Инновационный проект "Исследовательская деятельность учащихся начальной школы как средства формирования ключевых компетентностей"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №6

ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЕКТ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ И ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРЕСА К УЧЕНИЮ

                                                                       Автор: Ильенко Н.Б.,

учитель начальных классов

Ленинградская

2009

Актуальность проекта

           Известно, что за последние годы интерес учеников к школьному обучению заметно снизился  (не только в России, но и в Европе, в Штатах). Это связано с тем, что при существующих методиках и учебниках дети на уроках лишены инициативы. Им предлагаются закрытые задания, предполагающие единственные ответы, причем «правильность» этих ответов опирается только на авторитет книги или учителя. Фактически ребята должны поверить автору учебника или учителю на слово – они не могут сами проверить, насколько предлагаемый на уроках материал соответствует действительности. Такое обучение приводит к потере интереса, и к тому, что дети не могут установить связь изучаемого в школе с реальностью.

          Сегодня, когда изменился сам младший школьник (его уровень развития, социальный статус, потребности, способности) уже нельзя ориентироваться только на формирование его функциональной грамотности. Принципиально важно, чтобы в нем произошли изменения , которые определяются не только приобретенными знаниями, но и характером его деятельности, отношением к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию, т.е. теми новообразованиями, которые и характеризуют существенные изменения в развитии школьника.

          Вместе с тем, педагогическое сознание учителя продолжает оставаться на уровне привычных целей обучения. Если обратиться к учителям начальной школы  с вопросом: «Чему Вы хотите научить Ваших учеников?» Как бы ни различались ответы педагогов, суть их такова: ребенок должен изучить программу начальной школы и быть готовым к обучению в её основном звене. А как отвечают на этот вопрос учителя средней школы? Практически все (99,6%) озабочены изучением «своего» предмета.

          Такое положение приводит к возникновению феномена, создающего  «эффект слитности» целей и содержания обучения, т.е. отождествлению процесса формирования знаний с процессом развития школьника. Многие учителя уверены в том, что если ребенок изучает учебные предметы, то можно не сомневаться в успешности его развития.

          Возникает противоречие: определяя  формирование знаний приоритетной целью обучения, мы тем самым недооцениваем огромное значение знаний как средства решения задач гармоничного развития младшего школьника. Более того, пока приоритетной целью начального образования действительно не стало развитие личности современного ребенка, и пока в соответствии с этим не определены те сущностные характеристики, которые отличают школьника, начинающего обучение, от него же самого, заканчивающего данный этап обучения, невозможно представить и измерить вклад каждого учебного предмета в реализацию этой цели образования.

          Следует обратить внимание на то, что цели образовательного учреждения и цели конкретного обучающегося в массовой практике полностью совпадают. А они различны по своей сути: цели школы отражают те необходимые условия, которые обеспечат выполнение целей ученика, поддержку его «субьектности» (потребностей, возможностей, интересов), а цели школьника – прогнозируемый результат обучения, реальные достижения обучающегося к концу данного периода обучения.

          Сделаем вывод: цели начального образования на современном этапе его развития не соответствуют, во-первых, требованиям общества, государства, а, во-вторых, возможностям ребенка ХХ1 века. Достижение каких целей становится сейчас актуальным?

      Приоритетной целью начального обучения является развитие школьника на основе ведущей (учебной) деятель­ности. Учитывая значение начальной школы в современ­ной общей системе образования, нельзя рассматривать формирование предметных знаний как главную задачу на­чального обучения. Начальная школа перестала быть замк­нутым концентром образования, дети не завершают свое обучение на этом этапе, а продолжают его дальше. Для ус­пешного обучения в среднем звене школы недостаточно сформировать знания—умения по различным учебным предметам (так называемая функциональная подготовка учащихся). Школьники должны владеть учебной деятель­ностью, т. е. уметь учиться («умею учить себя»), иметь раз­витые познавательные интересы («люблю учиться, все ин­тересно»), внутреннюю мотивацию («понимаю, зачем учусь»), а также элементарные рефлексивные качества («умею принять оценку учителя и сам объективно оцени­ваю свою деятельность»).

