«Инновационный подход к организации контрольно-оценочной деятельности в условиях реализации ФГОС НОО»

Выступление на МО начальных классов 24 февраля 2015 г. по теме «Инновационный подход к организации контрольно-оценочной деятельности в условиях реализации ФГОС НОО»

учитель Сизотченко Е.Н.

Основу контрольно-оценочной деятельности преподавателя составляет  умение устанавливать контакт с учеником, учитывая его психологические особенности, уровень развития, мотивы обучения и т.д.; использовать в общении оптимальные педагогические средства; строить педагогический процесс от личности обучающегося.

Педагоги в своей деятельности используют два типа эталонов в оценке знаний обучающихся.

·        Социальная нормативная ориентация: критерий оценки – социальные нормы, общезначимые сравнения. При сопоставительном критерии преподаватель сравнивает действия и учебный результат одного ученика с аналогичным результатом другого или всех учащихся класса. При нормативном критерии результат ученика оценивается с точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта (например, одна ошибка – «4», две ошибки – «3»). Оценке подвергаются только наличные знания. Включенность в процесс учебной деятельности, успешность усилий, внутреннее состояние студента не учитываются. «Сильных» учащихся преподаватель хвалит всегда, «слабых» - очень редко. Чаще всего дает всем одинаковые задания.

·        Индивидуальная нормативная ориентация: критерий оценки – индивидуальный, личностный, при котором человек сравнивается с самим собой вчерашним, вследствие чего можно выявить индивидуальные успехи или их отсутствие. Применение такого эталона позволяет анализировать причины, способствующие  или мешающие продвижению студентов. «Сильных» обучающихся преподаватель порицает за ухудшение, «слабых» хвалит за улучшение. Поощряет за старание в процессе работы. Чаще всего дает индивидуальные, разные по сложности задачи.

При этом компетентный преподаватель должен уметь пользоваться в работе параллельно как общепринятой социальной, так и индивидуальной шкалой оценивания.

Очень часто учитель оценку за деятельность учащегося отождествляет с оценкой его личности в целом. Это формальное отношение отрицательно сказывается на формировании положительной установки на учение: у «слабого» учащегося создает  ложное представление о бесполезности его учебно-познавательных усилий, а у «сильного» - завышенный уровень притязаний.

Выполняя в основном контролирующую функцию, проверка знаний существенным образом влияет на управление процессом обучения, на выявление его эффективности. Контроль и оценка знаний осуществляются в большей степени для получения сравнительных результатов, выработки своеобразных общественно значимых нормативов. В то же время по разным предметам отметки выставляются с разной степенью строгости. Так,  голландские ученые доказали, что один и тот же предмет оценивается иначе, если он не является основным в школе, то есть «трудность» предмета не зависит от его содержания. Например, в российских школах второй ступени строже всего оцениваются знания по иностранному языку и математике, наиболее мягко – по физкультуре и предметам, связанным с художественным воспитанием.

Отметка, являясь педагогическим стимулом, соединяет в себе свойства поощрения и наказания. Но чтобы воздействовать отметками, нужно учитывать, как они действовали ранее и какой эффект обнаруживался в разных ситуациях. Часто обучающегося больше стимулирует отметка «4», а не «5»; «3», а не «2». Ответив на «четыре», у ученика есть возможность добиться большего. Но при этом, получая постоянно «отлично», ученик может частично утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы. Но если данная отметка, являясь редкой для обучающегося, понравилась, вызвав положительные эмоции, то она будет выполнять в дальнейшем свою стимулирующую функцию, повышая и уровень притязаний студента.

Получение учащимся часто низких отметок существенно понижает его стремление к улучшению своих результатов, так как их трудно исправить на высший балл. А после отметки «три», приложив усилия, можно добиться хорошей успеваемости. Постоянное получение обучающимся либо одних и тех же положительных отметок, либо отрицательных воспринимается человеком с меньшими эмоциональными переживаниями, в результате чего утрачивается мотивирующее действие оценки (слайд).

