализация межпредметных связей выражена в форме интегрированных куров, которые позволяют определить экономные во времени учебные планы, программы, учебники; все это способствует рационализации учебного процесса в целом. Программы таких курсов включают отдельные предметные блоки, изучаемых в разных вариантах: а) параллельное изучение; б) параллельное с опорой на пройденный материал другого блока; в) совместное изучение материала двух блоков; г) совместное использование основных понятий, алгоритмов, моделей и др., используемых и при решении задач разных блоков. Это позволяет реализовать идею обобщения знаний (основных частных идей, теорий и понятий) и способов их усвоения, что способствует оптимизации и интенсификации обучения.

8.5. Интеграция методов обучения

Межпредметные связи касаются не только содержания образования, но и других составляющих учебного процесса, что, в первую очередь, связано с совершенствованием методов обучения. Методы обучения должны обеспечивать: а) более быстрые темпы восприятия и усвоения учащимися новых знаний и развитие умений оперировать ими; б) стимулирование более быстрых темпов приобретения практических умений и навыков; в) повышение уровня воспитательной и развивающей роли обучения в целом; г) усиление развития у школьников умений самостоятельно приобретать знания и применять их в различных ситуациях с помощью методов и приемов рационального обучения, обладающих свойствами широкого переноса (наблюдение, эксперимент, умение работать с литературными источниками и справочными материалами; умение применять математические методы, моделировать изучаемые явления и процессы).

Одним из методов реализации межпредметных связей в обучении является решение задач межпредметного содержания. Во-первых, задачи являются носителем действий, адекватных содержанию обучения и, следовательно, средством его усвоения; средством связи теории с практикой; способом организации и управления учебной деятельностью учащихся; во взаимодействии задачи и решающего ее человека (в задачной ситуации) и происходят изменения в его личности. Во-вторых, согласно теории учебной деятельности, необходимы учебные задачи, смещающие акцент с необходимости самих знаний (информация о которых становится все более доступной) на знание о том, где и как их добывать, интегрировать, применять, создавать и обобщать.

Задачи должны появляться в учебном процессе естественным для учащихся образом, включаться в него через создание соответствующих учебных ситуаций – проблемной и учебно-познавательной (связанных с целью осознания учащимися противоречия между необходимостью решения задачи или объяснения явлений и отсутствием для этого необходимых знаний), учебной (связанной с необходимостью овладения собственно предметными умениями), учебно-развивающей и учебно-воспитательной (связанными с возможностью формирования средствами данного содержания интеллектуальных умений, общей культуры, личностных качеств личности), учебно-профессиональной (связанной с необходимостью формирования умений применять методы данной дисциплины к решению прикладных и профессиональных задач, возникающих в области будущей профессиональной деятельности, и способствующих профессиональному развитию личности) с помощью активных методов и средств обучения, педагогических технологий, основанных на задачном подходе к обучению, а также интегрированных уроков.

В 80-е годы XX века отечественные психологи и педагоги основными (и даже иногда рассматриваемыми в качестве универсальных) методами интенсификации учебного процесса считали а) проблемное обучение, б) программированное обучение, в) алгоритмизацию обучения. Вслед за полученными в теории учебной деятельности результатами о необходимости формирования у учащихся обобщенных приемов учебной деятельности, эффективными для интеграции и получения результатов обучения методами являются методы рационального обучения, обладающие свойствами широкого переноса и способствующие поэтому формированию у школьников единого комплекса обобщенных умений и навыков.

Интеграция различных дисциплин с информатикой и с информационными методами осуществляется в основном как применение компьютера в обучении этим дисциплинам, которое связано с использованием пакетов программ, а) усиливающих наглядность – информационных, демонстрационных и иллюстративных; б) повышающих уровень процессуальной стороны обучения – вычислительных и контролирующих, программ-тренажеров; в) обучающих в режиме программированного обучения или игровых.

8.6. Интеграция инновационных подходов к обучению

и педагогических технологий

Интеграция инновационных подходов к обучению естественным образом проявляется при проектировании педагогических технологий, т.к. технологический подход к обучению является одной из значимых педагогических инноваций и основывается на достижениях не только психолого-педагогической теории, но и достоинствах технологического проектирования учебного процесса. Проектирование технологии обучения может осуществляться на основе как какого-либо одного подхода (теории), так и их интеграции.

Например, проектирование технологии профессионально ориентированного обучения на основе деятельностного подхода (О.Б. Епишевой) уже на этапе целеполагания привело к необходимости использования дифференцированного подхода к обучению. Дифференциация проектирования образовательных целей обусловлена тем, что разные учащиеся по-разному продвигаются по процессам полного цикла УПД. По этой же причине учащихся необходимо этому учить, т.е. развивать у них все познавательные процессы и умение учиться (цели развития) и использовать возможности содержания обучения для воспитания значимых качеств личности (цели воспитания), что является элементом гуманистического подхода к обучению. Элементами информационного подхода к обучению служат, во-первых, использование алгоритмов и приемов учебной деятельности при проектировании процедур учебной деятельности учащихся и включение их в содержание обучения; во-вторых, использование алгоритмов обучения и активных методов обучения в процедурах управляющей деятельности учителя.

По существу здесь интегрированы технология дифференцированного и технология развивающего обучения.

8.7. Интеграция педагогических и информационных технологий

В решении проблемы интеграции педагогических и информационных технологий существуют два пути: 1) построить новую образовательную технологию на совершенно иной методологической и технологической основе используя современные достижения в области ИКТ; 2) использовать потенциал ИКТ для существенной модификации и повышения эффективности уже существующих образовательных технологий.

Целесообразность и эффективность первого пути представляется сомнительными, т.к. изначально ИКТ создавались и развивались для решения вопросов, далеких от педагогических проблем; второй путь представляется более привлекательным по ряду следующих причин, хотя имеет недостатки:

- в отличие от ИКТ, образовательные технологии специально создавались для решения педагогических проблем, проектируются на основе психолого-педагогических теорий, учитывают тем самым известные в настоящее время закономерности процесса обучения;

- в то же время эффективность большинства из них существенно ограничена имеющимися техническими средствами обучения, не позволяющими индивидуализировать учебный процесс, вести обучение в интерактивном режиме;

- понятие образовательной технологии уже достаточно прочно утвердилось в отечественном образовании, многие учителя прошли курсы повышения квалификации в этой области; поэтому при овладении образовательной технологией, использующей возможности ИКТ, у них не будет психологического барьера неприятия нового, который неизбежно возникнет, если технология будет создаваться через наполнение ИКТ педагогическим содержанием.

Таким образом, решение проблемы создания образовательных технологий нового поколения видится на пути интеграции ряда существующих образовательных технологий и их модернизации на основе полноценного использования возможностей ИКТ.

Основные методологические достоинства интеграции педагогических и информационных технологий:

- предоставление учащимся и учителю необходимой информации в кратчайшее время и в удобном для восприятия виде, что обеспечивается доступом к информационным ресурсам посредством вычислительных сетей различных уровней;

- использование мультимедийных средств а) существенно повышает наглядность и доступность обучения; б) позволяет показывать объекты, не поддающиеся непосредственному наблюдению в учебной аудитории; в) активизирует мыслительную деятельность учащихся;

- формирование направленного восприятия информации за счет таких возможностей компьютера, как динамичность, и красочность изображения, сочетание наглядно-образной и символьно знаковой информации;

- повышение интенсивности учебных занятий за счет обеспечения автоматизированного сбора, обработки и доведения информации до участников учебного процесса;

- реализация принципа интерактивного обучения за счет использования электронных учебных материалов, допускающих а) их одновременное использование неограниченным числом обучаемых; б) их аналитическую обработку и своевременную коррекцию;

- активизация самостоятельной учебной деятельности учащихся в компьютерном классе.

Для решения проблемы возможно использование следующих алгоритмических технологий: программированного обучения, технологии полного усвоения, технологии модульного обучения, технологии учебных циклов, интегральной технологии, когнитивной технологии, технологии деятельностного подход и др.

Использование информационных технологий для компьютерной поддержки процессуальной части методики или технологии позволяет а) индивидуализировать самостоятельную работу учащихся по выполнению учебных заданий в любое удобное для них время; б) активизировать учебную деятельность учащихся, протекающую в интерактивном режиме; в) повысить эффективность использования учебного времени; г) представить текстовую и графическую информацию для самостоятельного изучения не только статически, но и динамике; д) осуществлять все виды контроля и самоконтроля усвоения знаний, умений и способов деятельности с последующей коррекцией; е) изменить характер труда учителя, частности, сократить его рутинные действия по контролю усвоения.

Таким образом, информационные технологии обучения ориентированы не столько на формирование знаний, сколько средств их самостоятельного добывания и систематизации учащимися. При этом известные образовательные технологии в настоящее время не используются в качестве педагогического обеспечения компьютерных программ.



Задания для самопроверки


Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. В чем заключается сущность интегративного подхода в образовании?

2. Приведите примеры интеграции в образовании.

3. Приведите примеры интеграции методов и технологий обучения.

4. Приведите примеры наличия элементов интеграции образовательных процессов в Вашем образовательном учреждении.


9. Кластерный подход в профессиональном образовании


9.1. Отражение мирового системного кризиса в образовании

Социально-культурные, эколого-экономические и ресурсно-технологические проблемы современной цивилизации открыто свидетельствуют о системном кризисе, который, как полагает ряд исследователей (Дж. Боткин, Н.Н.Моисеев, А. Печчеи, С.Хантигтон и др.), носит антропологический характер. Современное общество функционирует в условиях перманентного экологического кризиса; все его социокультурные проблемы связаны с нарастающей технократизацией культуры, падением уровня духовности, ориентацией на рост материальных потребностей. Эти тенденции, характерные в целом для современной мировой цивилизации, находят свое специфическое отражение на региональном и локальном уровнях и, преломляясь сквозь призму природно-климатических, эколого-экономических, политико-правовых, демографических, этнонациональных и других особенностей, проявляются в жизни населения отдельных регионов. И Тюменская область в этом плане не исключение, но особую роль в Западно-Сибирском регионе обретает подготовка инженерно-технических работников для ресурсных сфер – геологоразведка, нефтегазодобыча, энергетика.

Специфика складывающихся здесь социокультурных проблем обусловлена рядом ее отличительных особенностей:

- огромная территория, на которой располагаются 3 равноправных субъекта Российской Федерации (Ханты-Мансийский, Ямало-Ненецкий автономные округа и, собственно, сама Тюменская область), протянувшаяся с юга на север почти на две тысячи километров и включающая пять природно-климатических зон;

- неоднократная за последние сорок лет смена концепций развития региона, отставание темпов становления его социальной инфраструктуры от темпов хозяйственного освоения природы,

- сырьевой характер хозяйства, направленный на добычу и транспортировку углеводородного сырья, монопрофильность производств и связанная с этим мировоззренческая установка людей на временность проживания на территории;

- особенности демографических процессов, высокий уровень миграции, приток населения из других областей России и ближнего зарубежья, многонациональный и многоконфессиальный состав населения, сравнительно невысокий уровень культуры;

- активное социально-культурное строительство в северных городах, в которых еще только начинает складываться инфраструктура, и невысокие его темпы в малых городах юга с давними культурными традициями;

- высокий духовный потенциал и культурные традиции старых городов региона с четырехсотлетней историей и, прежде всего, г. Тобольска, который до начала XIX века был столицей всего Сибирского края;

- наличие достаточно большого количества самостоятельных профессиональных учебных заведений (большинство вузов - 11 находятся на юге, при этом 8 - в г. Тюмени, 4 - в автономных округах), среди них 4 педагогических института, множество филиалов вузов из крупных образовательных центров России.

9.2. Роль профессионального образования в преодолении кризиса

Преодоление кризиса и переход общества к устойчивому развитию связаны, в первую очередь, с формированием качественно новой культуры человечества. Культурологический подход переводит решение проблемы в сферу образования, приоритетной задачей которого становится воспитание у каждого человека внутренней убежденности в необходимости добровольного следования стратегии устойчивого развития. Это определяет роль системы высшего образования в преодолении кризисных явлений: формирование новой генерации специалистов с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, глобальным мышлением и высоконравственным сознанием, способных практически осуществлять идеи коэволюции природы и общества. Особую миссию при этом несут технические образовательные учреждения, готовящие инженерные кадры и кадры среднего звена для сферы промышленного природопользования.

Необходимость формирования социально и профессионально значимых качеств выпускника профессионально-технического учебного заведения декларируются во многих программных документах, регламентирующих их деятельность (Закон о высшем и послевузовском образовании, Концепция модернизации профессионального образования в РФ и пр.), однако анализ их реальной практики говорит о преобладающем «технократическом крене» в подготовке специалистов. Более того, системы воспитания, ориентированные в основном на календарно-тематический план праздников, крайне высокозатратны. И идеология организации учебного процесса, и содержание образования, и система воспитания, складывавшиеся в них в течение длительного времени, не могут в полной мере обеспечить выполнение социального заказа современного общества, не вполне соответствуют концепции устойчивого развития и пока еще далеки от гуманистических идеалов.

Удовлетворение новых запросов общества в подготовке специалистов требует перестройки всей работы современного профессионально-технического учебного заведения. Важнейшие современные требования, предъявляемые к системе образования ­- глобализация и интернационализация, стандартизация и унификация, открытость и доступность, высокое качество образовательных услуг, обеспечивающих конвертируемость образования, социальную и профессиональную мобильность выпускника, его конкурентноспособность и другие личностные качества специалиста.

Но традиционная педагогическая воспитательная (как и отмеченная во введении дидактическая) система в профессиональном учебном заведении содержит пять традиционных компонентов, которые не включают социального заказа общества на подготовку такого специалиста и связанных с ним дополнительных структур в этой системе.

Одной из наиболее перспективных форм решения данной проблемы являются региональные многоуровневые учебно-научно-производственные инновационные культурно-образовательные кластеры.