          Конечно, формирование знаний и умений необходи­мо, без них невозможно решение ни одной задачи развития и воспитания ребенка, но нельзя ставить знак равенст­ва между «знаниями» и «развитием» и предполагать, что информированность ребенка и есть главный элемент раз­вития. Неправильное понимание взаимоотношений содер­жания обучения и его развивающего эффекта привело к тому, что на протяжении многих десятков лет панацеей совершенствования системы начального образования счи­тали увеличение сведений из разных образовательных об­ластей, расширение номенклатуры учебных предметов. Более того, единственным результатом обучения долгое время считали достижение требований программ. В на­чальной школе это сводилось к умению читать, считать, писать, ориентироваться в окружающем мире. Вместе с тем, выдающийся детский психолог Л.С. Выготский определял развитие как результат, не совпадающий с содер­жанием обучения и выражающийся в совокупности новооб­разований, которые представлены существенными измене­ниями в психическом и личностном развитии ребенка (его восприятии, воображении, логическом мышлении, различ­ных видах деятельности, ее мотивации и др.).

           Как доказательство идеи Л.С. Выготского и протест против ограниченного (функционального) понимания процесса образования младших школьников возникли тео­рии развивающего обучения, которые подтвердили: если методики обучения специально не направлены на разви­тие школьника, то развитие осуществляется не благодаря обучению, а вопреки ему, и тогда предугадать результат раз­вития почти невозможно.

           Как же следует понимать термин «развитие школьни­ка», если трактовать его как результат обучения в школе?

           Во-первых, развитие — это сформированное умение использовать знания в нестандартных ситуациях, самостоя­тельность и инициативность детей в выборе необходимых средств решения учебной задачи;

           во-вторых, развитие — это сформированное умение до­бывать знания, определять общий способ построения учебной задачи, инициативность школьника в постановке гипотез, поиске существенных доказательств, желание вы­полнять любую задачу творчески;

          в-третьих, развитие — это сформированное умение осознавать свое незнание, находить причину сделанной ошибки, сравнивать результаты своей деятельности с эта­лоном, самостоятельность в оценке процесса и результата решения учебной задачи;

           в-четвертых, развитие — это существенные изменения в психике и личности ребенка, высокий уровень (в соот­ветствии с возрастными возможностями) психических процессов, особенно важных для деятельности учения: во­ображения, мышления, связной речи и др. Существенным является появление осознания своего «Я», своих способно­стей и возможностей, развитие контролирующей и оце­ночной деятельности и системы взаимоотношений с дру­гими людьми.

          Учитель должен непросто учить ученика, а научить его учить себя самого. Это требует специального содержания, дидактических методов и средств (организация деятельности моделирования, обучение общим способам деятельности, предоставление возможности осваивать алгоритмы действий и т.п.). А это развивающее обучение (для учителей начальных классов нашей школы УМК «Начальная школа ХХ1 века) + проектная деятельность ученика и учителя.

Идея  

Организация проектной деятельности на ступени начального образования в условиях развивающего обучения.

          Сделать больше, чем записано в программе, изменить привычный функционал учителя, предъявить иные требования к результатам обучения, чем те, которые адресованы среднестатистическому ученику. Выйти за рамки. Эта идея объединяет инновационные проекты самой важной по значению в системе образования группы – «Начальные классы».

          Приведу высказывания учителей начальных классов, принявших участие в конкурсе «Учитель года России – 2008».

          «Исследовательская, поисковая деятельность – естественное состояние ребенка. Именно это внутреннее стремление порождает исследовательское поведение как один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире», - считает Юлия Громова, учитель начальных классов, заместитель директора по учебно-воспитательной работе прогимназии «Истоки» города Сегежи Республики Карелия.

          Учитель начальных классов средней школы № 19 города Брянска Ирина Мураль самой большой проблемой считает рамки обыденности, которые делают школу скучной для малышей. Почему дети не хотят  учиться и что сделать, чтобы это нежелание преодолеть? Диагностика ребятишек с отрицательной учебной мотивацией показала, что основных причин  три – «меня не оценили», «у меня все равно ничего не получиться» и «учиться не всегда интересно».

           Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

- формировали  бы   активную,  самостоятельную  и  инициативную  позицию

учащихся в учении;
- развивали   бы   в   первую   очередь   общеучебные   умения   и   навыки: исследовательские,  рефлексивные, самооценочные;
- формировали   бы   не   просто   умения,   а   компетенции,   т.е.   умения, непосредственно   сопряженные  с  опытом   их  применения  в  практической деятельности;
- были  бы  приоритетно  нацелены  на  развитие   познавательного   интереса учащихся;
- реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

          Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения.

           Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

           В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

           Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

           Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

          Проблема развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка относится к числу глобальных образовательных задач. Эта работа должна охватывать все сферы взаимной деятельности ребенка и педагога, общения со сверстниками и взаимодействия с предметно-пространственной средой.

          На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

          Исследовательская и проектная деятельность направлена на развитие личности младшего школьника.