Ш.А. Амонашвили  указывает психологический смысл и социальную сущность отметок для школьников.

·        «Торжествующая пятерка».  Чувство повышенного престижа в разных социальных кругах (родителей, родственников, однокурсников). Полное доверие со стороны взрослых (родителей) и свободное пользование им. Некоторое влияние на преподавателей (известный принцип студентов: «Первый год студент работает на зачетку, а потом – она на него»). 

·        «Обнадеживающая четверка». Поощрение со стороны родителей и надежда на большие успехи. При снижении успеваемости с высшего балла – обратная реакция.

·        «Привычная тройка». Без особых эмоций такая отметка воспринимается как родителями, так и однокурсниками. Отсутствие стипендии. Но «тройка» у студента может вызывать и радость, и удовлетворение при условии отсутствии знаний по определенному предмету.

·        «Угнетающая двойка». Возможные конфликты с преподавателями и родителями. При постоянной неуспеваемости по дисциплинам возможность отчисления из вуза. Угнетенное, напряженное положение в семье, уязвленное самолюбие.

Современные педагоги указывают несколько причин субъективизма педагогической оценки:

·        весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения.

·        Пока не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам или действиям обучающихся.

·        Недостаточная разработанность критериев оценивания. Пятибалльная система проста и привычна, но субъективна и обладает слабой дифференцирующей способностью. 

В связи с переходом на новые ФГОС наметился перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков на общеучебные умения, на развитие самостоятельности учебных действий, а это влечет за собой изменение системы оценивания. Оцениванию подвергаются теперь не только учебные достижения, но и творчество, и личная инициатива ребёнка во всех сферах школьной жизни.

  Для этого необходимо перейти на такую систему оценивания учебных достижений школьников, которая требует отказа от отметки, а оценку делает более доступной и содержательной. В такой системе обучения приоритетной становится самооценка как результат  оценочной деятельности ученика.  Данный подход к оцениванию позволяет устранить негативные моменты в обучении, способствует индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации,  сохранению и укреплению здоровья

Формирование контрольно – оценочной самостоятельности младших школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться) необходимо рассматривать исключительно в контексте другой более серьёзной, более масштабной проблемы – безотметочное обучение.

Безотметочное обучение – это система контроля и самоконтроля учебных достижений младших школьников (слайд), которая отражает качественный результат процесса обучения, включает уровень усвоения учеником знаний  по предметам и уровень его развития. Эта система ориентирована на обучение  по адаптивной модели – обучение всех и каждого, а каждого в зависимости от его индивидуальных особенностей.

Безотметочное оценивание опирается на следующие принципы, разработанные Г.А. Цукерман:

- самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Необходимо отметить,  что для оценивания (самооценивания), особенно для первоклассников, должны выбираться только те задания, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы).

- - оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, с опорой на правило «добавлять, а не вычитать». Ребёнок должен иметь возможность сам выбирать  ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Фактически оцениваются в первую очередь индивидуальные достижения учащихся, различные у всех.

- содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать. На первых этапах обучения контрольные  действия учащихся производятся после сопоставления оценки учителя и оценки ребёнка. Несовпадение этих оценок создаёт условия для постановки специальной задачи для учащихся - контроля для своих действий (а не просто достижение  результата). Кроме этого необходимо предусмотреть особые задания, обучающие ребёнка сличать свои действия с образцом.

- учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых  заданий, сложности  и объёма домашних заданий. При обучении необходимо постепенно вводить средства, позволяющие самому ребёнку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки (графики скорости чтения,  количество ошибок в диктанте в оценочных  листах учащихся,  тетради «Мои достижения»)

-   учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома особым образом. Для этого можно вводить специально организованное место в пространстве класса: «Место сомнений», в противовес этому месту может быть «Место на оценку». Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создаётся система заданий, специально направленных на обучение ребёнка отделять известное от неизвестного.