9.3. Понятие кластера и кластерный подход в производственных

и экономических системах

Кластер представляет собой структуру, построенную по принципу пирамиды, в вершине (блок К1) которой находятся кластеробразующие предприятия, деятельность которых зависит от системы организаций и предприятий (блоки К2-5), работающих в едином экономическом направлении (рис. 2.)

hello_html_60fd94a4.jpg

Рис. 2. Структура регионального многоуровневого кластера

К1 - предприятия (организации), специализирующиеся на профильных видах деятельности; К2 - образовательные и научно-исследовательские организации;

К3- предприятия, поставляющие продукцию или оказывающие услуги для специализированных предприятий, обслуживающие отрасли общего пользования, включая транспортную, энергетическую, инженерную, природоохранную и информационно-телекоммуникационную инфраструктуру;

К4 - организации рыночной инфраструктуры (аудиторские, консалтинговые, кредитные, страховые и лизинговые услуги, логистика, торговля, операции с недвижимостью); К5 - некоммерческие и общественные организации, объединения предпринимателей, торгово-промышленные палаты, организации инновационной инфраструктуры и инфраструктуры поддержки малого и среднего предпринимательства: бизнес-инкубаторы, технопарки, промышленные парки, венчурные фонды, центры трансфера технологий, центры развития дизайна, центры энергосбережения, центры поддержки субподряда (субконтрактации).

Кластерный подход достаточно широко используется для описания функционирования экономических систем и организации деятельности производственных комплексов (Портер И. и др.), как технология организации и управления широко и успешно используется в экономических и социальных системах.

«Кластер» - это блок, состоящий из иерархии структур, объединенных транзитивной сетью взаимосвязей. Структуры каждого иерархического уровня включают совокупность взаимодополняющих элементов одного класса, объединенных по какому-то существенному признаку. В экономике это сети поставщиков, производителей, потребителей, элементов промышленной инфраструктуры, исследовательских институтов, взаимосвязанных в процессе производства добавочной стоимости и образующих целостность. Их агломерация, близость поставщиков, производителей и потребителей, удачное использование местных особенностей, сети динамично развивающихся взаимосвязей обеспечивают синергетический эффект, что приводит к созданию особой формы инновации – совокупного инновационного продукта.

9.4. Кластерный подход в образовании

На наш взгляд его адаптация для проектирования, моделирования и управления в сфере образования может дать вузу неоспоримые преимущества перед традиционными подходами.

Превращение вуза в региональный образовательный кластер, объединяющий в своей структуре систему образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений, предполагающий углубление и упрочнение его связей с учреждениями культуры, конструкторскими бюро, проектными институтами, технологическими и производственными предприятиями региона, дает дополнительные возможности для расширения спектра образовательных услуг, повышение их качества, расширение профессиональных возможностей выпускника, его горизонтальной и вертикальной мобильности в будущем, что позволит наиболее полно удовлетворять как его личные запросы, так и запросы работодателей. В такой структуре создается поле потенциальных возможностей для перевода внешних воздействий на будущего специалиста со стороны педагогов в его внутренние интенции – стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию. Но для этого необходима и перестройка деятельности всего профессорско-преподавательского коллектива профессионального учебного заведения.

Использование идей и технологий этого подхода на базе некоторых крупнейших вузов уже имеет место в функционирования высшего образования, в частности, и в нашем регионе. Именно крупные вузы, имеющие очень широкий спектр специальностей и специализаций, наиболее полно реализуют принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, приближают его к потребностям региона, имеют возможность более рационально распределять выпускников, развивают контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществляют повышение квалификации, создают дополнительную учебно-лабораторную базу, отвечающую современным требованиям и максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона.

Кластеризация современного профессионального образования осуществляется практически по одному сценарию. Несмотря на то, что они выпускают специалистов для разных сфер и развиваются каждый по своей траектории, они создают вокруг головного вуза вертикаль образовательных учреждений, обеспечивающих системность, непрерывность и преемственность предпрофессиональной, начальной, высшей профессиональной и постпрофессиональной подготовки.

Образовательные учреждения разного уровня, входящие в его структуру, обеспечивают многоступенчатость подготовки кадров. Предпрофессиональная и начальная профессиональная подготовка осуществляется в рамках гимназий лицеев, колледжей и техникумов, функционирующих под патронатом вуза или непосредственно в их структуре. Высшая профессиональная подготовка осуществляется на базе созданных внутри вузов профильных учебных институтов. И здесь обеспечивается многоступенчатость подготовки кадров. Этому способствует вхождение вузов нашего региона в Болонский процесс и переход на европейскую систему подготовки: бакалавриат - специалитет – магистратура. Постпрофессиональная подготовка осуществляется через систему институтов дополнительного и дистанционного образования.

Научно-исследовательские институты, промышленные предприятия, образовательные и иные учреждения региона являются базой студенческих производственных практик и участвуют таким образом в формировании специалиста на собственной научно-учебной базе, в соответствии со своими потребностями и перспективами развития. Будущий специалист еще в студенческие годы активно входит в проблематику предприятия и приобщается к конкретным исследованиям.

Сеть филиалов позволяет каждому из вузов выстраивать собственное единое региональное образовательное пространство. Несмотря на возражения в средствах массовой информации против филиальной системы, позитивные культуроформирующая, воспитательная и консолидирующая функции филиалов нашего вуза, высвечивающиеся сквозь призму социальных процессов и перемен в регионе, не вызывают сомнения. Они и сегодня выполняют стабилизирующую социальную функцию.

В этом ракурсе можно выделить две плоскости, две особо важных стороны их функционирования: а) непосредственное влияние вуза и его филиалов на социально-культурную среду поселений разного уровня и прилегающих к ним территорий; б) опосредованное влияние на уровень культуры населения региона через своих выпускников (рис. 11).

9.5. Кластеризация образовательной системы ТюмГНГУ

Особое значение для Западно-Сибирского региона имеет подготовка инженерных кадров для ресурсных сфер – геологоразведка, нефтегазодобыча, трубопроводный транспорт, технология переработки нефти и газа, энергетика. Выпуск специалистов для этих областей осуществляет Тюменский нефтегазовый университет. Все признаки его превращения в культурно-образовательный кластер региона налицо.

Кластеризация образовательной системы ТГНГУ проявляется в ее иерархичности, обмене кадрами между ее отдельными уровнями, кооперации элементов, наличии единой инфраструктуры. На первом уровне иерархии образовательного кластера функционируют технический лицей, нефтегазовый колледж, машиностроительный техникум, а также под патронатом головного вуза ­- несколько профильных профтехучилищ; второй уровень – подготовка специалистов в рамках институтов базового вуза и филиалов (институты геологии и геоинформатики, транспорта, нефти и газа и пр.); третий уровень – постпрофессиональная подготовка, в том числе, отделения дополнительного профессионального образования, учреждения реализующие модель «воспитания через всю жизнь»; высший уровень - подготовка кадров через аспирантуру, докторантуру и соискательство.

Укрепляются международные, федеральные и межрегиональные связи вуза с научными и образовательными учреждениями разных типов; создана разветвленная система филиалов, в том числе и зарубежных, а также новые структурные научно-образовательные подразделения и дистанционная форма обучения. Ежегодно возрастает набор студентов, успешно функционируют сложившиеся научные школы и создаются новые, растет численность кадров высшей квалификации, расширяется круг дополнительных образовательных услуг.


hello_html_4b9e79e9.gif


Рис. 3. Университетский комплекс (ТюмГНГУ)

в социокультурном пространстве региона


Успешность решения задач инженерного образования решается за счет консолидации его естественнонаучного, гуманитарного и технологического потенциалов. Динамичное развитие традиционных для вуза технологических специальностей дополняет открытый в структуре вуза институт гуманитарных наук и таких специальностей как социальная работа, религиоведение, социология, связь с общественностью и др.

Кластерный подход к организации непрерывного профессионального образования способен самым существенным образом изменить содержание учебной и воспитательной работы в вузе, обеспечить их синергию и развитие инноваций, направить усилия и ресурсы не только на поддержку отдельных структурных его элементов, но и на развитие и укрепление сетей сотрудничества между ними, оптимизировать его деятельность, обеспечить целостность и единство образовательно-воспитательного пространства не только головного вуза, но и региональной системы образования за счет многочисленных горизонтальных и вертикальных прямых и обратных связей между учреждениями разного типа, найти новые инструменты управления и повысить его эффективность, а также использовать методы кластерного анализа для исследования инновационных процессов.

Кластеризация в сфере образования связана с формированием крупных университетских комплексов, включающих в себя подразделения, обеспечивающие подготовку специалистов на всех уровнях профессиональной компетентности. Университетский комплекс, как часть регионального кластера в определенной сфере промышленности, реализует принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, имеет возможность более рационально распределять выпускников, развивать контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществлять повышение квалификации, создавать дополнительную современную учебно-лабораторную базу, максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона.

9.6. Университетский комплекс

и непрерывное профессиональное образование

Университетский комплекс обеспечивает полноценное функционирование системы профессионального образования региона (рис. 4). Ввиду того, что специальности среднего и высшего профессионального образования представляют собой определенные локальные области знаний, которые могут быть использованы при выполнении различных видов деятельности, в том числе проектно-конструкторской, производственно-технологической, испытательно-исследовательской, управленческой на различных уровнях и должностях, занимаемых специалистами с высшим или средним профессиональным образованием, необходим специфический подход к построению образовательной среды учреждения профессионального образования. Кластерный подход к педагогическому феномену профессионального образования предполагает выделение и анализ подсистем-компонентов, входящих в систему, а также изучение связей между компонентами, обусловливающих появление новых, интегративных качеств системы, которых нет у ее отдельных компонентов.

hello_html_m46162cd9.jpg

Рис.4. Университетский комплекс (ТюмГНГУ)

в структуре регионального кластера в сфере промышленного природопользования


Таким образом, эволюционно новым этапом развития университетского комплекса является кластер - ­специально организованная культурно-образовательная система, представляющая собой иерархически выстроенную совокупность образовательных, культурных, научных, инновационных, конструкторских, технологических, производственных, социальных и иных единиц, а также установленных тесных связей между ними. При этом университетский комплекс (рис. 5), обретая тесные связи с кластеробразующим предприятием и полноценно встраиваясь в структуру регионального кластера в сфере промышленного природопользования, модернизирует собственное образовательное пространство, реализуя кластерный подход.

hello_html_4cb3a250.jpg

Рис 5. Технологический аспект проектирования образовательного пространства вуза в контексте кластеризации


9.7. Условия создания образовательного кластера

Началом образования кластера служит такое состояние университетского комплекса, при котором (рис. 6) полноценно сформированы проектировочный и креативный компоненты деятельности вуза, ориентированной на социальный заказ, определяемый кластеробразующим предприятием.

hello_html_m17b2d9aa.jpg

Рис. 6. Кластеризация университетского комплекса


В настоящее время технологические перемены, особенно в области педагогики, самым существенным образом влияют на деятельность учреждений образования. Прежде чем приступать к разработке стратегии, следует тщательно взвесить и оценить такие факторы, как скорость технологического обновления в отрасли, достижения в сфере информационных технологий (ИТ), использование Интернета и многие прочие факторы. Не менее важно выделить часть финансовых ресурсов кластера на исследования и разработки, чтобы обеспечить фирме возможность идти в ногу с технологическими изменениями в отрасли. В таблице 5 приводятся некоторые факторы макроокружения кластера.

Таблица 5

Факторы макроокружения предприятия

Политические

Экономические

Социокультурные

Технологические

Налоговое законодательство

Инфляция

Культурные перемены

Инвестиции в исследования и разработки

Темпы инфляции

Жизненные ценности клиентов

Политические перемены всех уровней

Общие тенденции динамики ВНП

Демографические перемены

Общие затраты на исследования и разработки

Размер ВНП на душу населения

Возрастное и географическое распределение населения

Изменения в трудовом законодательстве

Обменный

валютный курс

Распространение технологических перемен в отрасли

Наличие и стоимость энергоносителей

Уровни рождаемости и смертности

Экологическое законодательство

Уровень занятости населения

Модели распре- деления доходов

Наличие продуктов-заменителей

Инвестиционный климат

Ожидаемая длительность жизни

Информационные технологии

Критические ситуации

Банковская политика

Здоровье населения

Электронная торговля (Интернет и интранет)

Военные действия

Процентная ставка

Образовательный уровень населения




9.8. Система воспитания в структуре образовательного кластера Необходимость усиления внимания

к воспитанию молодежи в современном обществе

В настоящее время все больше осознается необходимость утверждения в обществе приоритета социальных ценностей, прав и свобод личности, её способности к самореализации и функционированию в новых социально-экономических условиях, сочетающих высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности и профессиональной компетентности. Необходимость разрешения возникшей в современном обществе социальной ситуации определяет актуальность разработки целостного концептуального подхода к проблемам воспитательной деятель­ности в молодежной среде.

Основой для создания собственных аутентичных систем воспитания являются нормативно-правовые акты РФ, имеющие статус обязательных для исполнения. Так, в документе «Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа» (1997 г.) и Докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001 г.) отмечено, что в процессе реформирования общества «изменяются роль и функции образования в России, которые смещаются с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп». Одновременно с этим подчеркивалось, что в ходе общественного развития формируются предпосылки для обновления содержания воспитания, кото­рое «необходимо сосредоточить на формировании гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведения».

Сравнительный анализ имеющихся основных концептуальных подходов и концепций воспитания показывает, что воспитание большинством авторов рассматривается как общественный процесс и как управление процессом развития личности через воспитательную среду, мотивацию обучающегося, личность преподавателя и т.д.

Методологической основой воспитательной деятельности являются современное миропонимание процессов, происходящих в обществе, их диалектичности, гуманистических подходов к личности, сформулированных в мировой и отечественной педагогике. Проведенный анализ существующих концепций воспитания показывает необходимость а) целенаправленности воспитательного процесса, б) формирования, организации воспитательного воздействия, в) создания с помощью определенных социально-психологических и педагогических средств конкретных условий для развития и само­развития личности. В то же время до настоящего времени не решены задачи: а) теоретического общеконцептуального подхода к воспитанию как непрерывному процессу от дошкольного до послевузовско­го образования; б) отражения воспитательного потенциала образовательных учреждений в государственных стандартах; в) моделирования общей стратегии воспитания в непрерывном образовании.


