Инновационные способы развития организационной культуры педагога

Инновационные способы развития организационной культуры педагога

Стремительный рост объема информации требует от современного учителя таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения, используя творческий подход к делу. В качестве одного из наиболее эффективных направлений в решении данной проблемы может выступать моделирование учебно-профессиональной деятельности на основе способа кейс-анализа. То есть анализа педагогами, объединенными в подгруппы, реальной или гипотетической ситуации и разработка критериев решения проблем и программы действий. Анализ ситуации предполагает выделение не столько фактов, сколько признаков проблемы и ее факторов. Залогом проблемности является самостоятельная выработка учителем собственных предположений. В организационном отношении важную роль играют педагоги, выполняющие функции «менеджеров» и «критиков». Тем самым снимается дистанция между организатором учебного процесса и учащимися (в данном случае педагогами), взаимодействие между самими обучающимися благоприятно сказывается на творческом характере решения проблемы. Этот метод применяется в сочетании с моделированием и прогнозированием управленческих процессов, концептуализацией опыта.

 Суть метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай).  Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Будучи интерактивным способом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны педагогов, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками работы менеджерами в образовательном процессе.  Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию педагогов, способствует развитию организационной культуры, формирует интерес и позитивную мотивацию к работе. Кейс - анализ  выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.

Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых-педагогов.

Кейс представляет собой результат отражательной деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Тезис о том, что жизнь является источником кейсов вряд ли у кого вызывает сомнение. Заслуживает обсуждения лишь то, в какой степени она предопределяет содержание и форму кейса. Общественная жизнь во всем своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса.

Другим источником выступает образование. Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод другие методы обучения и воспитания.

Наука – это третий источник кейса, как отражательного комплекса. Она задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множеством других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Соотношение основных источников детерминации кейса может быть различным. В реальной практике конструирования кейсов чаще всего наблюдается доминирование одного из источников. Данный подход может быть положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. Здесь можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному.

Во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности.

Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни.

Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное,  и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении педагогов, например, по курсу менеджмента.

 Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, т.е. как метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.

Выделенные выше источники кейса следует называть базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на кейсы. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от базовых источников.

 Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Великолепные кейсы можно создать на базе известных произведений классической художественной литературы. Например, на основе романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», который, в зависимости от подхода, к нему может быть эффективным средством изучения либо дисциплин криминалистического цикла, либо истории, либо психологии. Эффективное использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить кейс, но и сделать его интересным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики навязывает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности.

Критическая масса кейсов, которые используются в программах и курсах, может базироваться на местном материале. И в данном случае речь идет не о том, что кейсы должны освещать только опыт национальных предприятий. Имеются в виду те компании и те товары или услуги, которые присутствуют на национальном рынке в том или ином виде.

Педагоги чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных менеджеров. Организатор обучения тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале, поскольку он лучшее знает и область, и самое предприятие или образовательное учреждение. В конце концов, при обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить руководителя предприятия.

Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. При использовании статистических материалов студенту необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяется эти характеристики?» и т.д. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.

Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость кейсу, то произведения науки придают ему большую строгость и корректность. Хорошая научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-либо вопроса, а научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования. Что касается научного отчета, то его особенностью является актуальность и новизна материала. Эти продукты науки далеко не всегда описывают и объясняют ситуацию. Поэтому они нуждаются в специальном осмыслении в аспекте ситуации. Наиболее интересные научные публикации могут выполнять в кейс-методе две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов посредством включения в их ткань, а вторая - в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.

Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. Такой подход требует проверки на истинность всех материалов и источников кейса. Вот почему кейсологи тщательно проверяют и перепроверят информационную базу кейса, стараются добиваться максимального соответствия ситуации кейса ситуации реальной жизни. Это позволяет с большой уверенностью добиться достоверности кейса.

При всём многообразии видов кейсов,  все они имеют типовую структуру. Как правило, кейс включает в себя:

1.     Ситуацию – случай, проблема, история из реальной жизни

2.     Контекст ситуации  -  хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации.

3.     Комментарий ситуации, представленный автором

4.     Вопросы или задания для работы с кейсом.