Цель исследования

Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

Гипотезы исследования

Развитие интеллектуальных, творческих способностей, мышления детей, формирование гибкости и широты мышления, развитие чувств и эмоций, уверенности в своих силах, склонности к лидерству, к доминированию в личностных отношениях, повышение мотивации деятельности, индивидуализация обучения школьников, раскрытие их способностей и склонностей.

Задачи исследования:

·        умение нестандартно мыслить;

·        способность находить альтернативные пути решения проблем;

·        способность к логическим построениям и рассуждениям;

·        интерес к решению сложных задач, требующих умственного усилия, напряжения;

·        интерес к анализу событий и явлений;

·        широкий кругозор (круг интересов);

·        самостоятельность в принятии решений;

·        независимость в суждениях;

·        склонность к конкурентным формам взаимодействия;

·        способность понимать мотивы поведения других людей;

·        склонность к самоанализу;

·        уверенность в своих силах.

Основные цели проекта:

Развитие интеллектуальных, творческих способностей, мышления детей, формирование гибкости и широты мышления, развитие чувств и эмоций, уверенности в своих силах, склонности к лидерству, доминированию в межличностных отношениях, повышение мотивации деятельности, индивидуализация обучения школьников, раскрытие их способностей и склонностей.

Методологической основой исследования являются идеи последовательной организации проектной деятельности учащихся в учебной и внеучебной деятельности; применение деятельностного подхода для разработки способов управления процессом формирования ключевых компетенций в процессе исследовательской деятельности учащихся младшего школьного возраста.

Участники проекта

·        учитель – осуществляет координационную работу по взаимодействию всех участников проекта, организует и направляет исследовательскую и практическую деятельность учащихся, консультирует детей во время выполнения проекта, анализирует результаты проекта;

·        ученики – выполняют исследовательскую и практическую работу по теме проекта, представляют результаты собственной деятельности на школьной научно-практической конференции;

·        родители – помогают детям работать с различными информационными источниками, оказывают моральную поддержку во время презентации продукта деятельности (предварительной защиты), осуществляют фотосъемку, выпускают газету или фотоальбом, отражающие этапы реализации проекта.

Ресурсы проекта

1.     Мультимедийный комплекс.

2.     Мультимедийная энциклопедия Кирилла и Мефодия

3.     Детские энциклопедии.

4.     Доступ в Интернет.

Ожидаемые положительные результаты проекта

1.     Продукты деятельности педагога:

·        сформированность ключевых компетенций учащихся в проектной деятельности;

·        электронная база данных проектов, защищенных учащимися;

·        отработанная диагностика формирования ключевых компетентностей в исследовательской деятельности;

·        разработка пошаговой модели тьюторской деятельности в начальной школе по сопровождению проектно-исследовательской деятельности учащихся в начальной школе.

·        методическая разработка цикла занятий по теме проекта;

·        методическое сопровождение проекта: пакет вопросов ля исследовательской деятельности; источники информации; вопросы и ответы по теме проекта

2.     Продукты деятельности учеников:

·        мультимедийные презентации к защите;

·       сценарии творческой защиты проекта;

3.     Продукты деятельности других участников:

·        Фотографии, фотоальбомы, отражающие этапы проведения проекта.

Содержание проекта

Основные идеи проекта в начальной школе

 Классификация ключевых  компетенций.

          Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. В процессе разработки компетентностного подхода исследователи уточняют основные понятия: «компетенция» и «компетентность».

·        Образовательная компетенция – включает совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способов деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности.

·        Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетентностей, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

          В материалах «Стратегии модернизации содержания общего образования» представлена следующая группа ключевых компетентностей:

* компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

* компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

* компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;

* компетентность в бытовой сфере;

* компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

          В.В.Краевский и А.В.Хуторской определяют понятие компетентность с образовательной точки зрения как «совокупность2 личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере. Для школьной педагогической системы В.В.Краевский и А.В. Хуторской разработали следующий список ключевых компетентностей.

Ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

* ценностно-смысловые компетенции;

* общекультурные компетенции;

* учебно-познавательные компетенции;

* информационные компетенции;

* коммуникативные компетенции;

* социально-трудовые компетенции;

* компетенции личностного самосовершенствования.

Очевидно, что пока единого списка компетентностей нет. Они имеют сложную структуру, которую ещё предстоит тщательно изучить и обосновать. На основании вышеизложенного можно сформулировать следующее: ключевые компетентности должны формироваться у обучаемых на разных уровнях образовательной системы как важные свойства личности, необходимые в различных сферах человеческой деятельности.