9.9. Становление воспитательная системы Тюменского государственного нефтегазового университета

с позиций кластерного подход а

В Тюменском государственном нефтегазовом университете создана Программа воспитательной работы, отражающая позицию ТюмГНГУ как культурно-образовательного кластера региона, развивающая политику личностно-ориентированного воспитания в контексте формирования экологической культуры выпускников и утверждением культурно-антропологического подхода (рис. 7), дающего понимание значимости и ценности личности человека как созидателя, как творца не только того, что его окружает, но и своей собственной судьбы. При всей значимости каждой конкретной профессии, которую получает человек, принципиально важно быть личностью, достигшей высокого уровня общей и профессиональной культуры, имеющей широкий кругозор, разносторонние интересы, способной понимать других людей, соотносить свои желания и намерения с их стремлениями и планами, доказывая это собственными поступками и отношением к ним. Эти качества особенно необходимы для представителей социальных профессий, т.е. для тех, кто имеет дело с человеком, кто профессионально ориентирован на взаимодействие с другими людьми.

hello_html_m49484827.gif

Рис. 7. Структурная схема личностно-ориентированного воспитания

Культурно-антропологический подход исходит из целостного представления о личности будущего специалиста, его месте и роли в системе культуры, определяемыми тем, что будущий специалист — это не только субъект культуры, но и ее объект, что он одновременно является ее продуктом и ее творцом. Студент вуза, учащийся колледжа или лицея, прежде всего, сам осваивает общую и профессиональную культуру, сложившиеся культурные представления и ценности, и уже потом приступает к созидательной деятельности, преобразованию окружающего мира, обогащению и приумножению культурных достижений своего народа (этноса). С этой точки зрения для общества очень важно то, какую культуру представляет будущий специалист, поскольку от этого зависит будущее культуры данного общества. Культурная антропология позволяет а) лучше понять основные закономерности, условия и механизмы становления «человека культурного», логику реализации им своего творческого потенциала; б) ориентирует на целостное понимание человека, акцентируя внимание на его ключевой характеристике — эстетической, ключевая ценность которой — понятие «красота», преодолевающее объективную ограниченность познания (истины), выступающее их системным свойством. Поэтому «Красота — всегда символ Истины, Добра и других ключевых ценностей культуры, она определяет собой их гармоничную целостность и в силу этого выступает системообразующим и смыслообразующим началом всей системы человеческих ценностей». Эстетическое в данном контексте означает несколько большее, чем его привычное толкование, — за ним кроется всё, чувственно воспринимаемое, переживаемое как таковое, порождающее образное осмысление окружающего мира и ценностное отношение к нему. Однако, если воспитание не привнесло в человеческие чувства и влечения эстетическую утонченность, изящность, одухотворенность, они становятся отправной точкой для самых разрушительных и самоуничтожающих деяний личности. Гарантией против этого саморазрушения, грубых и необдуманных действий могут быть только хороший вкус, чистота помыслов, высота и благородство поступков, которые коррелируют с главным, что определяет содержание и характер отношений человека с внешним миром, — с его ценностными ориентациями и идеалами. Если в сферу личностно-значимых ориентации будущего профессионала попали профессиональные ценности и идеалы, студент неизбежно должен соотносить с ними свои действия, «просчитывая» возможные их последствия, прогнозируя их возможный результат. Эмоциональная культура, утонченность чувствований, глубина и полнота испытываемых переживаний наполняют эти отношения особой одухотворенностью, человеколюбием, душевным теплом. Тогда многие важные личностные качества — забота, участие, милосердие, сострадание, сопереживание, сочувствие, искренность, благородство, любовь, уважение к другому человеку, интеллигентность становятся обязательными чертами стиля профессиональной деятельности специалиста, его ключевыми «знаковыми» признаками.

Методологической основой построения воспитательной системы университета выступает комплекс идей: о целостности человека; о духовности человека и роли рефлексии в развитии его субъектности, его уникальной способности определять жизненные перспек­тивы, искать смысл жизни, выбирать для себя нравственные цен­ности и ориентиры; о сущности самосозидающего, трансцендирующего (выходящего за любые актуально данные пределы), открытого ко всяким возможностям человека; об открытости целостного педагогического процесса, направленного на создание условий саморазвития, самообразования человека, по обеспечению для него пространства выбора, возможностей сво­бодного и творческого действия (табл. 6). Данная методологическая основа построения аксиологической модели воспитания позволила сформулировать систему понятий, на которые ориентировано воспитание в университете (табл. 7).

9.10. Цели и содержание профессионального воспитания

Профессиональное воспитание есть последовательное движение личности студента к добровольно выбранной им цели, а результат этого самодвижения — обретение системы профессиональных ценностей и идеалов будущим специалистом, Расширение его духовных потребностей и интересов, мотивов, ценных в социальном плане, обогащение эмоциональной сферы, нравственных и эстетических чувств, эмфатических способностей, освоение прикладных умений, навыков, привычек, опыта саморефлексии.

Цель профессионального воспитания предстает как некий отсроченный результат, совокупно, целостно представ­ляющий собой сложное, системное личностное образование — нравственно-эстетическое отношение к действительности, на обретение которого и направлена духовная активность студента. Само же профессиональное воспитание (как целенаправленный процесс) предстает как управление развитием личности будущего специалиста через моделирование среды его бытия, погружение его в «базовую культуру» — профессиональную, духовно-нравственную, художественно-эстетическую, физическую, как включение его в активные социальные отношения со средой, в процесс творческой самореализации.


Таблица 6

э с т е т и к а



Знания

Отношения

Поведение

цели




Знания


Экоцентри-ческое сознание


Рациональное

понимание обществен-ных отношений

(Уважение позиции

другого)


Эмоциональ-но-ценностная гармония внутреннего мира


Легитимные представления о мире, обществе, себе








э

т

и

к

а




Отношения


Принятие

другого


Действенно-эмоционал.

понимание

(толерант-ность)


«Нравствен-ное самоострои-тельство»


Оспособление

общественных

норм поведения

и нравственная

саморегуляция










Поведение


Осознанное отношение

к миру, себе, обществу


Общественно-культурная

идентифи-кация


Осмыслен-ность существо-вания


Формирование

качеств

интеллигента




цели

Антропоэкологическое отношение к миру


Гармония

«я-в-мире»

Культурно-

личностное

отношение

к жизни


«Я»


Таблица 7

э с т е т и к а



Знания

Отношения

Поведение

цели




Знания



МИР



ОБЩЕСТВО



КРАСОТА

Легитимные представления

о мире, обществе, о себе







э

т

и

к

а




Отношения



ЧЕЛОВЕК



ДОБРО



ТВОРЧЕСТ-ВО

Оспособление

общественных

норм поведения

и нравственная

саморегуляция









Поведение


ИСТИНА


КУЛЬТУРА


ДУХОВ-НОСТЬ

Формирование

качеств инженера-

интеллигента



Цели


Антропо-экологическое отно-шение к миру


Гармония

«я-в-мире»

Культурно-

личностное

отношение

к жизни



«Я»


Тем самым изначально определяются важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности (в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего специалиста в вузе): а) познание и обогащение интеллектуального развития, расширение кругозора личности, ее потребностей и интересов, а также реализация научно-исследовательских интересов студента; б) развитие творческих, художественно-эстетических способностей личности как основы индивидуальности, самобытности специа­листа, обогащение его эмоциональной культуры, опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности; в) формирование здорового образа жизни; освоение нормативов физической и санитарно-гигиенической культуры, а также культуры умственного труда; рациональное использование ресурсов своего организма; г) приобщение к студенческому быту и включение в содержательный досуг, формирование у будущего специалиста представления о способах организации своего свободного времени, об эстетических условиях своей деятельности, образа жизни, о принципах взаимоотношений с другими людьми.

Выделение таких сфер деятельности еще не дает «адресной» ориентированности процесса, эту функцию выполняют воспита­тельные задачи, уточняющие, конкретизирующие цели, переводящие ее в практическую плоскость (табл. 8). Выделение основных сфер, в которых происходит профессиональное воспитание личности будущего специалиста, решение соответствующих задач и реализация принципов воспитания имеют важное значение и для определения его логики, содержания, механизмов управления им, планирования и изучения его эффективности.

Содержание профессионального воспитания в этом контексте выступает тем средством, с помощью которого обеспечивается целенаправ­ленное изменение объекта воспитания, придание ему целостности, завершенности, сформированности профессионально необходимых параметров и свойств. Понятие «содержание профессионального воспитания» включает развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, избираемых с учетом возрастных особенностей и возможностей воспитанников. Определение содержания воспитания сопряжено с осмыслением социального заказа — совокупности общественных ожиданий и стандартов, которым должен соответствовать выпускник учебного заведения. В этом случае организаторы воспитания более точно и конкретно понимают то, что в личности будущего специалиста уже сегодня не соответствует общественным ожиданиям и потому нуждается в целенаправленном развитии. Таким образом, содержание воспитания ориентировано в завтрашний день, в зону ближайшего развития личности студента, предлагая будущему специалисту заведомо более сложные (по отношению к его актуальным возможностям) виды и сферы профессиональной деятельности.

9.11. Основные задачи профессионального воспитания

Важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности, проецируемые на студентов, определяют основные задачи профессионального воспитания студентов (табл. 8).

Таблица 8

Основные задачи профессионального воспитания

Сфера деятельности

Основные задачи

Когнитивная

Усиление профессиональной направленности среды вуза, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих специалистов.


Обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов.


Формирование гражданской позиции, нравственно-эстетического кредо будущих специалистов

Эмоциональная

Развитие эмоциональной отзывчивости, эмфатических способностей студентов.


Обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств.


Обогащение содержания и организации клубной деятельности студентов

Деятельно-

практическая

Включение студентов в профессиональную деятельность, художественное творчество, процесс творческой самореализации.


Усвоение этикета, профессиональных норм и привычек, здорового образа жизни студентов.

Моделирование эстетического облика студентов, включение их в эстетизацию среды своего бытия


Практическая деятельность студентов, поведение, общение становятся важной основой активного нравственно-эстетического отношения к действительности, основой профессиональной воспитанности. За этими практическими делами, поступками стоит высокая степень воспитания чувств личности, ее способность ставить себя на место другого человека, стремление проникнуть в его переживания, понять мотивы поведения, способность представить себя на его месте. Постепенное обретение физической и социальной взрослости создает для процесса самопознания и самосовершенствования мощную нравственно-эстетическую основу: студенты акцентируют свое внимание на самом человеке, эстетических аспектах его бытия, отношений, деятельности; в их поле зрения все чаще попадают мотивы совершаемых поступков, они начинают соотносить цели и результаты деятельности людей, Принципы и содержание их поведения, пытаются утверждать собственную нравственно-эстетическую позицию во взаимоотношениях с другими людьми. В этом болезненном (но таком необходимом) процессе духовного саморазвития надежными ориентирами для них выступают Красота и Добро, помогающие найти верный путь к человеческому совершенству.

Анализируя кластер вуза и его связи с кластеробразующим предприятием, обеспечивая технологическое, онтологическое и ценностное основания воспитания и проектируя воспитательную систему вуза с учетом принципов кластерного подхода, мы обеспечиваем реализацию цели как социального заказа образованию, достижение результата воспитания как личностно-профессиональной компетентность инженера-интеллигента (рис. 8), а система воспитания в данном контексте выгладит так, как показано на рисунке «Система воспитания».


9.12. Экокультурная компонента системы воспитания

Одной из важнейших составляющих профессионального воспитания является экологическая культура как компонент социальной компетентности, осью которой является развитое гуманистическое отношение к природе в инженерной деятельности. Образование, в особенности высшая школа, призваны взрастить экологически культурного человека, который сможет добровольно и осознанно принять образ жизни в рамках экологического императива, реализовать такие образцы деятельности и поведения, которые бы поддерживали стабильность природных биогеохимических циклов и социальных процессов.

hello_html_m7d1dba45.gif

Рис. 8. Взаимодействие между блоками К1 и К2 регионального кластера

в сфере промышленного природопользования


hello_html_713a5069.jpg

Рис. 9. Система воспитания в структуре образовательного кластера

.

Воспитание гуманистического отношения к природе у будущих специалистов возможно в процессе обучения, если а) усилить гуманитарную составляющую естественнонаучных дисциплин за счет их интеграции с предметами гуманитарного и художественно-эстетического циклов; б) применить при отборе содержания естественнонаучного образования в профессиональной школе современную модификацию принципа наглядности — натурность; в) использовать такие средства активизации студентов, как магнификация и конкреация; г) внедрить в практику обучения метод натурмоделирования; д) расширить содержание основных и дополнительных естественнонаучных курсов за счет решения системы задач, мотивирующих стремление студентов к экологически обоснованной деятельности в окружающей среде, обеспечив в студенческом коллективе атмосферу эмоционального комфорта, доверительности, взаимопомощи, творения добра и радости другим людям, что будет способствовать воспитанию гуманистического отношения сначала к социуму, а затем и к окружающей среде в целом; е) обеспечить в процессе обучения и воспитания практическую деятельность, непосредственное взаимодействие и общение с объектами окружающей среды.

Ожидаемым результатом этого станет устойчивое проявление у студентов гуманистического отношения к природе, выражающееся в заботе о ней, стремлении улучшить состояние окружающей среды, при этом имея в виду благополучие человека и человечества, прежде всего, в привычке находить прекрасное в обыденном, в уважении ко всем проявлениям жизни на Земле.

Таким образом, под гуманистическим отношением к природе в данном контексте понимается гармоничное сочетание моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, проявляющихся в ее деятельности и поведении. Гуманизме становится всё более прагматическим и отражает сочетание и взаимодействие таких противоположных качеств личности, как прагматизм — альтруизм, необходимость — свобода, бескомпромиссность — толерантность, жестокость — доброта, эгоизм — жертвенность, демократия — принуждение и др. В процессе поиска их баланса в конкретных жизненных ситуациях человек учится уважать природу как своего равноправного партнера, беречь и сохранять ее как универсальную, личностно-значимую ценность, уметь соотносить свои потребности с ее возможностями, выявлять приоритеты, принимать компромиссные, экологически ориентированные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный, взвешенный и осознанный выбор необходимого образца поведения. Критериями сформированности гуманизма выступают мотивы и потребности бережного отношения к окружающей среде: к природе и человеку как ее части. Они вырабатываются в ходе теоретического обучения, сочетающегося с практической, экологически обоснованной деятельностью в природе, в непосредственном общении с ее объектами. Процесс становления гуманистического отношения к природе пролонгирован и непрерывен, причем его активная фаза приходится на средний и старший школьный возраст, а завершающая, наиболее ответственная, на студенческий (в особенности это характерно для студентов старших курсов). Анализ теоретических работ и собственные исследования (Трушников Д.Ю., 2004) и обобщение передового педагогического опыта позволяют выделить основные его этапы (Рис. 10.), выявить критерии и показатели сформированности гуманистического отношения к природе.