- для итоговой аттестации  учащихся должна использоваться накопительная система оценок.  Данный принцип оценивания связан прежде всего с освоением западной технологии «учебное портфолио». При такой системе накапливаются не отметки за работы учащихся, а содержательная информация о них и даже сами работы  в рамках определённых     информативных технологий.

Главная задача учителя – научить учеников  самостоятельно оценивать свой труд, так как

формирование самооценки, а именно адекватной  - залог успешности ученика. Каждый школьник должен пройти все этапы оценочной деятельности, для того, чтобы осознать, что нужно оценивать, как оценивать, зачем оценивать, какие формы оценок существуют. Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое незначительное достижение.

Формирование оценочной самостоятельности  начинается  с первых дней пребывания  ребёнка в школе, с разъяснения смысла однокоренных слов – «цена» и «оценка». Организовывая наблюдения за природой и за предметами, сделанными руками человека, за действиями и поступками людей, можно подвести детей к пониманию того, что всё на свете имеет «цену». Поскольку первоклассник в силу возрастных особенностей не готов серьёзным размышлениям и мир воспринимает душой и глазами, начинается работа с описания зримого и чувственного образа. Обучаясь в первом классе учащиеся  приобретают следующие умения:

•  оценивать свою работу по заданным учителям критериям с помощью «Волшебных линеечек», цветовой радуги и т.д.
• соотносить свою оценку с оценкой учителя;
• договариваться о выборе образца для сопоставления работ;
• обнаруживать совпадение и различие своих действий с  образцом.

На первых уроках работая  над этим можно выяснить, какой элемент в написании буквы у детей не получается и почему, что необходимо сделать, чтобы добиться соответствия образцу.  Необходимо обсудить, что даёт красиво выполненная работа самому себе.

 Напоминать о том, что все работы нужно делать аккуратно, чисто и в соответствии с образцом. Итак, вырабатывается первый критерий аккуратность. После выполнения предложенного задания ученик может зафиксировать на полях тетради мнение о красоте своей работы. Затем в совместной деятельности вырабатываются другие понятные детям критерии для оценки устных ответов и письменных работ. Каждый раз ученики совершенствуются в умении оценивать свою работу, ищут причины, которые пока не позволяют достичь желаемого результата.  Таким образом, первоклассники оценивают свою работу, как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Во втором классе оценочная деятельность учащихся становится более осознанной. Например, по русскому языку предлагается задание: «Подобрать пять слов с парной согласной в корне слова». Вначале необходимо выяснить, что необходимо знать и уметь для достижения цели:

·        знание парной согласной;

·        умение выделять и находить корень;

·        подбирать проверочные слова

     Таким образом, составляется план совместных действий, определяется    последовательность. После завершения работы идёт самопроверка, где ребёнок учится контролировать самого себя. На полях  тетради фиксирует знаком, символом  результат выполнения задания. Проверив работу, учитель может согласиться или не согласиться с поставленной ребёнком оценкой. При таком несовпадении идёт  разъяснительная работа с учащимся. Ошибки, исправленные детьми, считаются их достоинством, так как в большинстве случаев своих ошибок дети не видят. Особое внимание необходимо уделять и взаимооценке. Оценка одноклассника воспринимается как более конкретная, деловая. Негативная оценка вовсе не означает, что ты плохой ученик, а лишь фиксирует сам факт ошибки. Одноклассники говорят, что и как нужно сделать, дают рекомендации. При этом у ребёнка всегда есть право выбора: отказаться от оценки одноклассника, не согласиться с ней или, наоборот, согласиться.  Пример с урока литературного чтения, где проверяется мастерство чтения учащихся.  Сначала дети по желанию выступают со стихами, затем даётся оценка  услышанного. Оценочные суждения бывают разные: «Было интересно слушать Машу, хотя некоторые слова произносились невнятно. Мне понравилось,  как Алёша громко, выразительно рассказывал стихотворение. Хочу сделать замечание Насте, чтоб она не торопилась и читала громко».