Компетенции рассматриваются как сквозные, вне-, над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные,  креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения (Бермус А.Г.). Надо иметь ввиду, что компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике (Хуторской В. А.).

 Механизмом становления базовых компетентностей школьников в процессе обучения является формирование культуры их учебного труда. Основная задача современной школы состоит не в том, чтобы сообщить обучаемым определенную сумму знаний, а в том, чтобы научить их учиться самостоятельно, сформировать у них интеллектуальные, креативные, научно-исследовательские умения, развивать теоретическое, творческое и критическое мышление, способствовать овладению способами мыследеятельности – иными словами, сформировать качества ума (интеллекта), познавательные мотивы, потребности, запросы, интересы, способности, нравственные ориентиры как личностные новообразования.

           Для развития компетенций  необходимо изменить  форму и методы организации занятий – обучение должно иметь деятельностный характер. Акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и личной ответственности за принятие решений.  При этом не может остаться неизменной и квалификация преподавателя. Его роль изменяется от руководителя к помощнику. Он должен сам уметь общаться, ставить цели и мотивировать учащихся достигать их, учить проводить анализ и самоанализ, т.е. демонстрировать свое собственное компетентное поведение.

Для анализа формирования и развития ключевых  компетенций в урочной и внеурочной деятельности, выделяются  следующие виды деятельности:

Компетенции	Виды деятельности
Ценностно-смысловые компетенции Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.	1. Участие в конкурсах разного уровня, научно-практических конференциях. 2. Участие в проектах. 3. Проведение социологического опроса, интервьюирование.
Учебно-познавательные компетенции Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки.	1. Проведение экспериментов. 2. Конспектирование. 3. Работа с учебником. 4. Фотографирование объектов. 5. Работа над рефератом. 6. Участие в экскурсии. 7. Изготовление приборов.
Информационные компетенции (ИКТ) Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.	1. Поиск информации в библиотеке. 2. Поиск информации в электронных энциклопедиях. 3. Поиск информации в школьной медиатеке. 4. Использование информации из Интернета. 5. Создание презентации. 6. Создание буклета.
Коммуникативные компетенции Знание способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.	1. Участие в обсуждении вопросов семинаров, конференций. 2. Выступление на конференции. 3. Выступление с сообщением. 4. Взаимоконтроль 5. Участие в дискуссии. 6. Участие в анкетировании. 7. Собеседование.

Такие формы работы обеспечивают реализацию деятельностного подхода в процессе обучения. На этой основе формируются компетенции личностного самосовершенствования. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

 

Готовность младших школьников к проектной деятельности.

          Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся младшего школьного возраста, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности и варианты организации метода проектов с детьми начальной школы.                                                                                           

          По мнению многих отечественных психологов и педагогов  (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Д.Г.Левитес, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что “существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов”. Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе. Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, заключающаяся в следующем.

          Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:

- умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации “дефицита” информации или способов действий);
- умение  управлять  голосом  (говорить  четко,  регулируя  громкость   голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);
- умение  выражать  свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументированно его доказывать);
- умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

          Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях “открывают” и доступно для себя формулируют необходимые “Правила общения”, регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.

          Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная “интеллектуальная зрелость”. Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:

- развитие аналитико-синтетических действий;
- сформированность алгоритма сравнительного анализа;
- умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;
- возможность выделять общий способ действий;
- перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

          При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность.

          К “интеллектуальной зрелости” также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

          Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.

          В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

- адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;
- обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;
- выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания.

           Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения.

           Проектно - исследовательская деятельность учащихся — форма учебной деятельности, целью которой является достижение более глубокого образовательного уровня, развитие творческих, интеллектуальных способностей школьников.

                      СИСТЕМА ПРОЕКТНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

n  Виды проектов                                Реализация  проектной   методики

1.Индивидуальный проект ,                                     в учебном процессе

парные и групповые проекты.                                              

2. Исследовательские проекты,                                          

творческие проекты,

информационные проекты

                                                      Первая  группа предметов,                                                                             формирующих систему      специальных и

                                                    общеучебных знаний и умений учащихся

                                                                                Вторая группа предметов

                                                                  ориентирована на формирование

                                                         компетентностей информационной,

                                                                      коммуникативной и других)

n  Учебный процесс:

- обучение алгоритмам проектировочной деятельности + использование их для выполнения учебных задач; реализация комплекса образовательных и социальных

n  Внеучебная деятельность:

- работа предметных кружков, проблемных групп;

- проведение исследований и разрабатывание проектов

n  Ожидаемые результаты:

- формирование системы специальных и общеучебных знаний и умений учащихся;

- формирование компетентностей (гражданской, информационной, коммуникативной и других)

ИСТОРИЧЕСКАЯ  РЕТРОСПЕКТИВА  РАЗВИТИЯ ТЬЮТОРСТВА В ОБРАЗОВАНИИ

И

сторически позиция тьютора, как свидетельствуют исследования Максимова В.В., впервые появилась в средневековых универси­тетах, где тьютор выполнял наставническую функцию по отношению к менее опытным обучающимся, ориентируя свою деятельность на определенный тип духовной практики.