Таблица 9

Критерии и показатели сформированности у студентов гуманистического отношения к природе

Критериальный тип

Критерии


Показатели

Миропонимание

Миропонимание

Сформированность целостной картины мира.

Осознанность взаимосвязей человека и природы.

Осознанность ценности и значимости природы в жизни человека.

Осознанность природы как личностно-значимой ценности.

Экоцентрический подход.

Осознанность значимости благосостояния и здоровья природы.

Восприятие экологического императива как нормы жизни современного человека, внутренняя установка на выполнение его требований.

Содержательность

Способность к обобщениям, трансляции знаний.

Разнообразие предпочтений.

Широта взглядов (кругозор)

Отношение.

Ответственность

Осознанная твердость суждений, устойчивость и активность отношения, следование сложившейся позиции, проявляющееся в целесообразных поступках.

Аутореспонсибулярность (уровень личной ответственности).

Ценностные ориентации, мотивы и потребности взаимодействия с природой (мировоззренческие, прагматические, эстетические).

Чувство вины по отношению к природе.

Отрицательное отношение к безответственности людей.

Проявление заботы о природе и другом человеке.

Осознанность и сознательность.

Централизованность (сосредоточенность на основной, главной идее).

Умение выявлять проблемы, анализировать причины ее возникновения и следствия ее решения/нерешения, предлагать и реализовывать пути устранения.

Действенность

Действенность

Отношение к природе, продуктам труда, окружающим людям.

Умение соотносить свои потребности с возможностями природы.

Владение умениями и навыками экоцелесообразной деятельности.

Способность принимать компромиссные экологически обоснованные решения.


Готовность к совместным действиям

Готовность к содействию, сотрудничеству, сопереживанию и пр.

Активная гражданская позиция.

Участие в природоохранной, просветительской деятельности

hello_html_m3d37810b.gifhello_html_3545caf2.gif

Рис. 10. Уровни проявления сформированности отношения к природе, этапы становления и средства воспитания гуманистического отношения к природе



Функционирование воспитательной системы ТюмГНГУ было нами проанализировано с применением методики SWOT (табл. 11). Экологический кризис вызван не только техническим прогрессом, но и господствующим антропо­центрическим экологическим сознанием. Для его преодоления необходимо сформировать экологическое сознание экоцентрического типа, которое должно быть использовано в процессе экологического образования, что позволяет ему стать фактором общего формирования и развития личности.





Таблица 11

Анализ системы воспитания в ТюмГНГУ



Возможности

Заимствование опыта организации воспитания в ведущих инженерных вузах страны может служить основой совершенствования собственной модели воспитания

Социокультурное пространство города включает в себя институты, обладающие определенным воспитательным потенциалом, который может быть использован университетом

В городе имеются вузы, сотрудничество с которыми может существенно расширить горизонт смысложизненных ориентаций студентов университета

Сотрудничество с вузами других городов, стран, обмен студенческими делегациями может повлиять на становление системы ценностей студентов ун-та

Включение студентов в работу различных фондов, форумов, работу по грантам будет способ-ствовать формированию их смысложизненных ценностей и коммуникативной культуры

Угрозы

Влияние СМИ

Негативное влияние молодежной субкультуры с ее размытыми ценностями

Узкоутилитарная и прагматическая направленность значительной части студентов

Негативное отношение части молодежи к политической и общественной жизни в любых ее проявлениях


Сильные стороны

Наличие материальной базы для развертывания воспитательной работы

Имеющиеся традиции и сложившиеся органы студенческого соуправления

Накопленный опыт воспитательной работы по отдельным направлениям

Наработанный опыт экономической оценки деятельности кураторов

Достаточная определенность для студентов в плане трудоустройства


Разработать проекты совместных общественных акций вузов города

Отработать практику приглашения студентов других вузов на традиционные внутри университетские мероприятия

На основе практики других вузов, отдельных подразделений ун-та уточнить содержание и особенности воспитания студентов в инженерном вузе

Разработать систему поощрений студентов за участие и эффективную реализацию различных форм общественной работы

Наладить контакты с работодателями для ознакомления студентов с их требованиями к современному специалисту и возможностями профессионально-личного роста

Активное противодействие негативным влияниям среды (включая СМИ) посредством организации открытых диспутов, дискуссий, форумов по актуальным проблемам современности

Разнообразить формы вовлечения студентов в общественную жизнь ун-та.

Усовершенствовать систему жизнеобеспечения приезжих студентов

Слабые стороны

Недостаточный уровень квалификации кураторского корпуса

Отсутствие общей модели воспитания студентов в инженерном вузе

«Местничество» в разработке воспитательных систем подразделениями университета

«Выключенность» большинства преподавателей-предметников из организации воспитательного процесса


Повысить квалификацию корпуса кураторов, что может существенно повлиять на качество формирования личности студентов

Разработка общей модели воспитания студентов в инженерном вузе позволит повысить целенаправленность, координированность и качество воспитательной работы

Расширить, по возможности, номенклатуру гуманитарных предметов в учебном плане, обеспечить включение преподавателями гуманитарных и экологических проблем в содержание всех предметных курсов

Усовершенствовать систему оценки качества работы куратора и соответствующего экономического стимулирования его деятельности


Изучить причины и истоки узкопрагматического отношения студентов к жизни с целью нивелирования соответствующих воздействий

Разработать систему работы в студенческой среде по профилактике различных форм зависимости

Разработать модель постоянно действующего и обновляющегося института кураторов




9.13. Современные проблемы воспитания

в профессиональном учебном заведении

В высшей школе России сложилась и действует система обучения, обеспечивающая статус России как одной из самых образованных стран мира. Вместе с тем, изменение государственно-политического и социально-экономического строя в России создало принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования и, особенно, в системе воспитания по сравнению с предшествующим периодом. Состояние нынешней системы воспитания в профессиональных учебных заведениях можно оценить как крайне сложное, что связано с распадом основных целеобразующих элементов воспитательной политики и ценностей, поиском новых ориентиров в обучении и воспитании, всесторонним кризисом в обществе. Можно выделить следующие ее проблемы:

1. Осложнение воспитания студенческой молодежи существующей ныне противоречивостью ситуации в России, в обстановке значительного ослабления политического и идеологического влияния, расширения свободы деятельности и слова, роста потенциальных возможностей для социального становления, самостоятельности и инициативы личности. Студент во все большей степени становится суверенным как личность, он способен сам выбирать тип поведения, стиль жизни, соотнося их со своими интересами, получаемой профессией, собственным жизненным опытом. Студенчество в целом демонстрирует широту своих взглядов, умение учитывать изменяющиеся обстоятельства современной жизни. Наблюдается процесс определенной адаптации студенческой молодежи к формирующемуся типу экономики. В студенческой среде рождается новый социокультурный тип молодых людей, способных активно участвовать в возрождении России.

2. Неблагоприятные условия для воспитания. Неблагоприятная среда обитания в обществе и социокультурная среда формируют кризисное сознание у студентов. Они остро реагируют на углубление социально-экономического кризиса в стране, на обнищание значительной части населения, в том числе студенческой молодежи, на политическую нестабильность. Подавляющая масса российских студентов выражает неудовлетворенность образовательной политикой, условиями жизни, проживания в общежитиях, медицинским обслуживанием, системой общественного питания, материально-технической базой вузов. Наиболее существенной проблемой, ухудшающей настроение и психологическую атмосферу в студенческой среде сегодня являются социально-экономические условия и обстоятельства бытия, где одной из самых острых является проблема социального неравенства.

3. Опасная негативная переориентация нравственного сознания части студентов в отношении тех явлений, которые недавно категорически осуждались: половая распущенность, наркомания, алкоголизм, воровство, проституция, и др. В студенческой среде отмечается резкое падение нравственности, рост недисциплинированности, агрессивности, жестокости, преступности, нетерпимости и склонности к насилию. В то же время система воспитания студенческой молодежи утратила наступательный характер, недостаточно эффективна для решения сложных задач формирования социально активной личности.

3. Сохранение разрыва единства системы обучения и воспитания. Несмотря на то, что приоритетность личности в высшем образовании возрастает и главной целью вуза было и остается формирование и развитие личности специалиста, педагогика на всех уровнях учебно-воспитательного процесса подменена дидактикой. Воспитание не стало необходимой органичной составляющей педагогической деятельности в общем процессе обучения и развития личности.

4. Слабая интеграция гуманитарных наук в систему высшего технического образования, что обуславливает их слабую гуманитарную и воспитательную насыщенность, заниженную нравственно-психологическую и ценностно-формирующую направленность учебного процесса. Это и нерациональный отбор базового компонента высшего образования в учебных планах, государственных образовательных стандартах и примерных учебных программах, и мнение в среде преподавателей и студентов о бесполезности приобретаемых гуманитарных знаний, невозможности увязать их с получаемой профессией, временности высказываемых истин. Поэтому студенты не осознают ориентирующий характер социально-гуманитарных дисциплин в условиях существующей поливариантности взглядов на мир и неопределенности самой жизни.

5. Неподготовленность педагогических кадров к работе в новых условиях, а также утратой частью преподавателей четкого и современного представления о своем месте и роли в процессе воспитания будущего специалиста, а в ряде случаев и своих нравственных принципов. Значительная часть преподавателей сосредоточилась на усложняющихся жизненных проблемах, рассматривают воспитание как второстепенную деятельность, психологически и профессионально не способны осуществлять воспитательную работу со студентами в нынешней социально-политической и психологической ситуации, проявляют пассивность, неумение влиять на сознание и чувства студенчества. Отрицательно влияет на воспитательную систему в профессиональных учебных заведениях и снижение в обществе социального статуса научно-педагогических работников, отсутствие у преподавателей материальных и моральных стимулов для эффективного педагогического труда.

6. Отсутствие актуальной методологии воспитательной работы, новых технологий воспитания студенчества, отвечающих современным социально-экономическим, духовным и образовательным условиям, в которых находится общество.

7. Обострение проблемы качественного и рационального использования внеучебного времени студентов в интересах воспитания и культурного развития личности. Для значительной части студентов внеучебное время становится рабочим временем и основным способом выживания. Отсюда -

падение уровня культуры, активное отчуждение от мировых и отечественных ценностей, духовное и культурное обеднение.

8. Отсутствие эффективных учебных спецкурсов, которые в совокупности могли бы создать основу для полноценного развития личности для построения научной картины мира, освоения методологии её изучения. Даже при изучении социально-гуманитарных и естественнонаучных дисциплин часто не ставится и не реализуется задача научить молодое поколение принимать разнообразие идей и мнений, формировать толерантное сознание и не потерять при этом способность мыслить самостоятельно.

9.14. Выбор методологических основ воспитания на современном этапе профессионального образования

П.И. Бабочкин считает необходимым использовать в качестве мировоззренческих основ воспитания студентов идеи философии гуманизма, т.к. они наиболее соответствуют идеалам демократического общества. Основами формирования национального самосознания целесообразно считать идеи соборности России, особого российского пути развития, сочетающего и дополняющего черты культуры западных и восточных народов. «На данном этапе развития России, - отмечает он, - идеи западной демократии, скорее всего, не будут приемлемы в качестве основы для воспитания молодежи, поскольку они не воспринимаются в сознании современной молодежи в качестве основополагающих ценностей и возникли, опираясь на другой, европейский тип личности, культуру и традиции, идущие от античности. Перенесение в российскую действительность идей индивидуализма, национализма, прагматизма и других аналогичных принципов западной культуры малоприемлемо, поскольку в нашем обществе еще достаточно сильны идеи общинности и коллективизма». Тем не менее, автор рассматривает в качестве одного из условий жизнеспособности и конкурентоспособности на рынке труда становление индивидуалистических и прагматических качеств личности, выделяя в качестве основных восемь принципов воспитания:

1) демократизм; 2) гуманизм, предполагающий отношение к личности студента как к самоценности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей в жизни; 3) духовность, проявляющаяся в формировании у студента смысложизненных духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина; 4) патриотизм, предполагающий формирование национального самосознания у студенческой молодежи; 5) конкурентоспособность, выступающая как особенность демократического общества; 6) толерантность, предполагающая наличие плюрализма мнений, подходов, идей, поступков для решения одних и тех же проблем; 7) индивидуализация, учитывающая, что в условиях демократических реформ личность получает свободу для проявления своей индивидуальности, и требующая от системы воспитания индивидуальной направленности, а не производства усредненной личности; 8) вариативность, нацеленность воспитания не на воспроизведение студентом образцов предшествующих поколений, а на готовность к деятельности в ситуации неопределенности.

9.15. Деятельностный подход к воспитанию студентов

(«социальные практики»)

Мы рассматриваем процесс воспитания как управление развитием личности через организацию специального рода деятельности - различного вида социальных практик студентов, связанных с включением их в общественную жизнь университета, города, страны. Именно это создает то пространство нравственных выборов, которое и выступает для студента основой формирования его ценностно-смысловой сферы. Управлять развитием личности означает понимать, какие психолого-педагогические механизмы и условия лежат в основе взращивания культурного человека. Такое управление базируется, по крайней мере, на обязательном соблюдении двух условий: принимать студента таким, какой он есть и создавать каждому студенту ситуацию успешности.

Организация социальной практики студентов осуществляется через создание и возрождение разнопрофильных студенческих отрядов, волонтерского движения, объединений и клубов по интересам, органов самоуправления, систему мероприятий воспитательного характера, что позволяет задать разнообразие деятельностей, через свободный выбор которых каждый студент не только бы мог себя проявить, познать свои индивидуально-типологические особенности и использовать потенциальные возможности, но и почувствовать себя значимым для других.