5.     Приложения

   Этапы разработки кейса:

1.     Определение места кейса в системе образовательных целей

2.     Поиск институциональной системы, которая будет иметь непосредственной отношение к теме кейса

3.     Построение, или выбор модели ситуации

4.     Создание описания

Метод кейс-анализа будет наиболее результативным в сочетании с методом коучинга, который заключается в «воспитании тяги к знаниям» и чувства ответственности. Чувство ответственности — ключевая концепция или цель коучинга. Существуют различные виды коучинга, используемые в обучении: Персональный коучинг (специальные занятия для педагогов в форме консультаций). Коллективный коучинг (динамика команды). Обсуждаемыми вопросами обычно являются: решение проблем, креативные сессии, разрешение конфликтов и другие вопросы менеджмента в образовании. Обучение коучингу (развитие навыков коучинга). Это позволяет развивать компетенции обучаемых как наставников, тренеров, консультантов. Авто-коучинг. Используются методы коучинга для собственного развития. Суть процесса коучинга идет от обогащения новыми идеями обучаемого, повышая его уровень сознания и помогая ему переходить к действиям. В системе менеджмента ОУ – это принятие управленческих решений. Всё это осуществляется с помощью вопросов, процесс задавания открытых вопросов заставляет обучаемого коучингу задуматься о себе и получить при этом описательную ответную реакцию, а не оценочную обратную связь.

  Технологии коучинга взаимосвязаны с такими моделями обучения, как наставничество, консалтинг, управление развитием персонала. Под коучингом понимают модель обучения, целью которой является раскрытие потенциалов людей при помощи структурированного, методичного и эффективного обучения. Коучинг подходит для формирования организационной культуры организации, т.к. его принципы включают в себя важные моменты:

  1.Коучинг делает акценты на будущих возможностях, а не на прошлых ошибках. Для того чтобы максимально раскрыть возможности людей, коуч должен верить в их потенциал.

2.Коучинг основывается на доверии между коучем и обучаемым.

3.Обучаемый сам учится, а задача коуча поощрять и поддерживать его. Коуч должен избегать переноса своего собственного опыта на студентов.

Последовательность этапов коучинга:

1.Описание желаемой ситуации (цель).

2.Описание текущей ситуации (исправление ошибок).

3.Опции и диаграмма ресурсов (создание и отбор).

4.План действий (специальный план действий).

5.Результаты (контроль и посттренинговое сопровождение).

Коучинг способствует раскрытию потенциала педагогов, способствует развитию лидерских качеств, увеличивает осознанную вовлеченность в работу, повышает самооценку и, как следствие, воздействует на развитие различного рода компетенций.

Следующим, по значимости формирования организационной культуры организации, выделяют метод Дельфи. Это многоэтапный метод, предусматривающий первоначальное изолированное вынесение экспертами своих суждений и дальнейшую многократную их корректировку на базе ознакомления каждого эксперта с суждениями других экспертов до тех пор, пока величина разброса оценок не будет находиться в рамках заранее устанавливаемого желаемого интервала варьирования оценок. Получаемые посредством данных методик оценки носят статичный и одноразовый характер, в результате чего возникает необходимость повторного обращения к экспертам при составлении прогноза доли рынка на последующие периоды. Кроме того, метод внутреннего и внешнего экспертного прогнозирования характеризуется определенной степенью субъективности. Надежность метода "Дельфи" считается высокой при прогнозировании на период как от 1 до 3 лет, так и на более отдаленный период времени. В зависимости от цели прогноза для получения экспертных оценок может привлекаться от 10 до 150 экспертов.

Метод Дельфи помогает выбрать из предлагаемой серии альтернатив лучшую. Он применим практически в любой ситуации, требующей прогнозирования спроса, конкуренции, положения организации и продукта на рынке и т.д. Например, выявлено пять причин возникновения конфликтной ситуации в коллективе. Какую следует назвать главной и устранять в первую очередь? Для удобства подсчета делают специальную таблицу.  Этапы деятельности:

1.     Каждый участник высказывает свое мнение и ранжирует альтернативы по степени значимости.

2.     Альтернативы оцениваются по десятибалльной шкале (высший балл – 1, низший – 10).

3.     Оба результата (ранг и балл) перемножаются между собой.

4.     Находится сумма произведений. Наименьшая сумма укажет на причину, которую надо устранят в первую очередь.

Метод Дельфи особенно эффективен, когда участники обсуждения компетентные в своей сфере эксперты, но, тем не менее, положительно зарекомендовал себя на молодых специалистах.

Следующим способом формирования организационной культуры организации является бизнес-симуляция. Это эффективный метод обучения, который сокращает расстояние между теорией и практикой. Придуман и впервые внедрен этот метод шведами, которые, как известно, имеют, одну из наиболее эффективных систем менеджмента в мире.

Первой формой применения каких-либо симуляций в обучающих целях был игровой процесс. Из истории известно, что в Китае около 3 000 лет до н.э. для военных тренировок применялась специальная игра-симулятор. Этот симулятор был подобен шахматам.

В западном мире, военные обучающие игры берут начало из немецких военно-тактических учений на карте в середине девятнадцатого столетия (Фариа и Дикинсон). Кроме того, Фариа и Дикинсон указывают, что различные военные игры применялись в Японии ещё до Второй мировой войны, а англичане и американцы использовали их для проверки боевой стратегии.