Наиболее ярким ортодоксальным примером тьюторства в истории об­разования является институт тьюторства старинных английских универси-тетов Оксфорда и Кембриджа. Тьюторство как одна из институционализи-рованных форм наставничества возникло в первых Британских университе-тах - Оксфорде (XII в.) и Кембридже (XIII в.). Главной задачей этих учебных заведений, дающих только гуманитарное образование, была подготовка ду-ховенства, которое в ту пору в Европе являлось практически единственным грамотным сословием, имеющим отношение к процессу воспроизводства культуры.

          К концу XVI века центральной фигурой в университетском образова­нии становится тьютор, отвечая, прежде всего, за воспитание подопечных. В XVII веке сфера деятельности тьютора расширяется - все большее зна­чение начинают приобретать выполняемые им образовательные функции.

          Тьютор - ближайший советник студента и помощник во всех за­труднениях; фактически, тьютор заменяет студенту родителей. Он определяет и советует студенту:

-  какие лекции и практические занятия лучше всего посещать;

-  как составить план своей учебной работы;

-  как организовать свое время, чтобы успешно учиться;

-  как подготовиться к университетским экзаменам.

В XVII веке тьюторская система официально признается частью анг­лийской университетской системы, постепенно вытесняющей профессор­скую. В течение XVIII—XIX веков в старейших университетах Англии система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обуче­нии; лекционная стала служить дополнением к ней. Сегодня примерно 90% занятий в Оксфордском и 75% в Кембриджском университете проводится тьютором с одним или двумя студентами.

          Тьютор был вынужден находиться в ситуации педагогического поиска. Результатом его работы была программа образования студента, а продуктом - сданный экзамен, то есть некоторый, признанный научным сообществом, статус образованности его студента.

Наконец, сегодняшние университеты нового типа, определяемые как проектно-исследовательские, выделяют в качестве главной ценности образования умение работать с управляемым будущим. Здесь вновь становится востребованной тьюторская деятельность, где «тьютор начинает выступать  как разработчик образовательных проектов или программ или как консультант в сфере образовательных услуг», совмещая позиции наставника, ассистента и проектировщика.

Сегодня тьютор является центральной фигурой, официально признанной частью английской университетской системы. Он определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия ему лучше всего посещать, как составить план учебной работы, следит за подготовкой к экзаменам. Тьютор является самым близким советником студента и помощником.

          В современной ситуации тьюторство ищет и осваивает новые формы институционализации. В нашей стране тьюторство представлено прежде всего в дистанционном обучении как преподавание-консультирование и в школе как сопровождение индивидуальных образовательных программ учеников.

Проблематика тьюторства в России разрабатывается в течение по­следних лет рядом исследовательских групп и отдельными педагогами-исследователями в области российского инновационного образования.

КТО ТАКОЙ ТЬЮТОР?

С

одержательно термин «тьютор» соединил в себе элементы из разных областей деятельности: преподавание, консалтинг, тре­нинги, коучинг, наставничество.

Представления разных авторов о предназначении и содержании дея­тельности тьютора имеют как ряд общих черт, так и различий, которые обу­словлены различиями в исторических и организационно-педагогических контекстах, во многом определяющих содержание педагогической деятель­ности тьютора.

Сегодня в образовании явно просматриваются три современные тью-торские практики:

* тьюторская практика дистанционного образования; s тьюторская практика открытого образования;

*  тьюторская  практика  сопровождения  индивидуальной  образова-    тельной программы педагога.

        Тьютор (в переводе с английского tutor) означает «домашний учитель, репетитор, (школьный) наставник, опекун».

В широком смысле, тьютор определяется Т.М. Ковалевой как тот, кто сопровождает процесс освоения новой деятельности. Поэтому тью­тором возможно быть не только применительно к обучающимся в образова­тельном учреждении, но и вообще к любым людям, осваивающим новую деятельность в любой сфере.

В российском альтернативном образовании слово «тьютор» стало употребляться очень часто, и при этом получило не свойственные ему раньше значения. В первоначальном значении этого слова оно описывает длительное индивидуализированное взаимодействие ученика и учителя¹.