Социальный прогресс общества ставит профессиональные учебные заведения в ситуацию, когда необходимо приобщать студентов к тому объему знаний, который способствовал бы их подготовке к жизни и труду в современных условиях. Поэтому организацию социально-воспитательной деятельности мы строим таким образом, чтобы любые знания, умения и навыки, предлагаемые студенту в качестве образца, были бы для него личностно значимыми и могли бы быть применимы им в жизни и быту. В этом случае внеучебная деятельность становиться личностно-ориентированной и позволяет создать личностно-ориентированную социально-воспитательную систему.

При формировании системы образовательной деятельности студентов, мы опираемся на положения концепции психолого-педагогического сопровождения УВП. Ее суть в учете индивидуальности и уникальности личности каждого студента и адресное воздействие на его поведение.

Среди качеств, необходимых современному специалисту-профессионалу, необходимо умение работать в режиме сотрудничества и социального партнерства. Развитие индивидуальности, формирующейся в общении, в коллективе и через коллектив - необходимый элемент внеучебной воспитательной деятельности. Этому успешно способствует организация подготовки внеучебных дел методом «творческих групп».

9.16. Социализация студентов в воспитательной работе

Процесс социализации студентов необходимо контролировать как в форме адаптации, так и в виде формирования у них умений по преобразованию своего социального окружения. Существует два вида социализации: в форме адаптации и в форме интеграции (сложное вхождение во что-то). Последний вызывает потребность активно влиять на среду, т.е. дает возможность ненасильственно, безинтервенционно перейти от управления коллективом извне (например, кураторам) к позиции соуправления и далее самоуправлению. Это готовит человека к активной социализации, и на это направлен весь процесс развития нашей социально-воспитательной системы.

Привыкнув к тому, что главная цель технической школы - подготовка специалиста, часто забывают о том, что бескультурный специалист - это безнравственный специалист, опасен не только для общества, но и для человечества. Российские инженеры конца XIX - начала XX в. были подлинными интеллигентами; когда в 1922-1930-х гг. начались против них массовые репрессии, многие инженеры «дореволюционной закваски» погибли в лагерях, на лесоповале, а некоторые были просто расстреляны. Кого же потеряла страна в результате практического воплощения идеи «диктатуры пролетариата», которая была частью господствующей идеологии в РСФСР, а затем в СССР практически до 80-х годов XX в.

Очень ярко пишет об инженере начала двадцатых годов А.И. Солженицын: «Инженер?! Мне пришлось воспитываться как раз в инженерной среде, и я хорошо помню инженеров двадцатых годов: этот открыто светящийся интеллект, этот свободный и необидный юмор, эта легкость и широта мысли, непринужденность переключения из одной инженерной области в другую и вообще от техники к обществу, к искусству. Затем эту воспитанность, тонкость вкусов; хорошую речь, плавно согласованную и без сорных словечек; у одного немножко музицирование; у другого немножко живопись; и всегда у всех - духовная печать на лице».

Здесь уместно напомнить слова К.Д.Ушинского: «Всякая школа, прежде всего, должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового духовного развития человечества. Без этого все фактические познания - иди они даже до глубочайших математических или микроскопических исследований - не только не принесут пользы, но нанесут положительный вред самому человеку, хотя, может быть, и сделают его полезной, а иногда и очень вредной машиной в общественном устройстве».

9.17. Культурно-антропологический подход к воспитанию

Культурно-антропологический подход исходит из целостного представления о личности будущего специалиста, его месте и роли в системе культуры; его основная идея в том, что будущий специалист — это не только субъект культуры, но и ее объект, что он одновременно является ее продуктом и ее творцом. Студент вуза, учащийся колледжа или лицея, прежде всего сам осваивает общую и профессиональную культуру, сложившиеся культурные представления и ценности, и уже потом приступает к созидательной деятельности, преобразованию окружающего мира, обогащению и приумножению культурных достижений своего народа (этноса). С этой точки зрения для общества очень важно то, какую культуру представляет будущий специалист, т.к. от этого зависит будущее культуры данного общества. Культурная антропология позволяет лучше понять основные закономерности, условия и механизмы становления «человека культурного», логику реализации им своего творческого потенциала.

Культурно-антропологический подход к решению проблем воспитания дает понимание значимости и ценности личности человека как созидателя, как творца не только того, что его окружает, но и своей собственной судьбы. Человек - не просто носитель неких социально-профессиональных функций, он движущая сила в развитии человеческой культуры. При всей значимости каждой конкретной профессии, которую получает человек, принципиально важно быть личностью, достигшей высокого уровня общей и профессиональной культуры, имеющей широкий кругозор, разносторонние интересы, способной понимать других людей, соотносить свои желания и намерения с их стремлениями и планами, доказывая это собственными поступками и отношением к ним. Эти качества особенно необходимы для представителей социальных профессий, т.е. для тех, кто имеет дело с человеком, кто профессионально ориентирован на взаимодействие с другими людьми. Культурологический подход позволяет провести анализ профессиональной культуры в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного и построить логически субординированный ряд понятий: общая культура — профессиональная культура — индивидуально-профессиональная культура.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т. е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно превращается в догму, поглощая другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность.

Достижения цивилизации человечества воплощаются в материальной и духовной культуре. Именно духовную культуру имеют в виду, когда говорят об общекультурной составляющей образования, о культуре вообще и именно духовная культура является тем неуловимым, без чего человек перестает быть человеком; это «механизм» обеспечения устойчивого состояния общества.

Выделяют три основных процесса культуры: а) трансляция (передача элементов культуры от одного человека к другому); б) реализация (регулярное воспроизведение в виде устойчивой конфигурации социальной жизни); в) ассимиляция новизны («окультуривание» того нового, что возникает в социальной жизни в силу проявления творческих возможностей человека и по другим причинам). Образование - основной механизм трансляции культуры в теле общества и окультуривания новизны, т.е., оно должно постоянно воссоздавать существующую и создавать новую культуру, например, в виде особых типов образованных людей, текстов и образов жизни». Эти процессы «как бы генетически» способствуют стабилизации, улучшению жизни общества и прогрессивным изменениям в ней. Поэтому образование может рассматриваться как геном, обеспечи-вающий воспроизведение и прогрессивное развитие социальной жизни.

Специалист технического профиля в XXI в. должен быть также и субъектом современной культуры, носителем высокой нравственности и социальной активности. Только на фоне приобщения к современной культуре должны осваиваться необходимые для его успешной деятельности профессиональные качества, поскольку специалист без высоких нравственных качеств, без осознания общечеловеческих и культурных ценностей может стать социально опасным. Освоение общекультурной составляющей профессионального образования пробуждает в человеке достоинство, осознание самоценности индивидуальности, нравственного поведения и своего призвания в жизни. Этого можно достигнуть последовательным активным приобщением студента к искусству, к красоте, к осознанию того, что только гармония в природе, обществе и в каждом человеке обеспечивает перспективы развития человечества. Усвоение культуры состоит в принятии индивидом и духовных ценностей, эталонов поведения и реализации их в своей деятельности, что проявляется в его стремлении к истине, добру и красоте. Бездуховность людей появляется тогда, когда вместо духовных, общечеловеческих ценностей они начинают руководствоваться корпоративными ценностями.


9.18. Модель личности специалиста

На основе вышесказанного проективной моделью личности специалиста с профессиональным образованием должна быть социально активная, жизнеспособная, культурная, гуманистически ориентированная индивидуальность. Подробнее это означает, что «молодой специалист недалекого будущего должен будет обладать следующими личностными и гражданскими качествами:

- быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни,

- быть культурным и профессионально ответственным,

- уметь ориентироваться в социально-политической обстановке, имея свою мировоззренческую позицию, идеалы и гуманистические ценности, обладать способностью к саморазвитию, иметь потребность в достижениях и в самостоятельном принятии решений;

- иметь уважение к законам и обладать социальной ответственностью, гражданским мужеством, внутренней свободой и чувством собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать целеустремленностью и предприимчивостью;

- обладать высокой социальной активностью во всех сферах жизнедеятельности, стремлением к поиску нового и способностью находить нестандартные решения жизненных проблем, конкурентоспособностью в социально-экономической деятельности;

- иметь определенные индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, на достижение успеха в жизни, обладать рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни;

- обладать национальным сознанием российского гражданина, гражданскими качествами, патриотизмом, стремлением к сохранению единства России и к становлению ее как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Таким образом, специалист XXI века должен быть разносторонне эрудирован, духовно развит; в совершенстве владеть профессиональной деятельностью; быть интеллигентом, т.е. человеком, обладающим обширными социальными знаниями, эстетическим чувством, высокими моральными качествами, гуманностью, уважением к достижениям человечества. Все это возможно только при усилении значимости общекультурной составляющей профессионального образования, духовных ценностей, которые способствуют перспективному развитию общества, их присвоение и признание в качестве идеалов, реализацию эталонов и образцов поведения, способствующих достижению возникающих в культуре перспектив.

С этой точки зрения образование, особенно, профессиональное, является механизмом трансляции культуры в современное общество и окультуривания новизны, отбора того, что отвечает перспективам развития человечности в человечестве. Именно оно создает новую культуру в лице образованных людей, соответствующих по своим знаниям, умениям и убеждениям перспективным представителям общества. Именно это позволяет считать образование геномом развития общества, тем средством, которое обеспечивает воспроизведение в человеке лучшего из того, что было достигнуто в прошлом, и того, что перспективно для продвижения человечества человеческим путем в будущее. Усвоение общекультурной составляющей высшего образования способствует возникновению у выпускника качеств классической российской интеллигентности.

9.20. Гуманитаризация профессионального образования

Один из способов развития духовности, становления интеллигентности его выпускников, преодоления узкого профессионального техницизма мышления специалистов техносферы, которые, помимо решения своих узкопрофессиональных задач, должны выполнить и такую сугубо важную миссию, как сохранение и развитие культуры народа, его цивилизованности - гуманитаризация профессионального образования. Гуманитаризация технической школы (т.е. ориентация технического образования не только на технические, но и на гуманитарные науки) важна для развития и совершенствования мышления специалиста технического профиля не только в связи с обогащением ассоциаций при решении технических и технологических творческих задач, она важна еще и для осознания того, что любая техническая разработка делается в конечном счете для человека, она должна способствовать увеличению «человеческого» в жизни пользователя устройства, реализованного на ее основе. Внимание, которое стало уделяться в профессиональных учебных заведениях России гуманитарному образованию, детерминировано глобальным процессом гуманизации общества, развернувшегося в той или иной форме во всех ведущих индустриальных странах мира, объясняется тремя ниже перечисленными фундаментальными причинами:

1. Еще А. Эйнштейн отмечал, что будущее человечества зависит не столько от научно-технического прогресса, сколько от моральных устоев общества, и научно-техническая революция показала, что применение результатов науки - это проблема не самой науки, а этики, морали и политики.

2. Новое качество жизни людей требует массового культурного развития граждан, облагораживания каждого человека, повышения нравственного статуса общества, создает условия для такого развития.

3. В отечественном профессиональном образовании гипертрофированы обучающая и профессиональная функции в ущерб исследовательской, сервисной, культурной и гуманистической. Осознание проблем выживания человечества в целом требует осознания того, что фундаментальные ценности цивилизации можно поддерживать и развивать только при приоритете человеческого фактора. Профессиональное техническое образование должно не только ориентировать студентов на подготовку к работе в условиях современных технологий, но и способствовать их выходу на новый уровень культуры, соответствующий этим технологиям.

9.21.Профессиональная воспитанность специалиста

Универсальной формой проявления профессиональной воспитанности может служить его нравственно-эстетическое отношение к реалиям окружающей действительности, к нормам и ценностям профессионального бытия. Универсальность такого отношения оказывается существенной характеристикой практически всего спектра социальных проявлений специалиста, «пропитывая» нравственным и эстетическим содержанием все виды и формы его профессиональной деятельности.

Студент обретает устойчивые образцы для своего собственного самодвижения, надежную внешнюю духовную опору в решении самых насущных проблем своего личного бытия в учебно-профессиональной жизнедеятельности, где в этот период его жизни наиболее ощутим нравственно-эстетический потенциал личности. Ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъектно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми. Отношение позволяет рассматривать социальные проявления индивида в широком контексте его нравственно-эстетических связей с внешним миром, сознательно занимаемой позиции в деятельности созидательно-преобразующей окружающей действительности. Отношения оказывают непосредственное влияние на внутренние (субъективные) условия развития активности личности, на формирование ее свойств, поведения и действия как сознательного субъекта и активного участника деятельности.

Анализ сущности и структуры нравственно-эстетического отношения позволяет рассматривать такое отношение как основу профессиональной воспитанности будущего специалиста. Это отношение включает в себя три тесно связанных между собой компонента: когнитивный, эмоциональный и деятельно-практический и в их сочетании кроется ценный синергетический эффект — как единое целое они оказываются одной из важнейших обобщающих характеристик воспитанности студента. Отношение предстает как основа позиции личности, в которой эстетическое проявляет форму ее выражения, а нравственное — ее сущность. Не случайно мудрецы подчеркивали, что прекрасное — это символ нравственно доброго. Такое соединение нравственного и эстетического изначально закладывает и «вектор» его направленности — активно-социальный, обращенный к другому человеку, к социуму, окружающему студента. Практическая деятельность студента становится в этом случае не столько сферой традиционного художественно-эстетического творчества, сколько утверждением высоких нравственных норм в поведении, поступках, в отношении к другим людям, к реалиям профессионального бытия.

Нравственное и эстетическое в понимании профессиональной воспитанности органично сопряжены между собой: нравственное — это олицетворение общественного начала в положении и деятельности специалиста, а эстетическое — это личностное, человеческое его «оформление»; нравственное выражает содержание, сущность воспитанности личности, а эстетическое — его внешнюю форму, чувственный образ, способы воплощения в деятельности и поведении; нравственное выражает общественную необходимость, социальную значимость профессии, а эстетическое — свободу личности, ее творческую активность в созидании окружающего мира, в преобразовании его; нравственное носит преимущественно рациональный, обоснованный разумом характер, а эстетическое — эмоциональный, чувственный. Бесконечно большое разнообразие проявлений истинно интеллигентной личности не поддается учету, ибо невозможно запрограммировать все возможные жизненные и профессиональные ситуации индивидуального бытия. Но интеллигентность выпускника — это профессионально необходимое, интегральное качество, поскольку специалист чаще всего имеет дело с особым предметом своей профессиональной деятельности — с человеком. Именно поэтому академик Д.С.Лихачев, конкретизируя свое понимание интеллигентности, подчеркивал, что интеллигентность можно и должно развивать, воспитывать в человеке, тренировать душевные силы, как тренируют и физические. Понятие «интеллигентность» — синоним нравственно-эстетического отношения как единства нравственности и красоты, внутреннего и внешнего: приветливость и доброта делают человека не только физически здоровым, но и красивым.