В 1930-х и 1940-х годах начали использовать военный опыт моделирования для управления гражданскими предприятиями. Некоторые аспекты из эволюции бизнес-симуляций (деловых игр ) можно отнести к 1955 году, когда появилась деловая игра известной корпорации Rand Corporation, которая моделировала управление запасами Военно-воздушных сил США в рамках существующей системы питания. Гринлоу  утверждает, что бизнес-симуляции можно считать последствием ранних разработок в трёх областях: военных игр, исследования операций и образовательной ролевой игры.

По Нейлор, использование игр в бизнесе и экономике начинается в 1956 году, когда American Management Association разработала первую, так называемую «decision-making» игру, которая была названа Top Management Decision Game. У Фариа и Дикинсон и у Гринлоу также можно найти оценку этого первого, широко известного бизнес-моделирования, хотя Гринлоу отмечает датой внедрения игры 1957 год и дальше указывает, что это был первый невоенный аналог конкурентной деловой игры. Гринлоу обратил внимание, что Top Management Decision Game стимулировала разработку и использование десятков других бизнес-симуляций.

Повышение интереса к бизнес-симуляциям в академических кругах подпитывалось следующими факторами:

-         увеличение числа новых учебных курсов;

-         повышение популярности различных методов обучения, в том числе неклассических;

-         доступность новых технологий.

Ларсен и Ломи описывают изменения, которые произошли в сущности бизнес-симуляций. Они заявляют, что до начала 1980-х годов моделирование использовалось для прогноза поведения сменных подсистем разного уровня, начиная от денежных и финансовых показателей компаний до инфляции и безработицы в стране. Они утверждают, что в течение последующих 15-ти лет изменилось отношение к моделированию.

На протяжении длительного периода основной задачей моделирования было прогнозирование экономических показателей. Но в последнее время моделирование стало инструментом, с помощью которого появилась возможность понять проблемы и перспективы отдельного субъекта хозяйствования или даже целого сектора экономики. Моделирование, как инструмент понимания, стало широко использоваться в бизнес— симуляциях. Ларсен и Ломи отметили, что акцент в компьютерных имитационных моделях сместился:

1. От предвидения будущего к пониманию того, как несколько сценариев развития событий в будущем могут быть связаны с решениями и действиями, которые должны быть приняты сегодня;

2. От проектирования лучшей стратегии к анализу того, как стратегия будет развиваться при наличии разных сценариев развития событий в будущем, и/или того, как прошедшие события влияют на восприятие настоящего.

В конце 1990-х годов, среди западных компаний приобрело распространение проектирование и настройка бизнес-симуляций для расширения своих корпоративных программ развития лидерства. Деловые игры часто нацелены на выработку стратегии и развитие деловой хватки. Такие бизнес-симуляции позволяют участникам проверять свои навыки и компетенции в принятии решений, совершать ошибки, исправлять их и делать соответствующие выводы.

Дикинсон и Фариа утверждают, что в США в настоящее время используется более 250 деловых игр, в которых задействовано около 9 000 преподавателей в более чем 1 900 колледжах, которые предлагают бизнес-программы для обучения.

Бизнес-симуляции могут быть классифицированы по многим признакам. По таксономии Биггса  их можно разделить на следующие:

Типы	Описание альтернатив
Функциональные и целостные	Разработанные для сосредоточения внимания на принятии решения в узкой функциональной области (например: маркетинг, производство, финансы и т.п.) или для имитации деятельности целого предприятия с целью развития навыков высшего уровня управления.
Конкурентные и неконкурентные	Наличие или отсутствие взаимосвязи между решениями одного участника и результатами других.
Интерактивные и не интерактивные	Наличие или отсутствие в симуляции роли администратора.
Отраслевые и общие	Направленные на имитацию экономических процессов отдельной отрасли или на общие экономические процессы.
Командные и индивидуальные
Детерминированные и стохастические	Принятие решения и его результат имеют вероятностный (стохастический) или определённый (детерминированный) характер.
Степень сложности	Два измерения сложности: 1) сложность экономической модели; 2) наличие выбора сложности в симуляции.
Период времени моделирования	Размер периода, который выбран для моделирования. Например: квартал, день, год и т.д.

В бизнес-симуляции сценарий развивается в искусственно созданной среде, и участнику предлагается сделать индивидуальное или командное обоснованное решение о том, как действовать в конкретной ситуации. Чаще всего существует несколько альтернатив, при этом выбор является составляющим элементом так называемого «дерева решений», на основании которого принимаются решения. В течение учебного процесса через определённые промежутки времени обеспечивается обратная связь.

Бизнес-симуляции в наше время широко используются в учебных целях. Свидетельством этого является включение их в учебный процесс многих высших учебных заведений.

Возможность использования бизнес-симуляций в обучении тесно связано с появлением в западной педагогике концепции «learning by doing», что переводится как обучение действием или обучение практикой.