Тьютор по сопровождению индивидуальных образовательных про­грамм:

-      работает с образовательной инициативой учащихся;

-      создает условия для формирования  индивидуальной  образова­тельной программы;

-      сопровождает индивидуальную образовательную программу уча­щегося;

-      обеспечивает социальную представленность индивидуальных об­разовательных продуктов;

Обсуждая позицию тьютора применительно к сфере образования, ряд исследователей придерживается именно этой точки зрения и формулирует основной фокус тьюторской деятельности как сопровождение индивидуаль­ной образовательной программы². Например, рассматривая позицию тью­тора в школе «Эврика-развитие», педагогами-исследователями с самого начала был выбран процесс построения школьниками своей индивидуаль­ной образовательной программы. В таком случае тьюторская работа в шко­ле - это работа по сопровождению данного процесса, понимание его спе­цифики на разных школьных возрастных ступенях, разработка на каждой из возрастных ступеней (начальная школа, подростковая школа, старшая шко­ла) адекватных для данного возраста способов, приемов, методов тьютор­ской работы.

Тьютор должен:

~ стимулировать развитие самостоятельной деятельности обучаю­щихся с учетом психолого-педагогических требований, предъяв­ляемых к образованию и обучению;

- анализировать собственную деятельность, с целью ее совершен­
ствования и повышения своей квалификации;

~ знать основы социальной психологии, психологии межличностных отношений, психологии больших и малых групп;

 - знать объективные связи обучения, воспитания и развития лично­сти в образовательных процессах и социуме; владеть современ­ными образовательными технологиями, способами применения педагогической теории в различных сферах жизни;

Таким образом, компетентность преподавателя-тьютора может быть охарактеризована совокупностью следующих наиболее важных компетенций:

-      общекультурные компетенции (грамотность, навыки устной  письменной речи, толерантность, способность к  проявлению уважения прав и свобод человека, умение анализировать и корректировать собственную педагогическую деятельность, навыки самопрезентации);

-      психолого-педагогические компетенции (умение подбирать разрабатывать учебно-методические материалы, оценивать их

качество с точки зрения современных норм; умение использовать в учебном процессе современные педагогические технологии,

отвечающие целям учебного курса или образовательной программы в целом, стимулирующие активность обучающихся; умение

оказывать помощь и поддержку обучающимся,  создавать мотивации разрешать конфликты, развивать сотрудничество на основе знания психологии межличностных отношений, психологии больших и малых групп, возрастной психологии);

-      коммуникативные компетенции (умение строить ситуацию коммуникации, конструировать процесс коммуникации, управлять коммуникацией и получать от любой коммуникации долговременно позитивный эффект);

-      компетенции в области предмета (умение самостоятельно

разработать курс и учебно-методические материалы к нему; знание содержания, структуры курса и учебно-методических материалов,  умение оценивать качество учебно-методических материалов, умение анализировать и оценивать качество выполнения заданий по курсу);                                                                                                           

-      компетенции в области современных информационных технологий (умение применять современные информационные технологии для доставки материалов и организации взаимодействия участников образовательного процесса).                                                   

Главная задача тьютора – помочь обучающимся организовать себя, сориентировать в учебном материале, построить индивидуальную образовательную траекторию для каждого слушателя.

Тьюторское сопровождение проектной деятельности младших школьников

          Очень важно правильно организовать руководство проектно–исследовательской работой. В отличие от традиционного обучения, где за учителем закреплена роль обучающего, а за учеником- обучающегося, в процессе проведения проектно- исследовательской работы возникает новый акцент в деятельности учителя: он включен в исследование поставленной проблемы в равных условиях с учеником и одновременно – обучает методике исследования. Это дает возможность учителю более широко проявить творческие способности не только в педагогическом проектировании, но и в роли исследователя, так как невозможно передать опыт той деятельности, которую не освоил сам. Творческие муки, которые испытывают и ученик- исследователь и его руководитель, передача навыков практической деятельности задают тон общения на уровне «коллега – коллега» и «наставник – младший товарищ».

          Необходимо помнить, что исследовательская деятельность, проект разрабатывается и выполняется при содействии тьютора (координатора), но самими учащимися, это продукт их творческой деятельности.