Профессиональное развитие специалиста осуществляется на протяжении всей его жизни, но на каждом этапе имеет свои особенности, связанные как со спецификой возраста, так и со своеобразием проявления индивидуальности той или иной личности. Именно поэтому период «второй юности» имеет особое значение, поскольку он завершает физическое созревание человека, создает реальные предпосылки для обретения им нрав­ственно-эстетической зрелости. Это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые (Б.Г.Ананьев). Пятилетняя дистанция движения будущего специалиста от первого курса к пятому наглядно иллюстрирует колоссальную эволюцию его сознания, когда действительно завершается формирование целостной личности, когда в самостоятельную жизнь, в профессиональную деятельность приходит духовно богатый, интеллигентный профессионал, знающий не только свою специальность, но и освоивший большой пласт общечеловеческой и профессиональной культуры, сформировавший устойчивую нравственно-эстетическую позицию по отношению к окружающей его действительности, имеющий собственную систему взглядов на мир и сознательно реализующий их, утверждая себя как творец своей собственной судьбы.

9.22. Задачи профессионального воспитания

Само профессиональное воспитание (как целенаправленный процесс) предстает в этом случае как управление развитием личности будущего специалиста через моделирование среды его бытия, погружение его в «базовую культуру» — профессиональную, духовно-нравственную, художественно-эстетическую, физическую, как включение его в активные социальные отношения со средой, в процесс творческой самореализации. Тем самым изначально определяются важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности (в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего специалиста в профессиональном учебном заведении):

- познание и обогащение интеллектуального развития, расширение кругозора личности, ее потребностей и интересов, а также реализация научно-исследовательских интересов;

- развитие творческих, художественно-эстетических способностей личности как основы индивидуальности, самобытности специа­листа, обогащение его эмоциональной культуры, опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности;

- формирование здорового образа жизни; освоение нормативов физической и санитарно-гигиенической культуры, а также культуры умственного труда; рациональное использование ресурсов своего организма;

- приобщение к студенческому быту и включение в содержательный досуг, формирование представления о способах организации своего свободного времени, об эстетических условиях своей деятельности, образа жизни, о принципах взаимоотношений с другими людьми.

Выделение таких сфер деятельности еще не дает «адресной» ориентированности процесса, эту функцию выполняют воспита­тельные задачи, выступающие как момент уточнения, конкретизации цели, перевода ее в практическую плоскость.

Выделение основных сфер, в которых происходит профессиональное воспитание личности будущего специалиста, решение соответствующих задач и реализация принципов воспитания имеют важное значение и для определения его логики, содержания, механизмов управления им, планирования и изучения его эффективности.

9.23. Содержание профессионального воспитания

Содержание воспитания в описанном выше контексте выступает тем средством, с помощью которого обеспечивается целенаправ­ленное изменение объекта воспитания, придание ему целостности, завершенности, сформированности профессионально необходимых параметров и свойств. Понятие «содержание воспитания» включает развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, избираемых с учетом возрастных особенностей и возможностей воспитанников. Определение содержания воспитания сопряжено с осмыслением социального заказа — совокупности общественных ожиданий и стандартов, которым должен соответствовать выпускник учебного заведения. В этом случае организаторы воспитания более точно и конкретно понимают то, что в личности будущего специалиста уже сегодня не соответствует общественным ожиданиям и потому нуждается в Целенаправленном развитии. Таким образом, содержание воспитания ориентировано в завтрашний день, в зону ближайшего развития личности студента, предлагая будущему специалисту заведомо более сложные (по отношению к его актуальным возможностям) виды и сферы профессиональной деятельности.

Включение студентов в разнообразные виды профессиональной, художественно-творческой деятельности строится на фундаменте заметно выросшего их самосознания, самостоятельно формулируемых убеждений и идеалов, широкой амплитуде чувств, вызванных восприятием и осмыслением явлений окружающего мира. Весь предыдущий духовный и профессиональный опыт нацеливает студентов на творчество, на активный практический внешний выход их кипучей энергии, на открытое проявление себя в социально значимой деятельности. Студенчество ищет возможные способы самоутверждения, пытается интуитивно определить подходящую сферу наиболее полной реализации своих способностей, сложив­шихся предпочтений и ориентации. Эти поиски, как правило, ведут к таким важным результатам, как совершенствование профессиональных умений и навыков, обогащение нравственно-эстетического опыта, выработка собственного профессионального имиджа, моделирование эстетической среды своего бытия.

Осмысление идеала и проецирование образа себя самого в будущее придает всем формам и способам самоутверждения студенчества вполне конкретную направленность, целеустремленность. Массовой практике хорошо известны способы организации такой деятельности: поручения, творческие задания, откровенные разговоры, беседы, выставки, экскурсии, коллективные походы и поездки, смотры, олимпиады и т.д. Важным практическим итогом такой деятельности должно стать формирование нравственно-эстетического облика студента, его привычек в организации взаимо­действия с другими людьми, общении со сверстниками, родителями, преподавателями. На основе такой деятельности постепенно возникает особый стиль поведения личности, достаточно точно и емко выражающий его жизненное и профессиональное кредо, его личностную позицию. С одной стороны, она способствует профессионализации опыта личности, его специализации во вполне конкретной области, а с другой — обеспечивает создание личного имиджа, образа собственного Я, когда идеальная модель личности, существующая исключительно в ее сознании, в ее воображе­нии, обретает вполне конкретное воплощение, реализуется в конкретных повседневных делах и поступках будущего специалиста.

Итак, среди условий эффективности профессионального воспитания будущих специалистов в вузе очень важными являются: культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве вуза; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста; неуклонное совершенствование методического мастерства педагогов; изучение потребностей общества в контексте коррекции образовательных задач.

9.24. Направления воспитательной деятельности

Цель, задачи воспитания, а также содержание компетентностной модели выпускника ТюмНГУ определяют следующие направления воспитательной деятельности: профессиональное воспитание; духовно-нравственное воспитание; гражданско-патриотическое воспитание и развитие правовой культуры; культурно-эстетическое воспитание; экологическое воспитание; физическое воспитание; все это в совокупности приводит к формированию у студентов определенных качеств личности (компетенций).

Надо привлекать студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу «цеха», культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов. Необходимо при этом использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкретного региона; при осуществлении профессионального воспитания студентов взаимодействовать с учреждениями культуры, творческими союзами и организациями, шире использовать натурностный подход; следует уделять внимание материальному, нормативно-организационному, кадровому, научному, информационно-методическому обеспечению воспита­тельной работы со студентами. Учебно-воспитательное пространство инженерного вуза в данном контексте приобретает специфические черты, раскрываемые нами в следующем параграфе.


9.25. Технология воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении

Привыкнув к тому, что главная цель высшей технической школы - подготовка специалиста, часто забывают, что бескультурный специалист - это безнравственный специалист. Такой специалист опасен не только для общества, но и для человечества. В этом видятся главные противоречия воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении:

между потребностями субъектов образования в наличии эффективно работающих гуманистически-ориентированных систем воспитания и сложившейся практикой воспитательной деятельности с оценкой эффективности по формальным (чаще количественным, мероприятийным) показателям,

между новым гуманитарным смыслом педагогической деятельности, быстро меняющимся ценностно-смысловым содержанием педагогических процессов и реальным содержанием воспитания, нередко опирающихся на морально устаревшие модели воспитания;

между необходимостью формирования у студентов внутреннего антропоэкологического императива и недостаточной организацией их жизнедеятельности в плане реализации принципа натурности, предполагающего непосредственное общение с природой, прежде всего, в контексте освоениями ими профессиональной деятельности;

между изменившимся характером основной деятельности вуза в условиях конкуренции, повышением требований к качеству образовательных услуг и сохраняющимся традиционным подходом к ресурсному обеспечению реализации услуг исключительно за счет расширения объема внешних источников средств.

В разрешении сложившихся противоречий ведущая роль принадлежит преподавателю, содействующему формированию компетентного специалиста, в распоряжении которого ведущие классические методики и современные технологии профессионального воспитания.

Используемые в профессиональном воспитании методики и технологии должны учитывать специфические особенности студенчества как социокультурной, профессиональной и возрастной группы. Методики и технологии профессионального воспитания предстают, по мысли А.С.Макаренко, как очень тонкий инструмент прикосновения к личности будущего специалиста, как совокупность способов воздействия, ориентированных на утверждение истинной нравственности и красоты в отношениях между студентами и их вузовскими педагогами, как важный и необходимый механизм становления интеллигентной личности.

Сущностные отличия этих педагогических феноменов обусловлены различиями в характере воспитывающих влияний.

Традиционные методики и формы профессионального воспитания представляют собой систему (обращенных к личности будущего специалиста) конкретных способов, приемов, средств воздействия и организации деятельности студентов и студенческих сообществ, цели, задачи и принципы профессионального воспитания, реализующих содержание воспитания и обеспечивающих профессионально-целесообразные изменения в личности будущего специалиста.

Эти методики должны соответствовать сущностным характеристикам профессиональной воспитанности специалиста, с одной стороны, а с другой — учитывать реальный уровень его развития, особенности демонстрируе­мых им отношений к окружающей действительности, к культуре и искусству, к реалиям своего профессионального образования, к другим людям и самому себе. Они несут в себе определенную воспитательную доминанту, сверхзадачу, обращенную к отдельным сторонам сознания студента — когнитивной, эмоциональной и деятельно-практической. Причем в качестве доминирующих средств воздействия на каждую из этих трех сторон оказываются соответственно слово, образ, действие. Это преобладание отдельных средств приводит к дифференциации методик, обращенных к соответствующим сторонам сознания студента.

1) Когнитивный компонент профессиональной воспитанности формируется и развивается преимущественно в таких методиках воспитания, в которых основным средством воздействия оказывается слово. Отсюда и доминирование здесь таких форм работы со студентами, как диспуты, дискуссии, конференции, встречи, олимпиады, экскурсии, интеллектуальные игры, викторины, беседы, обсуждения новинок литературы и др. Именно слово оказывается в них главной идейно-смысловой доминантой, средством выражения силы интеллекта, способности и стремления убеждать. Слово-средство, слово-ценность входят в жизнь студента, обна­руживая себя как владение словом, умелое обращение с ним, как грамотное употребление его, как развитая личная способность «глаголом жечь сердца людей», пробуждая с помощью слова в людях «чувства добрые», «души прекрасные порывы».

Одним из путей формирования когнитивной сферы сознания будущих специалистов — их идеалов, убеждений, ценностных ориентации — может служить проникновение в мотивы поступков людей, их деятельности и отношений; студенту важно знать, какова нравственно-эстетическая «стоимость» человеческого деяния, соотношение цели и средства, скрытые внутренние причины поведения личности. Соизмеряя цель и средства, студент способен определить предполагаемую степень социального одобрения действий человека, прогнозировать возможные последствия его поведения. В центре внимания студента, исследующего таким образом человеческую природу, мораль, ищущего свой собственный взгляд на мир, собственную позицию во взаимодействии с миром, оказывается человек во всем многообразии его проявлений, но, прежде всего мера соответствия слова и дела, убеждений и поведения человека. По этим проявлениям студент оценивает активность позиции человека, степень ее созидательности, ориентированности на утверждение высоких гуманистических ценностей в реальных делах. Его взгляд устремлен в самую суть нравственно-эстетического кредо человека — в его убежденность, которая не появляется спонтанно, внезапно, а рождается в результате столкновения различных точек зрения, сопоставления противоположных мнений, выработки (на их основе) собственного взгляда на мир, собственного отношения к нему. Отсюда и возможные способы обеспечения психологических и педагогических условий, при которых появление такого мнения становится возможным.

2) Формирование эмоционального компонента профессиональной воспитанности осуществляется через развитие образного восприятия мира, обогащение эмоциональной сферы личности. Этим задачам соответствует обращение к таким формам и средствам воспитания, как посещения театров, кинотеатров, музеев, выставочных залов, филармонических концертов, тематических вечеров, фестивалей, конкурсов, клубных встреч, участие в путешествиях, поездках, туристических походах и т. п. Важнейшей доминантой здесь оказывается искусство, помогающее будущему специалисту обрести опыт вникания в чувства другого человека, постигать его эмоциональное состояние, его ощущения и переживания; именно искусство — фактор осмысления сущностных сторон человеческого бытия, предназначения человека, выполнения им важнейших социальных функций, достойных способов самоутверждения и самореализации в обществе. Именно искусство побуждает личность к активному труду, преобразованию окружающего мира «по законам красоты».

Расширяя представления об окружающем мире, о богатстве и красоте природы, о жизни и быте людей, о памятниках зодчества, о старинных парках и усадьбах, о судьбах деятелей культуры и искусства, такие мероприятия становятся важным объединяющим фактором, сплачивающим будущих специалистов общностью переживаний, радостью узнава­ния нового, ощущением сопричастности к важному коллективному делу.

Значительными возможностями в развитии эмоциональной сферы студентов обладает поэзия. Приобщение студенчества к этому виду искусства требует особой деликатности и профессиональной тонкости. Здесь невозможно добиться каких-либо положительных результатов прямым требованием, жестким администрированием, в ход должны идти косвенные, психологически более точные и сильные средства. В их числе — создание ситуаций для сравнения каждым студентом самого себя с другими сверстниками; пример вузовского преподавателя, увлеченного поэзией. Помогут и достаточно известные формы работы: выпуск поэтических бюллетеней, проведение вечеров поэзии, встречи с поэтами, выпуск поэтических альманахов, стенных газет, организация литературных гостиных, поэтических киосков, презентаций сборников известных и начинающих (в том числе студенческих) поэтов и др. Каждое такое дело может быть обличено в яркую и емкую поэтическую форму, лаконично выражая суть предстоящего разговора.