  Систематическое вовлечение детей в оценочную деятельность даёт возможность формировать адекватную самооценку, поскольку, оценивая ответ других, он оценивает относительно себя.

  На уроках необходимо использовать прогностическую и ретроспективную самооценку. При ретроспективной самооценке ученик проверяет работу и сдаёт на проверку. Учитель исправляет ошибки и возвращает тетрадь. Ученик, видя исправленные ошибки,  соотносит  с критериями оценивания и результат символом фиксирует на полях.

 Формирование прогностической самооценки осуществляется  следующим образом. Ученику предлагается выполнить задание, он внимательно знакомится с содержанием задания, соотносит свои возможности  с работой и до выполнения себя оценивает. После выполнения задания снова идёт оценивание. Таким образом, сравнение прогностической оценки с ретроспективной,  позволяет ребёнку увидеть свои успехи и затруднения.

 Выделяется 4 этапа формирования оценочной деятельности.

Первый и второй этап - целесообразно развернуть в I – II классах. Критерием того, что первые два этапа становления оценочной самостоятельности завершены, может служить умение учащихся по выработанным критериям произвести оценку своей работы, соотнести её с оценкой учителя.

 Третьему этапу можно посвятить третий  и четвёртый годы обучения. Данный этап можно считать завершённым, когда учащиеся не только сами могут по своим критериям оценить работу в баллах, но и могут составить индивидуальную программу подготовки к аналогичной работе (определить объём и содержание требуемой дополнительной тренировки).

Последний этап необходимо организовать при переходе из начальной в основную школу (4 класс- II полугодие, 5 класс - I  полугодие) При такой этапности формирования оценки переход на любую нормативную систему оценивания в основной школе не будет травмирующим для учащихся и будет способствовать дальнейшему формированию учебной самостоятельности при определении учащимися своей границы знания – незнания.

 Таким образом, поворот образовательного процесса в начальной школе к формированию учебной самостоятельности требует серьёзных изменений в содержании и организации образовательного процесса:

o     Разгрузка предметного содержания с целью высвобождения времени по формированию оценочной самостоятельности (специальные уроки по выработке правил оценочной безопасности, средств и форм контроля и оценки) работа с оценочными листами, с тетрадями «Открытий», «Моих достижений. Проведение проверочных работ  с учётом всех этапов (минимум 3 урока), уроки предъявления личных достижений учащихся, в том числе уроки на формирование «портфеля» ученика и его презентацию.

o     Переход на особые ритмы в построении учебного плана, учебного расписания. Особое место в образовательном  процессе должно быть уделено  первому месяцу учебного года, когда должна идти работа по фиксации «стартовых» для данного учебного года достижений учащихся, необходимая коррекционная работа, определение задач учебного года, а также второй половине апреля – мая (рефлексивной фазе учебного года), когда идёт работа по подведению итогов года, оформлению портфеля ученика, проводится итоговая работа.

o     Изменения в системе контрольно – оценочных работ. Необходимо переосмысление и другая технология всего внутришкольного контроля: способах оценивания, фиксирование полученных результатов в классных журналах, в системе административных проверочных работ, в проверке тетрадей и т. п.

Выводы:

n      За  безотметочным обучением будущее

n      Происходит реальное развитие оценочных умений

n      Снижается уровень общей и учебной тревожности

n      Осуществляется дифференциация  не только по процессу, но и по результату обучения

n      Система оценивания позволяет увидеть достижения ученика в  сравнении с самим собой

Проблемы:

n      Продолжается поиск форм отслеживания результатов достижений учащихся

n      Необходимо разработать критерии оценивания учащихся по труду, литературному чтению

n      Необходимо взаимодействие учителей начальных классов и учителей –предметников в разработке единой системы оценивания по физкультуре, изо, музыке, английскому языку