          При разработке и реализации проекта создаются такие психолого-педагогические условия, которые способствуют становлению и развитию у учащихся социальной и личностной компетенции, состоящей из формирующихся умений:

      а)анализировать социальную и личную ситуацию развития;

      б) выделять главное, лично значимое в исследованиях, соотносить реальность с собственными ценностями;

в) приобретать и использовать разнообразную информа­цию для достижения поставленных целей:

г) осознавать  и  формулировать   проблемы,   строить   гипотезы  о  связи между  явлениями,  ставить  перед  собой  задачи  и добиваться  их  решения;

д) строить  собственную  и  командную  деятельность  в полном  её цикле;­
      е) строить  договорные  отношения с членами  команды, коммуникации  с
другими людьми;

ж) выполнять   различные   социальные   роли,  осваивать   и   принимать
социальные позиции;

з) проводить  самооценку  своих  умений,  своего развития, осуществлять рефлексию своих деятельности и мышления.

    Список умений, составляющих ядро социальной и личнос­тной компетентности, является примерным и выступает в виде ориентира для педагога при организации проек­тирования. Он может быть расширен педагогом в ходе опыт­но-экспериментальной работы. Общая составляющая для всех из перечисленных умений заключается в возможности актив­ного их использования человеком в своей жизнедеятельности, в возможности более полной самореализации на основе эффек­тивного взаимодействия с другими людьми.

    Методическая проблема состоит еще и в том, чтобы для каждого возрастного периода подобрать соответствующие уровню развития виды и продукты проектной деятельности. Так, в начальной школе темой исследования может быть не только программная тема , но и любой вопрос, к которому ученик проявляет особый интерес. При старшем возрасте проектировщиков могут подниматься и более значи­мые проблемы, выходящие за рамки изучаемого в школе материала.

     Получается, что система проектно-исследовательской деятельности в школе должна содержать следующие компоненты:

1) учебно-исследовательская деятельность учащихся (обучение алгоритмам исследовательской работы + использование их для выполнения учебных задач);

2) научно-исследовательская деятельность учащихся и педагогов (в рамках предметных направлений и частных методик);

3) научно-исследовательская деятельность педагогов (имеющая надпредметный характер и предполагающая общий инновационный результат);

4) учебное проектирование (обучение алгоритмам проектировочной деятельности + использование их для выполнения учебных задач);

5) социальное проектирование (как направление воспитательной работы);

6) реализация комплексных (общеклассных, общешкольных, межшкольных и др.) образовательных и социальных проектов.

          Семинары, конференции, индивидуальные и командные практикумы, дискуссии и дебаты, взаимозачеты, мини-исследования, создание защита учебных проектов становятся повседневной учебной практикой, а не приятной неожиданностью на фоне классно-урочной системы.

          Таким образом, проектно-исследовательская деятельность школьников выступает средством «мягкой трансформации» классно-урочной системы и привносит в нее новые смысловые акценты, приоритеты и стимулы.

          Исследовательская работа в школе может быть организована по – разному. В целом в проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:            

- мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);
- планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);
- информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);                              

- рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

          Как подчеркивает Н.Ю.Пахомова, степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков проектной деятельности. Каковы бы ни были опыт учащихся и их возраст, какова бы ни была сложность учебного проекта, степень активности – самостоятельности можно представить в следующей схеме:

1-й этап	2-й этап	3-й этап	4-й этап
УЧИТЕЛЬ ученик	учитель УЧЕНИК	учитель УЧЕНИК	УЧИТЕЛЬ ученик

          Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.

Проектная деятельность тьютора строится по этапам, сходным с этапами исследовательской деятельности.

На первом этапе происходит прояснение идеи проекта и возможного результата (продукта этой деятельности). Продукт должен быть:

а) реально достижим;

б) кем-то востребован.

В процессе обсуждения выявляются актуальность (востребованность) данного проекта, возможный заказчик, ресурсы, необходимые для достиже­ния результата, роль, которую определяет для себя тьюторируемый.

Могут быть заданы следующие вопросы:

1.      Что Вам хочется сделать?

2.   Каким Вы представляете результат?

3.   Кто заинтересован в таком продукте?

4.   Что Вам потребуется для того, чтобы осуществить проект?

5.   Какова Ваша роль в проекте?

6.   Как и где Вы будете реализовывать свой проект?

Второй этап предполагает активное действие слушателя курсов ПК, * а во время встреч с тьютором анализируется проделанное, возникшие труд­ности, способы преодоления трудностей, планируются следующие шаги.

Заключительный этап предполагает анализ проектной деятельно­сти с точки зрения адекватности способа деятельности, определения места опыта данной деятельности.

          Как сделать так, чтобы работа учащихся действительно была проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Прежде всего, начиная работу над проектом, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта. Тема учебного плана и тема проекта – это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.к. это младшие школьники.