3) Деятельно-практический компонент профессиональной воспитанности требует со стороны будущего специалиста реального действия, поступка, поведенческого акта, требует применения социальной и профессиональной норм, закрепления устойчивого стереотипа действия через многократное повторение, выработки профессиональной привычки. Деятельность, поступки, поведение студента отражают меру его интеллигентности, степень его соответствия высоким нравственно-эстетическим критериям специалиста, активное стремление к обогащению своего культурного и профессионального потенциала. Эти проявления обнаруживаются в сознательном и активном участии студента в предметных олимпиадах, в конкурсах профессионального мастерства, в стажерских и производственных практиках, предполагая занятия в научных кружках при кафедрах, участие в конкурсах студенческих научных работ, студенческих выставках, в различных формах дополнительного профессионального образования, в спортивных состязаниях и турнирах; студент должен проявлять устойчивый интерес к экскурсиям, путешествиям, туристическим походам по родному краю; ответственное и активное участие в трудовых десантах, субботниках, сельскохозяйственных работах, благоустройстве своего вуза, своего города и др.

Важным элементом развития деятельно-практической сферы личности являются традиции общности, в которую входит будущий специалист, культивируемые в ней способы организации досуга, творческой деятельности, обряды и ритуалы. Такие традиции служат одновременно и формой закрепления опыта коллективной деятельности, и сферой, в которой этот опыт проявляет себя. Среди таких форм — традиционные праздники посвящения в студенты, последнего звонка, конкурсы профессионального мастерства, интеллектуально-развлекательные игры, студенческий клуб веселых и находчивых, День защитника Отечества, встречи с выпускниками, новогодний праздник, коллективные «огоньки», совместное празднование дней рождения, профессиональные праздники (дни строителя, учителя, медицинского работника, работника агропромышленного комплекса и др.), межфакультетский смотр самодеятельности, встреча нового года, межфакультетский конкурс команд КВН, празднование Международного женского дня 8 Марта и др. В последние годы широкую популярность получили интеллектуальные игры студентов, обогащающие их кругозор и познания в искусстве, культуре, различных отраслях науки. Среди студентов немало поклонников современной авторской песни, настоящей поэзии — концерты бардов, популярных поэтов привлекают самую тонко чувствующую молодежь. Поэзия и музыка — традиционные студенческие увлечения — способны в значительной степени влиять на мироощущение будущих специалистов, восприятие и понимание ими окружающей действительности, пути и способы решения их насущных проблем.

В процессе проведения таких мероприятий проявляется способность студента поддержать общую мажорную тональность коллективного действа, проявить внимание к окружающим сверстникам, завязать интересную и содержательную беседу, уместно и изысканно шутить, со вкусом и сообразно характеру действа одеваться, эстетично вести себя за столом, правила пользования сто­ловыми приборами и др. На первый взгляд, эти проявления, эти умения и детали кажутся малосущественными мелочами, но их значение очень велико, А.П.Чехов недаром называл их атрибутами интеллигентного человека.

Так, практическая деятельность студентов, поведение, общение становятся важной основой активного нравственно-эстетического отношения к действительности, основой профессиональной воспитанности. За этими практическими делами, поступками стоит высокая степень воспитания чувств личности, ее способность ставить себя на место другого человека, стремление проникнуть в его переживания, понять мотивы поведения, способность представить себя на его месте. Соотнесение своего видения окружающего мира с видением и оценками сверстников позволяет студенту выявить и его собственную самобытность, неповтори­мость, творческую индивидуальность, обогатиться опытом восприятия и оценки других людей. Постепенное обретение физической и социальной взрослости создает для процесса самопознания и самосовершенствования мощную нравственно-эстетическую основу: студенты акцентируют свое внимание на самом человеке, эстетических аспектах его бытия, отношений, деятельности; в их поле зрения все чаще попадают мотивы совершаемых поступков, они начинают соотносить цели и результаты деятельности людей. Принципы и содержание их поведения, пытаются утверждать собственную нравственно-эстетическую позицию во взаимоотношениях с другими людьми. В этом болезненном (но необходимом) процессе духовного саморазвития надежными ориентирами для них выступают Красота и Добро, помогающие найти верный путь к человеческому совершенству.

Таким образом, о методиках воспитания следует вести речь тогда, когда воспитательные воздействия приобретают индивидуальный или дифференцированный характер, а их субъектом является преимущественно отдельный студент, поведение и проявления которого в большей степени зависят от складывающейся ситуации, личного и профессионального опыта, особенностей его жизненной и социокультурной ситуации. Методики в большей мере являются фактором воспитывающего влияния кураторов, отдельных преподавателей вуза, коллективов студенческих групп.

Примерами могут служить а) методика Щурковой, б) методика Амонашвили, в) «Школа радости» В.-да-Фельтре, г) методика Макаренко и пр.

Технологии профессионального воспитания — это системы разработанных наукой и отобранных практикой способов, приемов, процедур воспитательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне мастерства, иными словами, гарантированно результативно и качественно. « КАК?» - коренной вопрос технологии в области воспитания. Технология воспитания включает в себя определенную последовательность процедур:

- определение четкой конкретной цели: цель в технологии – гипотетическая идея всего технологического проекта;

- разработка «пакета» теоретических оснований: реализация определенных теоретических представлений о процессе воспитания, т.е. определенные педагогические концепции;

- поэтапная, пошаговая структура деятельности: в качестве этапов выступают воспитательные ситуации (подготовительная, функциональная, контрольная, итоговая);

- анализ результатов ( мониторинг – коррекция – рефлексия)

Технологии профессионального воспитания могут быть использованы тогда, когда речь идет о больших, массовых воспитательных акциях, о способах организации воспитания, положительный результат которого с достаточной степенью вероятности гарантирован и прогнозируем. Такие технологии примененяются в массовых мероприятиях студенческих коллективов, в традиционных делах, способы проведения которых и механизмы воздействия на студентов надежно отработаны и обеспечивают устойчивый интерес к этим видам деятельности со стороны будущих специалистов.; технологии — фактором влияния на профессиональное становление студентов посредством массовых воспитательных акций и дел, организации воспитывающей среды.

Примерами могут служить а) технология Трушникова, б) Сухомлинского и пр.

Профессиональное воспитание будущего специалиста, как и любой педагогический процесс, осуществляется под влиянием целого комплекса условий и факторов различной степени выраженности, направленности, устойчивости, интенсивности. Они являются силами, определяющими эффективность становления личности будущего специалиста, освоения профессиональных ценностей, идеалов, норм, привычек, опыта социально-ценного поведения и отношений этим учащимся. Понятия «условия» и «факторы» не тождественны и не синонимичны. Под условиями понимают совокупность обстоятельств, в которых ведется воспитательная работа, реализуется определенное содержание воспитания, от которых что-нибудь зависит, обстановка, в которой что-либо происходит. Факторы — (от лат. factor — создатель, виновник) — движущая сила, причина какого-либо процесса, явления; существенное обстоятельство в каком-либо процессе; явление, ставшее движущей силой другого явления.

1) Воспитывающие воздействия должны иметь точный объект и ориентироваться на реальный уровень его развития и состояние. Для этого необходимо не только выделить наиболее характерные студенческие типажи профессиональной воспитанности, определив для них специфические по содержанию и интенсивности педагогические воздействия, но и обеспечить организаторов процесса достоверной и всесторонней информацией об эффективности таких воздействий, о тех переменах, которые происходят в объекте под влиянием используемых методик и технологий. Без такой четкой ориентации на личность студента, без объективной и достоверной информации о степени соответствия происходящих в нем перемен невозможно обеспечить выдвинутым целям и задачам профессионального воспитания искомую результативность воздействий, методик и технологий.

2) Профессиональное воспитание будущего специалиста должно иметь ясную «вертикальную логику», свою педагогическую архитектонику: начинаясь от «фундамента» — определения целей, задач, принципов, — процесс воспитания содержательно и организационно разворачивается сначала на уровне отдельной личности или отдельной группы и на уровне соответствующих им методик профессионального воспитания, а уже потом он как бы «завершается» на верхних «этажах» — на уровне массовых коллективных акций и дел, т.е. на уровне технологий. Такая логика утверждает преобладание «педагогики отношений» над «педагогикой мероприятий», она отражает направление «вертикального» движения названного процесса, предстающего как «восхождение» от отдельной конкретной личности — к целому сообществу, к большому профессиональному коллективу, скрепленному системой ценностей, личностных смыслов, профессионально и социально значимых задач. Действительно, реальное личностно ориентированное профессиональное воспитание осуществляется в конкретном взаимодействии с будущим специалистом при инициирующей роли куратора, первичного студенческого коллектива, преподавателей отдельного факультета или курса. Вся «черновая» воспитательная работа осуществляется на уровне отдельной группы учащихся или отдельной личности студента. Понятно, что в такой работе доминирует личность воспитателя — куратора, осуществляющего действительное управление профессиональным развитием личности будущего специалиста и являющегося инициатором воспитательных воздействий, посредником в передаче целей и ценностей профессионального воспитания на уровень сознания каждого отдельно взя­того студента.

3) Помимо общих форм работы с группой в профессиональном воспитании будущих специалистов необходимо использовать и методы индивидуальной работы со студентами, применение которых чаще всего обусловлено необходимостью коррекции индивидуального развития личности, реализации ее творческих способностей, изменения социально-психологического статуса в коллективе и другими причинами. При этом очень важны особенности их использования в воспитательной работе со студентами. В арсенале способов и средств воздействия на студентов малоэффективны методы прямого педагогического воздействия — требования, команды, приказы, распоряжения, более эффективны косвенные способы воздействия — просьбы, поручения, советы, творческие задания, которые приносят больший воспитательный эффект, — и их применение в работе со студентами не требует каких-либо особых условий.

4) Использование методик и технологий воспитания должно обеспечивать приоритетное развитие субъектных свойств будущих специалистов, пробуждать в них стремление к самовоспитанию, самосовершенствованию, обогащению своего нравственно-эстетического опыта. В центре таких методик и технологий должна находиться личность студента, его творческая и профессиональная индивидуальность. Личностно ориентированные технологии предусматривают приоритет субъектно-смыслового образования по сравнению с информационным, направленность на формирование (у студента) множества субъективных картин мира в отличие от однозначных «программных» представлений, диагностику личностного развития, ситуационное проектирование, самоактуализацию и самореализацию, игровое моделирование, смысловой диалог.

5) Общество ждет высокой сознательности от специалиста-профессионала. В общественных представлениях личность студента, его действия и поступки ассоциируются с высоким духовным смыслом и целесообразностью, с позитивным нравственно-эстетическим отношением к окружающей действительности, к людям и к себе. Учитывая эти общественные ожидания, важно создать такие условия жизни студентов, в которых будущие специалисты не ощущали бы внешнего давления на них, не испытывали дискомфорта от одной только мысли, что они выполняют чью-то волю. Н. А. Добролюбов подчеркивал, что не того можно назвать человеком истинно нравственным, кто только терпит над собой веления долга как какое-то тяжелое иго и нравственные вериги, а того, кто стремится соединить требования долга с потребностями внутреннего существа своего, старается переработать их в свою плоть и кровь внутренним процессом самосознания и саморазвития, чтобы они не только сделались инстинктивно необходимыми, но и доставляли внутреннее наслаждение.

6) Очень важным условием является культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве учебного заведения; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста. Надо привлекать студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу «цеха», культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов; использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкретного региона; взаимодействовать с учреждениями культуры, творческими союзами и организациями; уделять внимание материальному, нормативно-организационному, кадровому, научному, информационно-методическому обеспечению воспитательной работы со студентами. Очень важно содействовать развитию студенческого самоуправления и демократического стиля руководства профессиональным воспитанием студентов, расширению возможностей свободного выбора, творческой активности всех участников воспитательного процесса.

7) Необходимо изучать динамику основных параметров профессиональной воспитанности студентов; обогащать традиции учебного заведения, накапливать и развивать опыт участия студентов и преподавателей в коллективной творческой деятельности. Нельзя упускать из виду укрепление кадровой, материально-технической базы профессионального воспитания студентов вуза; развитие досуговых, клубно-профильных объединений как особой сферы жизнедеятельности студенческой молодежи и функционирования молодежной субкультуры. Следует развивать и совершенствовать работу служб психологической и социально-педагогической помощи студентам, содействовать реальной дифференциации и индивидуализации профессионального воспитания студентов, рационально сочетая коллективные, групповые и индивидуальные формы воспитания.

Как показывают реальный опыт и специальные исследования, основные идейно-смысловые и содержательно-организационные аспекты профессионального воспитания будущих специалистов сегодня смещаются в сторону значительного увеличения массовых мероприятий, количественного наращивания больших и преимущественно развлекательных по своему характеру акций. В учебном заведении, где иногда насчитывается несколько тысяч студентов, где ослабляются внутриколлективные связи, растет анонимность общения, когда не только студенты, но и преподаватели уже не знают друг друга, проведение таких массовых дел противостоит этому неизбежному пороку развития данной системы. Столь высокий уровень анонимности общения лишает студентов понимания общности их целей, задач, профессионально значимых ориентиров, «размывает» сложившиеся традиционные представления об атмосфере профессионального сообщества, нормативы и стандарты профессионального поведения, «отменяет» регулятивные функции общественного мнения в управлении поведением и социальной активностью студентов.

8) Всю совокупность факторов, действующих на профессионально-личностное становление будущего специалиста, можно дифференцировать на внешние и внутренние, объективные и субъективные, целенаправленные и стихийные (управляемые и неуправляемые). Профессиональное воспитание не может полностью исключить влияние стихийных факторов на становление личности будущего специалиста, сделать целенаправленные влияния на сознание и поведение студента личностно значимыми, лично заинтересовать учащегося его самовоспитанием в социально и профессионально ценном направлении.