Бизнес-симуляция является одной из самых эффективных образовательных технологий, поскольку позволяют участникам получать навыки, компетенции и практический опыт в процессе обучения. Именно поэтому они широко используются в учебном процессе многих университетов и бизнес-школ мира.

Имитационные игры на основе бизнес-симуляций имеют ряд преимуществ:

-         Безрисковая зона— ошибки в игре не приведут к краху бизнеса;

-         Смена масштаба— возможность занимать различные позиции в иерархии компании: от экономиста до топ-менеджера;

-         Повышение финансовой грамотности— получение новых знаний в инновационном формате;

-         Командная работа— улучшение навыков коммуникаций и взаимодействия в коллективе.

Кроме того, применение бизнес-симуляций в обучении стало объективной необходимостью нашего времени, поскольку, как отмечает Симкинс методы обучения, которые сильно зависят от формата лекции, недостаточно эффективны для развития у студентов когнитивных учебных навыков и роста привлекательности экономики среди лучших студентов, чтобы мотивировать их продолжать курсовую работу по данной дисциплине.

Описание бизнес-ситуации: 6 капиталоемких компаний конкурируют на рынке за покупателей и капитал в стремительно изменяющихся рыночных условиях. Основная задача в этой симуляции — это делать правильные инвестиции в необходимое время, чтобы получить требуемую прибыль. Управленческая команда, состоящая из руководителей, отвечающих за финансы, производство, маркетинг и корпоративную разведку, сталкивается с рискованными инвестиционными решениями:

-       Вкладывать деньги сейчас или подождать?

-       Стремиться охватить все рынки или только несколько?

-       Быть первопроходцем или последователем лидера?

-       Эффективные сборочные линии или гибкие конвейеры?

-       Взять деньги в кредит или сначала заработать?

Для кого:

-         сотрудников производственных и других капиталоемких компаний, имеющих финансовую ответственность

-         менеджеров и лиц, принимающих решения: сотрудники из различных подразделений будут использовать единые показатели для оценки деятельности

-         линейных менеджеров, которые изучат как повысить возврат с капитала при изменяющихся рыночных условиях и требованиях потребителей

-         менеджеров по продажам и маркетингу, которые узнают, как оптимизировать использование ресурсов для достижения целей

-         компаний, внедряющих CRM (Customer Relationship Management)), которые могут использовать симуляцию в качестве подготовки к внедрению информационных структур (деловой информации, сбытовой цепочки и CRM-систем)

Формат проведения: продолжительность 2 - 2,5 дня (10 смоделированных лет). Рекомендуемое количество участников: 12-24 человека (6 конкурирующих команд).

Таким образом, на наш взгляд, кейс-анализ в совокупности с методом коучинга, метод Дельфи и метод бизнес-симуляции позволяют с помощью системы адекватных форм моделировать профессиональную деятельность педагогов, способствуя их успешному приобщению к организационной культуре. При этом происходит трансформация потребностей педагогов, их мотивов, целей, предметных действий и поступков, средств, предмета и результатов работы. Наибольший эффект применения данных способов достигается при использовании интегрированного содержания, целостно отражающего системность профессиональной деятельности или культуру деятельности, в частности организационную.

Список литературы

1.     Абасов З. Инновационность в образовании и подготовка учителей / З. Абасов // Вестник высшей школы.- 2001.- № 4.- С.7

2.     Анисимов П. Ф. Новые информационные и образовательные технологии как фактор модернизации учебного заведения / П. Ф. Анисимов // Среднее профессиональное образование.- 2004.- № 6.- С.2-5

3.     Боголюбов В. И. Инновационные технологии в педагогике / В. И. Боголюбов // Школьные технологии.- 2005.- № 1.- с.39-43

4.     Бозиев Р.С. Инновационные процессы в национальном образовании / Р. С. Виноградов Б. А. Инновации в образовании / Б. А. Виноградов // Экономика образования. - 2005. - № 3. - С.77-79.

5.     Дмитриев В.А. Технология инновационного проектирования / В. А. Дмитриев, Л. С. Рюмина, С. А. Привалихин // Школьные технологии. - 2006.

6.     Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука./ В. И. загвязинский // Инновационные процессы в образовании. - Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1990. – 254 с.

7.     Загвязинский В.И. Учитель как исследователь / В. И. Загвязинский. – М.: Знание, 1980. – 124 с.

8.     Закон «Об образовании РФ» // Вестник образования. – М.: Изд-во «Про-Пресс. – 1996. - № 7.

9.     Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1998. – 120 с.

10. Кайзер Ф.-Й. Методика преподавания экономических дисциплин: Основы концепции, направленной на активизацию процесса обучения: Книга для учителя – М.: Вита-Пресс, 2007.

11. Каплан С. Л. Развитие инновационных процессов в условиях модернизации образования / С. Л. Каплан // Среднее профессиональное образование. - 2004. - № 5. - С.54-58