           Затем на этапе погружения в проект учитель очерчивает проблемное поле. Из проблемы проекта, полученной в результате проблематизации, вытекают цель и задачи проекта. Задачи проекта – организация и проведение определенной работы для поиска способов решения проблемы проекта. Таким образом, погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся.

          На втором этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Оно может быть параллельным или последовательным.

          После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может “ потеряться”, т.е. Стать эдаким “малюсеньким наблюдателем”. Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности.

           Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и сточки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными.

           Еще недавно проектная деятельность была внеклассной (внеурочной) и осуществлялась на факультативных занятиях в школе, а так же  в учреждениях дополнительного образования. Однако в современной школе организация учебно – исследовательской работы значительно шире, чем раньше. Большая роль в организации проектно – исследовательской деятельности отводится НОУ «Прометей». В работу научного – общества включены не только старшие школьники, но и учащиеся среднего звена и младших классов.

Результативность

          Итак, благодаря использованию метода проектов повышается вероятность творческого развития учащихся; естественным образом происходит соединение теории и практики, что делает теорию более интересной и более реальной; развивается активность учащихся, которая приводит их к большей самостоятельности; укрепляется чувство социальной ответственности, а, кроме всего прочего, дети на занятиях испытывают истинную радость.

          В процессе проектной деятельности формируются следующие общеучебные умения и навыки:

1.Рефлексивные умения:

- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;
- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2.Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;
- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;
- умение запросить недостающую информацию у эксперта;
- умение находить несколько вариантов решения проблемы;
- умение выдвигать гипотезы;
- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3.Навыки оценочной самостоятельности.

4.Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умение коллективного планирования;
- умение взаимодействовать с любым партнером;
- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;
- навыки делового партнерского общения;

5.Коммуникативные умения:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;
- умение вести дискуссию;
- умение отстаивать свою точку зрения;
- умение находить компромисс;

6.Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;
- умение уверенно держать себя во время выступления;
- артистические умения;
- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
- умение отвечать на незапланированные вопросы.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И СРОКИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Информационный  (январь 2009 - май 2009)

Цель:  сбор, анализ информации о системе формирования ключевых компетенций учащихся начальной школы.

·       Изучение зарубежного и отечественного опыта компетентностного образования.

Организационный (сентябрь 2009 - май 2010)

·       Изучение потребностей учащихся ,социологический мониторинг среди уч-ся и их родителей с целью изучения образовательных потребностей.

·       Выделение компетентностного подхода как актуальной проблемы для  начальной школы.

·       Разработка набора ключевых компетенций учащихся как прогнозируемого результата обучения.

Основной (сентябрь 2010 - декабрь 2011)

Цель: внедрение и апробация проектной деятельности в начальную школу.

•         Разработка тематического плана проектной деятельности.

•         Проведение опытно – экспериментальной работы.

•         Организация проектных проблемных групп.

Обобщающий ( январь 2012-май 2012)

Цель: обобщить опыт организации проектной деятельности как основы для формирования ключевых компетенций учащихся. 

·       Осуществить мониторинг  основных направлений экспериментальной программы с целью оценки ключевых компетентностей учащихся.

·       Проектирование путей внедрения  проектной деятельности в образовательных процесс школы.

Список литературы.

1.Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе.  М.: Аркти, 2006.

2.Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии. // Нач.школа. – 2005. - №6.

3.Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.

4.Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. - №6.

5.Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию. – Ростов н/Д.,2005.

6.Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Нач.школа. – 2005. - №9.

7.Зенгин С.С. Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации старшеклассника. – Краснодар, 2001.

8.Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2004. - №2.

9.Конышева Н.М. Художественно-конструкторская деятельность (Основы дизайнобразования). – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2003.

10.Лакоценина Т.П. Современный урок. – Ростов н/Д: Учитель, 2007.

11.Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Нар. образование. – 2000. - №7.

12.Павлова М.Б. и др. Метод проектов в технологическом образовании школьников./ Под ред. И.А.Сасовой. – М.: Вентана-Графф, 2003.

13.Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. –  М., 2005.

14. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности. //Учитель. – 2000.,№4.

15. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение – что это? Из опыта метод. работы. Дайджест журнала “Методист”./ Сост. Пахомова. Науч. Ред. Э.М.Никишин. – М.: АМК и ПРО, 2004.

16. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 1998.

17. Постникова Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника. //Сельская школа. – 2004. - №2.

18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.// Народное образование. – 1998.

19.Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. // Школьные технологии. – 1999. - №6.

20.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М., 2005.

21.Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. //Завуч. – 2003. - №6.

22.Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. //Директор школы. – 1998. - №3.