9) Важнейшей предпосылкой саморазвития будущего специалиста может быть сформулированная им самим Я-концепция — устойчивая совокупность некоторых представлений и идей о своем собственном образе в отдаленном будущем, проецирование своих субъективно ценимых качеств в социальное и профессиональное завтра. Несовпадение Я-реального и Я-идеального порождает стремление будущего специалиста к самовоспитанию, самосовершенствованию. Именно здесь рождается самооценка личности (адекватная или неадекватная, заниженная или завышенная), формируется уровень ее притязаний, стремление стать лучше, профессиональнее, получить признание и уважение своих сверстников и коллег. Возникают доминирующие виды деятельности будущего специалиста, такие, как сфера тренинга, социально-психологическая среда развития социально и профессионально ценных качеств, способностей, умений и навыков. Однако Я-концепция может возникнуть в сознании будущего специалиста лишь в результате его сравнивания себя с другими, соотнесения его собственных возможностей, субъективно ценимых качеств с потенциалом своих сверстников и с определенными качествами своих преподавателей, признанных мастеров в избранной профессии. Такое сравнивание оказывается возможным лишь в совместной деятельности и общении студентов, в процессе их активного обмена оценочными суждениями, опытом освоения и преобразования окружающей действительности, и прежде всего самих себя.

10) Будущему специалисту важно видеть перед собой достойный пример, образец выполнения своих профессиональных обязанностей. Вузовский преподаватель в этом смысле — не только обучающий субъект, но и образец, на который может и должен равняться в своем самосозидании, самовоспитании будущий специалист. В этой связи личностные профессионально ценные качества вузовских преподавателей оцениваются студентами как вполне эталонные. Значительным потенциалом в профессиональном воспитании студентов обладают и коллективы кафедр: они объединены по профессиональному признаку, представляя собой модель профессиональных отношений специалистов в конкретной сфере производственной или учебно-научной деятельности. Кафедра, реализуя свою воспитательную функцию, помогает студенту составить не только прогноз собственного развития, но и наметить динамику ценностно-смысловых подходов в организации своего собственного саморазвития, определяемых сущностью будущего профессионального бытия специалиста.

11) Определение воспитательного процесса как внеучебного, на наш взгляд, является условным. Каждая учебная тема любой дисциплины должна нести информационно-значимую воспитательную нагрузку; то же самое можно отнести и к научной работе.

Таким образом, главное свойство методик и технологий профессионального воспитания — их твердая ориентированность на личность будущего специалиста, на развитие его профессионально и социально ценных качеств, его творческой и социальной активности. Личностно ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, требующую адекватного включения личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков) в этот процесс; в значительной степени связаны с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности, обусловленного закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики; при его достижении они не идут на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а сами могут творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

На массовом уровне работают преимущественно массовидные явления и эффекты, когда бесконтрольность поведения порождает безответственность личности, когда за массовым прячется, а то и вовсе исчезает индивидуальное. Следовательно, цели и задачи профессионального воспитания требуют организации массовых воспитательных акций и дел, связанных с расширением содержания воспитательной работы в рамках факультетов, курсов, групп; с увеличением студенческих объединений по интересам — клубов, кружков, студий, секций, центров и т.д. Именно в этих коллективах появляются реальные предпосылки подлинной индивидуализации и дифференциации профессионального воспитания, появляется возможность найти адекватную для личности каждого студента сферу его творческой самореализации. Структура воспитательного процесса, позволяющего достичь поставленную цель – воспитать инженера-интеллигента, выглядит следующим образом (рис. 11).


Структура процесса воспитания инженера-интеллигента

Индивидуальные характеристики человека:

оhello_html_m4677fe8f.gifсобенности возрастной категории, жизненный путь личности, ценности, личностные качества


Особенности социально-экономического развития общества

Социальное окружение (семья, коллеги, друзья, воспитатели)


Социальный заказ

Факторы внешней среды






Требования культуры

Цель: формирование компетентной личности выпускника

hello_html_57aed7ff.gifhello_html_57aed7ff.gifhello_html_m4677fe8f.gifhello_html_3505040c.gifhello_html_mc40860b.gif











hello_html_m4f0210ce.gifКритерии воспитанности

hello_html_4cbb7abc.gifhello_html_4cbb7abc.gif

Личностный Культуротворческий Социальный

- внутренняя свобода - творческое самореализация - межкультурно-коммуникативная

- стремление к новизне - креативность компетентность

- возможность жизнедеятельности - способность к саморазвитию - толерантность сознания

в ситуации неопределенности - сформированное эстетическое - социальная ответственность

-hello_html_438e1b6b.gif позитивная Я-концепция мировосприятие - самоактуализация в

- аhello_html_m5ee0d1.gifдекватный уровень личностной - знание и уважение других культур деятельности

тhello_html_m7eaa7d36.gifhello_html_2d2985a9.gifревоги - принятие культурных ценностей

hello_html_57aed7ff.gif

Процессы личностного роста

развитие

инкультурация

социализация

Векторы воздействия на воспитание

Личность культура общество






Стадии личностного роста

Снижение уровня личностной агрессии Культурная Коммуникативная

компетентность компетентность

Формирование адекватной самооценки Творческое самовыражение Самоактуализация

и положительной мотивации в деятельности

Принятие личностной ответственности Творческое саморазвитие личности Принятие социальной

ответственности

Обновленное восприятие своего личностного Принятие творческого подхода к Социальная свобода

опыта и жизненной перспективы построению жизненных циклов

Снижение внутренней тревоги личности Принятие и ассимиляция требований Толерантность как

и ценностей культуры социальное качество

hello_html_m5ee0d1.gifhello_html_m5ee0d1.gifhello_html_m2500a5de.gifhello_html_57aed7ff.gifhello_html_781855f6.gifhello_html_57aed7ff.gifhello_html_6a3fe976.gifhello_html_6a3fe976.gif






























Результат: личность инженера-интеллигента


Уровни развития личности

Низкий

Средний

Высокий

hello_html_m4677fe8f.gifhello_html_57aed7ff.gifhello_html_m311f0002.gifhello_html_2d2985a9.gif






Задания для самопроверки


Найдите в тексте данного параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. Как связано стремление к инновационности экономики и явление кластеритзации?

2. Приведите примеры из Вашей педагогической практики, подтверждающие кластеризацию образовательных учреждений.

3. В чем отличие университетского комплекса и регионального образовательного кластера?

4. Дайте определение образовательному кластеру как культурно-образовательной системе региона.

5. Дайте определение понятию «система воспитания». Какова роль воспитания в становлении специалиста?

6. Назовите основные компоненты кластера.

7. Назовите основные компоненты системы воспитания в условиях кластеризации.

8. Какой компонент в системе воспитания специалистов на этапе кластеризации является инновационным и в чем его роль?

9. В чем отличие в подготовке кадров с ориентировкой на ЗУН и воспитание инженера-интеллигента?

10. Приведите примеры кластеризации в Вашем образовательном учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Предлагаемый учебник адресован преподавателям профессиональных образовательных учреждений, которые имеют желание заниматься совершенствованием своей педагогической деятельности с использованием образовательных инноваций как средства не только повышения своей квалификации, но и одним из средств повышения качества профессионального образования в условиях его модернизации, а также ищут возможности оптимизации этой деятельности. Авторы отдают себе отчет в том, что настоящее пособие не содержит полных ответов на многогранные вопросы по организации и реализации этой сложной деятельности, но основные этапы ее организации обозначены и раскрыты.

Возможно, непросто начать применять приведенные рекомендации на практике, но желающим это сделать желаю успеха.












Рекомендуемая дополнительная литература

  1. Алексеев М.В. Ключевые компетенции в педагогической литературе // Педагогические технологии. №3, 2006. – С. 3-17.

  2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография.– Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. – 216 с.

  3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

  4. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 256 с.

  5. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. – 176 с. (Б-ка образовательных технологий)

  6. Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. – М.: Высш. шк., 1970. – 300 с.

  7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192с.

  8. Беспалько В.П. Параметры и критерии диагностической цели – Школьные технологии. № 1., 2006. – С. 118 – 128.

  9. Беспалько В.П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. – Школьные технологии. № 2., 2006. – С. 138 – 150.

  10. Боголюбов В.И. Методы и средства реализации педагогических технологий // Школьные технологии. №5. 2004. – С. 18-31.

  11. Вопросы политехнического обучения в школе / Под ред.А.Г. Калашникова. – М.: АПН РСФСР, 1953. – 796 с.

  12. Гаибова В.Е., Чернявская А.П. К определению общих учебных компетенций старшеклассников // Инновации в образовании. №5. 2006. С. 28-40.

  13. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

  14. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителя. 2-е изд.- М.: Вита-Пресс, 2000. – 88 с.

  15. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. №1. 1997. С. 3-9.

  16. Гузеев В.В. Системные основания интегральной педагогической технологии: Автореф. … д-ра пед. наук. М., 1999. – 48 с.

  17. Гузеев В.В. Соотнесение сложности и трудности учебных задач с уровнями планируемых результатов обучения // Школьные технологии, № 3. 2003. – С. 50-56.

  18. Давылов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

  19. Епишева О.Б. Основные параметры технологии обучения // Школьные технологии. №6. 2004. – С. 35-42.

  20. Епишева О.Б. Технология профессионально ориентированного обучения (на основе деятельностного подхода): Учебно-методическое пособие. – Тюмень: ТюмГНГУ. 2007. – 130 с.

  21. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие для вузов. М.: Моск. психолого.-социальный ин-т. 2005. – 216 с.

  22. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. М.: Высшее образование сегодня. №5. 3005.

  23. Зязюн И.А. Совершенствование профессионального развития личности на основе технологизации образования // Школьные технологии. №1. 2006. – С. 41-45.Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособие. М.: АПК и ПРО, 2001. – 101 с.

  24. Идиатулин В.С. Методология и технология диагностики обученности // Школьные технологии. №2. 2006. – С. 152-161.

  25. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание. 1981 с. – 96 с.

  26. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. – 80 с.

  27. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. №5, 2003. – С. 3-22.

  28. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. №6. 2002. – С. 11-40.

  29. Кульневич С.В. Диагностика учащихся: уровень развития, эффективность учебно-воспитательного процесса // Школьные технологии. №1. 2006. –
    С. 158-164.

  30. Куприянов М. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России. №1. 2001. – С. 124-126.

  31. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. №5. 2004. – С. 3-12.

  32. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Народное образование. № 10. 1999.

  33. Лобашев В.Д. Характеристики проблемно-задачного обучения // Школьные техно

  34. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспективы.– М.: Знание, 1986. – 80 с.

  35. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей. Сб. статей / Под ред. В.Н. Федоровой. – М.: Просвещение. 1980. – 208 с.

  36. Монахов В.М. Формирование алгоритмической культуры школьников при обучении математике: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. – 94 с.

  37. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград: Перемена, 1995. – 152 с.

  38. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухарина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров / Под ред. Е.С. Полат – М.: Академия, 2000. – 272 с.

  39. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Изд-во «Ин-т практ психологии», Воронеж: МОДЭК, 1998. – 160 с.

  40. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В.А. Пятина. – Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1998. – 380 с.

  41. Паранчерн Н.Н. Моделирование авторской педагогической технологии – путь к творческому развитию педагога // Школьные технологии. №3. 2003. – С. 76-85.

  42. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Пол ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. – М.-Тюмень, 1994. – 287 с.

  43. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М.: Когито-Центр. 2002. – 396 с.

  44. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: Теория и практика. Статьи. – Томск: Пеленг, 1997. – 288 с.

  45. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 205 с.

  46. Сафонцев С.А. Тестовая диагностика в образовательном процессе // Школьные технологии. №1. 2006. – С. 147-157.

  47. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  48. Селевко Г.К., Г.Г. Левитас, В.В. Гузеев и др. Компетентности и их классификация // Народное образование. №4. 2004. – С. 138-144.

  49. Селевко Г.К. Технологический подход в образовании // Школьные технологии. №1. 2006. – С. 22-34.

  50. Смирнов С.А. Технология как средство обучения второго поколения // Школьные технологии. №1. 2001. – С. 3-9.

  51. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.– М.: Мир книги. 2001.– 95 с.

  52. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программировангого обучения. – М.: МГУ, 1969. – 133 с.

  53. Унт И.Г. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

  54. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика. №1. 1982. – С. 45-48.

  55. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта. Письмо МО России от 12.08.2002 г. № 13-51-98/14 // УГ №3 от 27 февраля 2004 г. – С. 26-47.

  56. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. – НИИ АПН ГДР. – М.: Педагогика, 1982. – 216 с.

  57. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. – С. 56-65; №6. – С. 55-61.

  58. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. пособие. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.

  59. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. – М.: Логос, 1996. – 320 с.

  60. Шамова Т.И.Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 203 с.

  61. Штейнберг В.Э. Образование: технологический рубеж; инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии. №1. 2000. – С. 15-36.

  62. Штейнберг В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. №2. 2000. – С. 3-23.

  63. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1971. – 63 с.

  64. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979.

  65. Якиманская И.С.Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М.: Педагогика, 1979.

  66. Ярулов А.А. Познавательная компетентность школьников // Школьные технологии. №2. 2004. – С. 43-84.


СОДЕРЖАНИЕ


ПРЕДИСЛОВИЕ 3

ВВЕДЕНИЕ 4

1. Системный подход в образовании 5

2. Гуманистический подход к обучению 9

3. Дифференцированный подход к обучению 16

4. Информационный подход к обучению 22

5. Деятельностный подход к обучению 33

6. Технологический подход к обучению 42

7. Компетентностный подход в образовании 51

8. Интегративный подход в образовании 59

9. Кластерный подход в образовании 65


ЗАКЛЮЧЕНИЕ 65

Рекомендуемая дополнительная литература 66
























Учебник по дисциплине «Инновационные процессы в образовании» для слушателей дополнительной (к высшей) профессиональной образовательной программы для получения квалификаций «Преподаватель высшей школы» и «Преподаватель» очно-заочной и заочной форм обучения.












Подписано в печать Бумага писч. № 1

Заказ № Уч. изд. л. 4, 0

Формат 60х90 1/16 Усл. печ. л. 4, 0

Отпечатано на RISO GR 3750 Тираж 100 экз.










Издательство «Нефтегазовый университет»

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Тюменский государственный нефтегазовый университет»

625000, г. Тюмень, ул. Володарского, 38

Отдел оперативной полиграфии издательства «Нефтегазовый университет»

625039, Тюмень, ул. Володарского, 38



Автор
Дата добавления 11.12.2015
Раздел Директору, завучу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров3235
Номер материала ДВ-250478
Получить свидетельство о публикации

"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх