Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

 

Институт русского языка и культуры

 

 

 

 

 

 

 

 

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

 

 

                                                                        Выполнил:

слушатель программы профессиональной

                         переподготовки

                                                      Маликова Александра Валерьевна

                                                               _______________________________

                              подпись слушателя

                                          Научный руководитель:

                                                                        Владимирова Татьяна Евгеньевна

                                                                      доктор филологических наук, профессор

 

 

 

 

Москва 2019

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................... 3

ГЛАВА 1.МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ….....................5

1.1 Сущность интеграции и задачи интегративного подхода в обучении …….……………………………………..….................................................................. 5

1.2 Структура интегративного подхода в преподавании русского языка как иностранного ………………………………………………………………...…................ 9

1.3 Теоретические основы интегративного подхода в обучении русскому языку как иностранному ……………………………………….……………….………………. 19

ГЛАВА 2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ, РАЗРАБОТАННЫЙ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИФИКИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА ……………..….23

2.1. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности на уроках русского языка как иностранного………….………………………………….…..24

2.2. Задания по развитию речевой деятельности на русском языке в рамках интегративного подхода……………………………………………...……………….30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................................39

ЛИТЕРАТУРА ...............................................................................................................40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время происходит рост численности людей, изучающих русский язык. Поэтому поиск эффективных подходов в обучении русскому языку как иностранному является актуальной проблемой в связи с необходимостью освоения его студентами разного возраста и уровня владения языком. Эта задача может быть успешно решена при использовании интегративного подхода. Интегративный подход при обучении русскому языку как иностранному необходим при взаимосвязанном освоении всех видов речевой деятельности, а также включении в содержание занятий гуманитарных, страноведческих и культурных аспектов.

Вопросу интегративного подхода в обучении иностранному языку посвящено немало работ как в нашей стране, так и за рубежом. Значительные успехи достигнуты в Болгарии, Германии, университетах США, Франции, Англии. В России это направление продуктивно развивается во многих школах Москвы, Санкт-Петербурга и других городов. Однако в настоящее время остается нереализованной концепция полной интегративной программы для изучающих РКИ. В связи с этим использование интегративных форм обучения представляется актуальным при освоении  неродного и иностранных языков.

Актуальность данной работы обусловлена необходимостью создания  лингводидактической модели обучения РКИ, построенной на основе интегративного подхода.

Цель работы – разработка практических занятий РКИ с использованием  интегративного метода.                                                                              Объект исследования – интегративный  подход в обучении русскому языку как иностранному.                                                                                              Предмет исследования – способы реализации интегративного подхода на занятиях РКИ.

Задачи исследования:

1)выявить специфику интегративного подхода при обучении РКИ, учитывая виды речевой деятельности и необходимые умения, навыки и знания;

2)разработать лингводидактическую модель занятия РКИ, применяя интегративный  метод;

3)на основе лингводидактической модели разработать практические занятия.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании эффективности интеграционного подхода в преподавании русского языка как иностранного.

Практическая значимость исследования заключается в разработке урока на основе лингводидактической модели интегративного подхода в преподавании русского языка как иностранного.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

В данной главе рассматриваются и обсуждаются пути применения интегративного подхода в обучении и некоторые принципиальные вопросы, связанные с языковой подготовкой учащихся. 

1.1. Сущность интеграции и задачи построения интегративного подхода в обучении

Термин «интеграция» прочно утвердился в работах по педагогике в 80- е годы. Первоначально от латинского «integratio», что означает восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей, еще раньше этот термин получил широкое распространение в профессиональной лексике различных областей знаний для обозначения соответствующего процесса. «Философский энциклопедический словарь»[1] развивает определение интеграции, дополняет его таким понятием, как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов». Близкое определение мы находим в «логическом словаре-справочнике»[2], который определяет интеграцию, как «…объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства». В точных науках прослеживается понимание интеграции как суммирования по какому-то параметру со своим весом, а интеграл как «целая величина, рассматриваемая как сумма своих бесконечно малых частей».

В педагогике интеграция определяется как «…высшая форма выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в двух циклах образования, направленная на интенсификацию всей системы подготовки…». Важная роль в теоретическом обосновании и практическом воплощении идеи интеграции в педагогике принадлежит А.П.Беляевой. Обобщив данные частных наук, проанализировав определения интеграции в философии, А.П.Беляева углубляет это понятие, подчеркивая, что интеграция в любых науках это и процесс и результат создания неразрывно целостного[3].                                                                             Определение понятия «интеграция» в словаре-справочнике по методике русского языка не дается, хотя О.Д.Митрофанова и В.Г.Костомаров касаются этой проблемы, давая определение методики как науки, они указывают на ее интегративный характер. «Методика как теоретическая наука, питаясь идеями смежных с нею наук, преобразует и интегрирует их данные под «своим» углом зрения, по «своему» заказу, формулирует «свои» методические категории и законы, которые представляют собой качественно иные закономерности, определяемые спецификой предмета, целями, условиями, этапом обучения, т.е. «методической действительностью»[4]. Действуя как самостоятельная педагогическая наука, она своими средствами решает свои проблемы, а главная ее цель – интенсификация обучения.                                                                                 Определение целей интегрирования связано с осознанной потребностью и выявленной возможностью связать отдельные предметы, темы, разделы. Отобрав необходимые для интегрирования объекты содержания, выделяем инвариантные и вариативные составляющие – компоненты собственного содержания. Под определением системообразующего фактора интеграции подразумевается нахождение основания для объединения. Без системообразующего фактора, выступающего в качестве интегратора, никакое объединение знаний невозможно.         В разработанной лингводидактической модели занятия РКИ интегратором и системообразующим фактором выступает учебный текст, который одновременно является материалом для:1)  приобретения знаний по учебному предмету русский язык как иностранный; 2)  взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; 3)  формирования необходимых умений и навыков; 4)  обеспечения формирования духовной культуры и системы общечеловеческих ценностей.                                                                                                           Несмотря на то что об интеграции говорят много, тем не менее до сих пор разные науки и разделы одного и того же предмета излагаются как нечто замкнутое, самодостаточное, почти не связанное с другими сторонами предмета и учебными дисциплинами. Студенты должны видеть функциональные связи между ними и составляющими их частями, уметь выявлять общность методологических обходов в усвоении знаний.                                                                    В русском языке в качестве элементов изучения  могут выступать звуки, буквы, слова, словосочетания, предложения, отдельные высказывания и целые тексты. Задача обучения сводится к объединению различных уровней в единый интегративный узел с последующим выходом в речевое общение, творческое порождение речи. Владение языком, как подчеркивают О.Д.Митрофанова и В.Г.Костомаров, не означает получение  определенной суммы знаний о языке, а это прежде всего овладение коммуникативной деятельностью на нем. «Владение языком можно представить как умение понимать устные и письменные тексты, т.е. извлекать все заложенные в них смыслы и создавать с большей или меньшей свободой собственные тексты; как умение выражать одну и ту же мысль различными (в идеале всеми возможными в данном языке) способами, адекватно реагируя на ситуации действительности с помощью речевых поступков (предложений, фраз, текстов и пр.);  как умение отличать в языковом смысле и адекватные обстоятельствам общения высказывания от неправильных и неадекватных; как умение пояснять и сказать нужные слова в нужное время и в нужной ситуации»[5].                                                                                          Линейный принцип подачи материала продлевает обучение, растягивает его во времени, уменьшает мотивацию, так как обучаемый не видит конкретных результатов своей деятельности, тогда как создание интегративного курса, основанного на коммуникативно-деятельном подходе, позволяет изучать элементы языка, необходимые для решения заданной практической ситуации. Если учащийся хочет говорить на иностранном языке, если ему интересно общаться с преподавателем, он лучше активизирует языковой материал, шире использует запас слов. Другими словами, если коммуникативная потребность учащегося, встречаясь с предметом говорения – мыслью, отвечающей его индивидуально-личностным и возрастным особенностям, становится внутренним мотивом говорения на иностранном языке, то это само приводит в состояние активности более сложные, общефункциональные механизмы опережающего отражения, осмысления и оперативной памяти.                                                                    Поэтому используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации ролевого обучения, игровых ситуаций, по мнению А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова и др., непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению[6].                                                                                         Таким образом, коммуникативное содержание обучения, согласуясь с требуемыми речевыми навыками и умениями, базируясь на отобранном грамматическом, лексическом и фонетическом материале, обеспечивает деятельность речевого общения учащихся. Методология исследования тенденций в образовании должна базироваться, с одной стороны, на методах познания объективных интегративных процессов в системе содержания обучения, а с другой - на методах и использования в целях усовершенствования обучения.                      Активизация учебной деятельности может быть достигнута разными средствами, в частности, за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм и методов, приемов обучения, а также за счет мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

1.2 Структура интегративного подхода в изучении русского языка как  иностранного

Согласно И.А. Зимней и Е.В. Земцовой, интегративный подход – это «целостное представление совокупности объектов, явлений, процессов, объединяемых общностью как минимум одной из характеристик, в результате чего создается его новое качество».[7]                                               

Рассмотрим структуру (аспекты, принципы, цели и результат) и компоненты интегративного подхода к обучению русскому языку как иностранному (методический, организационно-деятельностный и содержательный).                         Методический аспект  включает в себя интегрирование методик обучения различных дисциплин. Например, следует использовать такие педагогические технологии, как метод проектов, ролевые игры, кейс - технологии. Также необходимо помнить о проблемных заданиях, благодаря анализу которых учащиеся еще более стремятся понять суть явления, что ведет к более глубокому пониманию себя. Осознавая свои потребности, обучающиеся еще больше стремятся к саморазвитию. Все вышеперечисленное является показателем повышения мотивации к изучению русского языка как иностранного.                                        Организационно-деятельностный компонент предполагает интеграцию форм обучения различных предметов, что будет способствовать использованию большего количества творческих заданий, направленных на формирование креативности, повышения мотивации и эффективности обучения.                         Содержательный компонент включает в себя учебную деятельность (использование методов, описанных выше, качественный отбор материала, способствующего достижению целей интегративного подхода в обучении) и внеучебную деятельность (межкультурное взаимодействие, самостоятельное изучение материала).                                                                                               Можно выделить следующие основные принципы интегративного подхода при обучении русскому языку как иностранному:

ü культуросообразности;

ü креативности;

ü ориентации на саморазвитие и самообразование;

ü вариативности;

ü поликультурного самоопределения и самоактуализации личности;

ü толерантности;

ü диалога культур.

         Среди основных целей интегративного подхода при обучении русскому языку как иностранному необходимо отметить следующие:

ü формирование целостной картины мира (обучающиеся лучше понимают цель изучения предметов, осознавая связь между ними, таким образом,  повышается мотивация к процессу изучения);

ü развитие новых навыков и умений благодаря взаимопроникновению и взаимообогащению систем (благодаря этому расширяются возможности обучающихся);

ü становление нового типа личности, свободного от стереотипов и свободного в своих действиях, что является немаловажным в связи с формированием личности, готовой к конструктивному межкультурному общению;

ü воспитание толерантной и творческой личности (путем создания проблемных ситуаций), готовой к поиску решений в нестандартных ситуациях, владеющей ключевыми компетенциями (коммуникативной, социокультурной, учебно-познавательной).

ü приобретение нравственных ценностей обучающимися (включение материала нравственного характера);

         Результатом применения интегративного подхода в обучении иностранному языку является интенсификация процесса обучения, систематизация учебно-познавательной деятельности, формирование ключевых компетенций, становление личности, готовой к эффективной межкультурной коммуникации, приобретение обучающимися профессиональных навыков, развитие вариативного мышления.        

1.3 Теоретические основы интегративного подхода в обучении русскому языку как иностранному

Теоретические основы интеграции образования представляют принципиально новый подход в обучении. Речевая деятельность учащихся осуществляется на основе учебных текстов и предполагает их использование в устной речи, предусматривающей поведенческие умения и навыки. При этом особое значение приобретают личностно-деятельностный подход, формы, методы и приемы организации учебного процесса.  Под интеграцией содержания обучения понимается процесс и результат взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодействия и синтеза знаний, форм и методов, способов и видов деятельности.           Интегративный подход предполагает комплексное использование всех познавательных средств (принципов, понятий, методов) и форм организации обучения (коллективной, индивидуальной, групповой), а также средств обучения (наглядных пособий, дидактических материалов).                                       Он имеет принципиально важное значение для построения всего учебно-воспитательного процесса в единстве задач образования, воспитания и развития и выполняет следующие основные функции: методологическую, формирующие (образовательную, воспитательную и развивающую) и конструктивную (системообразующую).

Важнейшей методологической функцией интегративного подхода является формирование целостности: научного мировоззрения, личности, системных знаний, обобщенных умений.        Она включает прогноз, диагностику, социальные аспекты развивающейся личности, состоит в обеспечении целостности при изучении основ фонетики, лексики, грамматики, стилистики на основе интеграции различных дисциплин. Особую роль при этом играет работа с текстом. «Текст – сложно интегрируемое единство»[8].

Рассмотрение процесса обучения русскому языку как иностранному целенаправленного на интеллектуальное развитие учащегося, на выработку навыков общения на русском языке предопределяет необходимость моделирования в нем микроситуаций реального процесса мышления и общения, речевого поведения в сфере быта, науки, культуры, искусства, массовой коммуникации.

В процессе интеграции реализуется магистральная стратегия, которая перестраивает и конструирует содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, т.е. реализуется конструктивная (системообразующая) функция.

         Реализуя интегративный подход в обучении русскому языку как иностранному, выделим две группы интегративных связей: информационно - временные и операционно - деятельностные.

Информационно - временные связи, отражая содержательную характеристику обучения, способствуют гибкой и продуктивной системе знаний, без чего невозможно усвоение общечеловеческих ценностей. В эту группу входят:

1. Информативно-сопутствующие связи, которые обеспечивают перенос знаний (фактов, научных понятий, законов), полученных в ходе изучения общенаучных предметов, в новые ситуации при овладении русским языком. Такой подход позволяет преподавателю при введении лексики сосредоточить усилия на усвоении плана выражения слов, способствует формированию и развитию языковой догадки.

2. Информационно-предваряющие связи используются при работе над специальными текстами.

3. Информационно-последующие связи обычно используются, когда для решения задач необходимо самостоятельное изучение специальной литературы. Таким образом, учащиеся не только углубляют и расширяют свои познания, но и совершенствуются в чтении литературы на русском языке.       

         Учитывая тот факт, что изучение русского языка как иностранного включает в себя не только содержательные, но и процессуальные характеристики, вторую группу интегративных связей составляют операционно-деятельностные. В нее входят:

1. Формирования на занятиях общеучебных умений мыслительной, организационно-познавательной и самообразовательной деятельностей. Умения, необходимые для составления плана, выделения главной мысли текста, его аннотирования, реферирования, способствуют формированию познавательной активности, самостоятельности, интереса не только к языку, но и к науке, искусству, культуре.

2. Выработка в процессе изучения языка навыков социального общения. Учащийся должен развить способности коммуникативного общения, научиться преодолевать психологический барьер в новых обстоятельствах. Это требует совершенствования одного из важнейших умений – построить монологическое высказывание.

3. Творческое использование навыков, которые формируются в процессе организации различных форм работы.

Сложность речевого общения учащихся в процессе их учебно-познавательной деятельности требует формирования системы речевых умений, которые являются показателем языковой, речевой и коммуникативной компетенции. Под речевым умением мы понимаем «автоматизированное правильное употребление языковых явлений во всех видах и формах речи в их естественной связи друг с другом».                                                                                              По мнению А. А. Леонтьева, речевая деятельность имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, а лежащий в ее основе побуждающий мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого».[9]                      Понятие видов речевой деятельности пришло в методику преподавания родного языка из методики преподавания иностранного языка и принадлежит известному лингвисту и педагогу академику Льву Владимировичу Щербе. В сущности, это понятие как методическое, так и психологическое, ведь обучение чтению, письму и  устной речи – это, по сути, формирование специфических речевых навыков и основанных на них  коммуникативно-речевых умений.        Виды речевой деятельности – это и есть различные виды речевых навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений должны быть соотнесены со структурой и развитием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых. На практике необходимость обеспечивать создание отдельных психологических операций и их комплексов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетенности, особенно при решении сложных коммуникативных задач.[10]                                                   

К основным видам речевой деятельности относятся следующие:

ü говорение (устное выражение мысли);

ü слушание (восприятие речи на слух и ее понимание);

ü письмо (графическое, письменное выражение мысли);

ü чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение, или чтение про себя.

Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения.

Рассмотрим каждый из видов речевой деятельности отдельно.            

Говорение – отправление звуковых сигналов, несущих информацию. Поэтому совершенствование навыков говорения включает в себя повышение готовности к поддержанию беседы на различные темы и овладение техникой речи. Чтобы быть готовым поддерживать разговор на различные темы в публичном и частном общении, человеку необходимо постоянно заниматься самообразованием в широком смысле слова, т.е. приобретать новые знания, причём не только по своей специальности, но знания в области науки и искусства, представляющие общественный интерес, развивать самостоятельность мышления, пытаясь дать полученной из книг и газет информации собственную оценку, читать художественную литературу, для того чтобы глубже разбираться в жизни и совершенствовать стиль своей речи.

Чтение, ведущий вид речевой деятельности, развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Рассмотрим чтение как составляющий элемент рецептивных видов речевой деятельности. Чтение – это  "процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка".[11] Прежде чем приступить к работе над текстом, учителю рекомендуется определить, с какой целью данный текст может быть использован: для ознакомления с общим содержанием текста (ознакомительное чтение); для выборочного ознакомления с определенными положениями текста (просмотровое чтение); для подробного изучения содержания прочитанного материала (изучающее чтение). Аутентичный текст рассматривается как основа личностно-ориентированного общения. Это означает, что с помощью взаимосвязанных упражнений обеспечивается постепенный переход от опосредованного общения (с опорой на текст) к непосредственному общению (активное использование языковых и речевых средств в ситуациях общения).[12]

Письмо рассматривается как вспомогательная знаковая система, которая используется для фиксации звуковой устной речи, открывая большие возможности углубления и расширения человеческого общения. Известно, что развитие рецептивных возможностей учащихся опережает продуктивные, но и продуктивные умения и навыки оказывают большое влияние на развитие рецепции.[13]                         Обучающиеся должны уметь:

1. Выписывать из текста ключевые слова, опорные предложения, важную информацию.

2. Делать нужные записи для последующего обсуждения проблемы.

3. Составлять и заполнять анкету.

4. Отвечать на вопросы анкеты, текста.

5. Писать заявление о приеме на работу.

6. Писать краткую или развернутую автобиографию.

7. Писать деловое письмо, употребляя нужную форму речевого этикета.

8. Писать письмо личного характера с использованием правил речевого этикета носителей языка.

Письменная форма речи является основной для официально-делового и научного стилей речи, а также для языка художественной литературы. Публицистический стиль использует в равной мере письменную и устную формы речи (периодическая печать и телевидение). Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить её постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. Такие черты устной речи, как повторы, незаконченные конструкции, в письменном тексте были бы стилистическими ошибками.                                                         Как известно, мысли формируются в языковых формах, выраженных вслух или письменно. Различия между устной и письменной речью определяются способом кодирования (в устной речи – это акустический код, в письменной – графический), выразительными возможностями, частотой употребления в реальной жизни.                                                                                                Аудирование – это восприятие звуковых сигналов и их понимание. Слушание является составной частью процесса общения и включает два этапа: этап первичного анализа звукового сигнала и его психомеханической обработки; этап смысловой интерпретации.                                                                           Ученые обнаружили существенный разрыв между количеством информации, высказанной диктором, оратором, участником обычного разговора, и количеством информации, воспринятой слушателями. Экспериментально установлено, что при восприятии речи на слух человек в среднем достигает только 25%-ного уровня эффективности за 10 минут.                                                       Даже в неофициальных беседах слушатель усваивает в среднем не более 60-70% того, что говорит собеседник.                                                                       Причиной такого разрыва является ряд типичных недостатков слушания: бездумное восприятие, когда звучащая речь является лишь фоном для какой-либо деятельности; обрывочное восприятие, когда интерпретируются лишь отдельные части звучащей речи; узость восприятия, т.е. неумение критически проанализировать содержание сообщения и установить связь между ним и фактами действительности.                  

Речевое общение учащихся обеспечивается интеграцией трех групп коммуникативных умений:                                                                                       

Рецептивные:

v предвосхищение содержания текста с помощью заголовка, схемы, иллюстративного материала с опорой на наводящие вопросы;

v понимание общего содержания прочитанного с выделением основной мысли, идеи, ключевой информации;

v понимание полного содержания прочитанного с опорой на известные лексические единицы и языковые средства;

v извлечение из прочитанного текста нужного факта или события;

v прогнозирование события и фактов, опираясь на заголовок, схему, комментарий, иллюстративный материал с обсуждением в парной или групповой работе.

v пересказ текста – устное изложение содержания текста.

При этом пересказ должен следовать определенным требованиям, которые включают:

v звучащую живую речь;

v соблюдение последовательности событий, а также основных фактов; текста;

v стилистическое оформление;

v использование лексики, оборотов речи и определенных синтаксических конструкций.

Репродуктивные умения:

v воспроизведение прочитанного с опорой на ключевые слова, план, наводящие вопросы;

v выделение смысловых частей текста и его главной информации;

v сокращение текста за счет устранения второстепенной информации для последующей передачи его содержания в форме диалога или монолога (трудность заключается в воспроизведении текстов с различными комбинациями способов изложения: описания, повествования, рассуждения).

v конструирование диалога в форме интервью на основе прочитанного текста;

v составление реферата, запись тезисов.

Репродуктивно-продуктивные умения:

v анализ и обсуждение проблемы с опорой на текст;

v составление плана выступления по проблеме и краткие записи к каждому пункту плана;

v передача содержания текста от имени автора, от 3-го лица или от себя лично;

v реконструкция текста в форме интервью, беседы или его инсценировки в парной (или групповой) работе;

v обобщение проблемы с привлечением уже известных фактов из других областей повседневной жизни.

Продуктивные умения (являются наиболее сложными, ведь творческая деятельность предполагает самостоятельный выбор языковых единиц различных уровней):

v использование новых языковых и речевых средств в заданных ситуациях общения;

v написание реферата или небольшого доклада для выступления в классе.

v умение запросить и дать ответ на запрашиваемую информацию;

v построение высказывания в определенной логической последовательности;

v создание текстов с характерными признаками повествования, рассуждения, описания;

v умение формулировать пункты плана, тезисы;

v давать пояснения, разъяснения;

v дополнить и развить мысль, конкретизировать ее или проиллюстрировать примерами;

v сопоставить факты или явления друг с другом, сделать вывод, подтвердить или опровергнуть мнение партнера по общению.

 

Сюда же относят стилистические умения, в основе которых лежит анализ условий и путей выбора тех или иных языковых средств в зависимости от назначения и целей коммуникации:

ü основные цели и содержание конструируемого во внутренней речи текста;

ü организация «коммуникативного ядра», в процессе которой происходит актуализация знаний по стилистике (исходный набор слов, фраз, правил их сочетания, способность правильно соотносить значения по стилистике с объективной речевой ситуацией);

ü осуществление постоянного контроля и самоконтроля за правильностью речевого оформления, в задачу которого входит обеспечение обратной связи.

Умения, вырабатываемые при трансформации текста, относят к числу общеучебных умений:

v установление логических связей между частями текста;

v выделение главных мыслей;

v анализ текста;

v обобщения.

Общеучебные умения обладают свойствами широкого переноса и могут быть использованы при решении большого круга задач.                                             Группа продуктивных умений обеспечивается сформированностью следующих (комплексных) навыков, которые имеют стадиальный характер формирования. Как известно, структура деятельности включает три этапа:

1. Мотивационно-побудительный.

2. Аналитико-синтетический.

3. Исполнительский.

Перечисленные навыки формируются на основе интеграции знаний,      взаимодействуют и теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом.                    Рассматривая речевую деятельность как самостоятельный вид деятельности, Л. С. Выготский указывает на исполнительный характер речевой деятельности, то есть ее подчиненность деятельности более высокого порядка; целенаправленный характер речевой деятельности, когда заранее поставленная цель может стать ее результатом; мотив, определяющий постановку цели; структурность речевой деятельности, позволяющей использовать при фиксированной цели различные способы ее достижения и по ходу выполнения намеченного плана изменять эти способы соответственно изменившейся обстановке; то, что в описании речевой деятельности выделяются доречевые и предречевые феномены; то, что языковой компонент модели представляется более крупными, чем слова, единицами – синтаксическими структурами; необходимость описания подчиненных деятельности понятий – действия, операции.                              Речевое действие предполагает постановку цели (хотя и подчиненного общей цели деятельности), планирование и осуществление плана (в данном случае внутренней программы), наконец, сопоставление цели и результата, то есть является разновидностью интеллектуального акта.                                           Таким образом, если мы интегрируем формирование всех навыков, то обеспечиваем более интенсивное продвижение в обучении, чем при последовательном формировании соответствующих умений и навыков в каждом виде речевой деятельности.                                                                                      Эффективность реализации интегративного подхода зависит от соблюдения ряда организационно-педагогических условий: использование основных средств активизации познавательной деятельности на основе проблемного подхода к реализации метапредметных и общенаучных связей; установление между участниками учебного процесса положительных межличностных отношений, при которых создается благоприятная творческая атмосфера, предоставляющая обучаемым широкий простор для проявления индивидуального своеобразия личности.       

 

                  

        

 

 

 

 

        

                                                                 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ, РАЗРАБОТАННЫЙ С УЧЕТОМ СПЕЦИФИКИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

В настоящий момент происходят изменения в российской системе образования: она становится ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Одной из самых главных тенденций развития высшего образования XXI в. является интенсификация интеграционных процессов на всех уровнях, от личностного до межгосударственного. Интеграция является сегодня одним из самых значительных инновационных явлений в образовании. Она превосходит все другие явления «по широте экспериментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диалектичности исторического развития».[14] Главной функцией интеграционных процессов является достижение синергетического эффекта на основе кооперации и сотрудничества, которые преобладают над дифференциацией и обособлением. Интеграционные процессы ведут к формированию новых элементов, меняя, преобразовывая текущие в более эффективные.

Процессы глобализации, изменения во всех сферах человеческой деятельности меняют требования к  образованию, которое должно отвечать новым запросам общества. Как правило, преподаватель обучает лишь своему предмету, изолированно от всех других. Но данный подход не формирует комплекс знаний, которым должны овладеть учащиеся для успешной профессиональной деятельности. Поэтому необходимы новые способы обучения. Учеными подтверждена необходимость создания фундаментальных педагогических структур, задачей которых будет формирование общей культуры учащихся, подготовка к успешной профессиональной деятельности и развитие целостного мировоззрения. Интегративный подход, сформировавшийся в отечественной и зарубежной методике, представляется в этой связи наиболее продуктивным и эффективным. Он может решать задачу целостной подготовки будущих специалистов благодаря не только интегрированию дисциплин, но и слиянию методов, форм и организации учебного процесса.

Как справедливо отмечает В.Ф. Тенищева, «интеграция обеспечивает движение педагогической системы к ее большей целостности и, как результат, приводит к повышению уровня образовательного процесса, что выражается в формировании необходимых компетенций/ компетентностей обучающихся».[15]

2.1. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности на уроках  русского языка как иностранного

В данной главе рассматривается реализация принципа взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности на занятии по русскому языку как иностранному.

Навыки чтения, письма, слушания, говорения формируются не разрозненно, а интегрируются. Взаимосвязь видов речевой деятельности может достигаться с помощью специальных созданных интерактивных заданий. Под интерактивными заданиями понимается «комплексное многофункциональное задание по иностранному языку», которое служит базисом для создания как междисциплинарной, так и межаспектной интеграции. При выполнении интерактивных заданий, ученики взаимодействуют с учителем, или с другими учениками, осуществляя рецептивно-продуктивную деятельность, осуществляя анализ и синтез этой информации, а также изложить эту информацию в письменной или устной форме.                                                                                          Суть взаимосвязанного обучения состоит в такой организации учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Главное в работе: студенты свободно должны говорить, спорить, отстаивать свою точку зрения, искать пути решения проблемы, а не ждать готовых ответов.                                                         Целью обучения русскому языку как иностранному с учётом специфики интеграции  является овладение  речевыми навыками,  способствующими  восприятию и пониманию текстов на русском языке. Применение этого подхода влияет на интеллектуальное развитие обучающихся, выработку навыков общения на русском языке, формирование  целостной системы знаний по русскому языку как иностранному. На занятии   сообщается актуальная фактическая информация, связанная со страноведческими и культурологическими знаниями. На материале публицистического текста обучающиеся получают  знания, у них формируются умения и развиваются  навыки речевой деятельности на русском языке.                                                                                                         Текст «Озеро Байкал» является системообразующим фактором интеграции, который одновременно является материалом для получения знаний по учебному предмету – русский язык как иностранный, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, формирования необходимых умений и навыков, знакомства с системой языка, развития духовной культуры и системы общечеловеческих ценностей.                                                                        Тема текста «Озеро Байкал» выбрана не случайно. В данное время это место пользуется большой популярностью среди иностранных граждан. С каждым годом количество туристов на  Байкале увеличивается. В связи с этим мною был выбран текст публицистического стиля, для того чтобы студенты узнали об этом уникальном месте России, познакомились с культурой  и легендами о нем.                                                                                                        Выбранный для работы на занятии текст об озере Байкал рассчитан на студентов, владеющих продвинутым уровнем языка: учащийся говорит о событиях, используя видовременную систему, справляется с ситуациями, в которых возникают небольшие осложнения, его речь логически связана, ошибки возникают в сложных ситуациях, что не мешает носителю языка понимать его. На продвинутом уровне учащийся может построить беседу на заданную тему.                  В процессе занятия студенту необходимо рассказать о географических местах в его стране, тем самым формируются общеучебные умения мыслительной, организационно-познавательной и самообразовательной деятельности. Для развития такого вида речевой деятельности как аудирование студентам необходимо написать изложение по прослушанному тексту, а также ответить на вопросы, учитывая особенности разных типов речи.  

         Методический аспект интегративного подхода включает несколько компонентов, одним из которых является организационно-деятельностный. Он предполагает интеграцию форм обучения по различным предметам, использование большого количества творческих заданий, направленных на формирование креативности, повышения мотивации и эффективности обучения.                        Поскольку под интеграцией мы понимаем слияние в одно целое содержания, форм, методов, принципов обучения и взаимопроникновение элементов языковой подготовки в общеобразовательную и культурную сферы, то в данном учебном тексте все эти уровни тесно взаимосвязаны.                                         В процессе работы с текстом о Байкале можно выделить основные принципы интегративного подхода при обучении русскому языку как иностранному: культуросообразности, диалога культур и толерантности.     На материале данного текста студенты овладевают структурой языковых единиц, учатся выделять микротемы, составлять высказывания (план). Эти навыки способствуют формированию умений выделения главной мысли, построения связного текста.        Так формируются умения составления текстов разных типов речи: описания, повествования, рассуждения. Одновременно совершенствуются навыки передачи замысла высказывания (коммуникативного намерения), выбора языковых структур для оформления высказывания, навык реализации действий, использования языковых средств для образования единого целого. Таким образом, осуществляется переход к реализации интегративного обучения. На основе монологических текстов отрабатываются более сложные умения:

ü передать основную информацию текста;

ü строить высказывание в определенной логической последовательности;

ü давать пояснение, разъяснение;

ü дополнить и развить мысль, конкретизировать ее или проиллюстрировать примерами;

ü сопоставить факты, сделать выводы, ответить на вопросы.

         Для составления собственного связного текста нужны навыки определения предмета сообщения, его темы, структуры, понимания логических связей внутри предложений, абзацев, отдельных смысловых отрезков, лексических и синтаксических средств связи. Этому способствуют упражнения, направленные на краткое изложение информации. Для того чтобы передать содержание текста, обучающиеся должны, в первую очередь, исключить из него предложения, не несущие основной смысловой нагрузки. Результатом этой работы является конспект. После того  как студенты научатся составлять его, они переходят к формулированию тезисов. Для этого к каждому относительно законченному в смысловом отношении отрезку текста задаются следующие вопросы:

Ø о чем говорится в этой части текста?

Ø озаглавьте каждую микротему;

Ø назовите основную мысль указанных абзацев.

         Поставив к каждому смысловому отрезку текста-конспекта вопрос: «О чем говорится в этой части текста?» - и найдя в тексте ответы на него, получаем тезисы текста, которые записываются учащимися самостоятельно в тетради. Далее, сокращая тезисы, представляя их опорными словосочетаниями, получаем его план, который используем для выработки умения строить высказывания в определенной логической последовательности. Для этого выполняем следующие виды работы:

1. Составьте вопросы к прочитанному тексту.

2. Назовите основные предложения текста, раскрывающие содержание каждого пункта плана.

3. Дополните предъявленный план.

4. Выявите лишние или недостающие пункты в предложенном плане.

5. Расположите предложенные пункты плана в правильной логической последовательности в соответствии с текстом.

6. Расположите вычлененные из текста предложения в заданной последовательности.

7. Составьте план к тексту так, чтобы первый пункт отражал то главное, чему подчинено все содержание текста.

         Таким образом, в процессе обучения реализуются интегративные формы работы с текстовым и грамматическим материалом, формируются общенаучные умения и навыки, ставится задача определить, как влияет интегративный подход в обучении на формирование у учащихся речевых умений и навыков.  Общая цель обучения русскому языку как иностранному – комплексная,  включающая в себя практическую (коммуникативную), образовательную и воспитательную задачи. Она осуществляется путем формирования у студентов необходимых языковых и речевых умений в чтении, аудировании, говорении и письме. Конечные цели обучения, дифференцируя в виде конкретных поэтапных задач, могут решаться на протяжении всего срока обучения. Для определения фактического уровня сформированности речевых умений и навыков необходимо разработать тесты, объектами контроля в которых будут являться различные виды речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение, письмо.

 

 

 

2.2 Задания по развитию речевой деятельности на русском языке в рамках интегративного подхода

I.  а) Прочитайте текст и расскажите, что вы узнали о Байкале.

Озеро Байкал

Озеро Байкал находится в Восточной Сибири и является чудом света. Это древнейшее озеро на Земле: ему 20—25 миллионов лет, и оно все еще увеличивается со скоростью 2 сантиметра в год. Глубина Байкала — 1620 метров. Это самое глубокое озеро на земле, которое содержит больше воды, чем все Великие Озёра в Америки. Когда Байкал спокоен, на глубине 40 метров видны разноцветные камни. Однако факты и цифры не могут описать захватывающую дух красоту Байкала.        

Вода в нём пресная (несолёная) и очень холодная. Только в августе её температура поднимается до 15 градусов. В народных песнях Байкал называют «славным морем». И это неудивительно. Его длину можно сравнить с расстоянием от Москвы до Петербурга (636 километров).                                               Озеро Байкал окружено великолепными горными цепями, такими как Приморская, Байкальская и Баргузинская цепь. 336 рек впадают в озеро Байкал, и только одна река, Ангара, вытекает из него и впадает в Енисей, крупнейшую реку Сибири.                                                                     Байкал – уникальное создание природы. Известно, что в озере имеется 600 видов растений и 1200 видов животных, из них 75% встречается только здесь, в Байкале. Также это озеро является местом обитания Байкальской нерпы и омуля.

Байкал – озеро-загадка. До сих пор учёные не могут понять, как появилась в Байкале рыба из северных морей. Непонятно, как и почему в Байкале сохранились рыбы и растения, которые исчезли в других озёрах и морях.           В 1996 году Байкал был объявлен ЮНЕСКО объектом мирового наследия. Общая территория этого места составляет 8,8 миллионов гектар, что включает в себя поверхность озера, три заповедника и два национальных парка – Прибайкальский и Тункинский.                                                                       

Из 26 островов на озере самым известным является Ольхон, на котором в течение более 300 дней ярко светит солнце. Остров Ольхон расположен в центральной части озера Байкал. По своей форме он напоминает очертания Байкала. Самой высокой точкой является гора Жима (Ижимей) с отметкой 1274 метра. Остров является географическим, историческим и сакральным центром озера – сосредоточием древних легенд и исторических преданий. Территория острова богата историческими памятниками. Это могильники, древние городища, останки каменных стен. Ольхон – это место легенд и диких духов, и это место знаменитой Шаманки, где когда-то жили шаманы.     

       Ольхон – самый большой и единственный обитаемый остров. Население острова 1500 человек, большая часть проживает в самом крупном посёлке острова – Хужир.  Своё название остров получил от бурятского слова «ой-хон» – лесочек или немного лесистый. Лес встречается лишь в центральной части острова. Можно сказать, что Байкал – это голубое сердце Сибири, а Ольхон – сердце Байкала.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

б) Прочитайте текст ещё раз и ответьте на вопросы:

1.     Где находится Байкал?

2.     Сколько лет Байкалу?

3.     В Байкале пресная или солёная вода?

3. Как называют Байкал в народных песнях? Почему?

4. Как называются горные цепи, которые окружают Байкал?

5. Как называется река, которая вытекает из Байкала? Куда она впадает?

6. Почему Байкал объявлен ЮНЕСКО объектом мирового наследия?

7. Как называется самый известный остров? Почему он так называется?

8. Какие памятники есть на Ольхоне?

9. Кто раньше жил на Ольхоне?

II. а) Найдите фрагменты текста, которые дополняют и расширяют информацию данных кратких сообщений.

v Байкал является чудом света.

v Байкал – «славное море».

v Байкал – уникальное создание природы.

v Байкал – озеро-загадка.

v Байкал – мировое наследие.

v С Байкалом связано много сказок и легенд.

v Самый большой и единственный обитаемый остров Ольхон.

б) Составьте план этого текста. Для составления плана используйте краткие сообщения из пункта а).

III. Расскажите о реках, озёрах, морях и океанах в вашей стране. Какие легенды и сказки вы о них знаете?

IV. Прослушайте текст «Легенда о Байкале» и напишите изложение.

Байкал не только загадочное озеро. Это одно из самых красивых озёр нашей планеты. И неудивительно, что об этом прекрасном и загадочном озере рассказывают легенды. Вот одна из них.                                                                  Много дочерей было у старого Байкала. Но особенно он любил красавицу Ангару. И решил Байкал никому не отдавать в жёны свою любимую дочь. Но услышала Ангара о прекрасном и сильном Енисее и захотела уйти к нему. Рассердился отец и поставил на её пути высокие горы. Тогда все 336 сестёр Ангары помогли ей убежать к Енисею. Увидел это Байкал и бросил громадный камень, чтобы остановить её. Но Ангара убежала и нашла с Енисеем своё счастье. С того времени несёт она свои воды в Енисей. А камень, который бросил Байкал и сейчас стоит на том же месте.

Словарь

Чудо света
Древнейший	очень древний
Увеличиваться со скоростью	становиться больше
Захватывающий дух	удивительный, необыкновенный
Окружить	обступить со всех сторон
Горная цепь
Впадать	втекать (о реке)
Крупнейший	самый крупный
До сих пор	до настоящего времени
Был объявлен	был назван
Сакральный	священный
Могильник на острове Ольхон
Бурятский [б у р’ а’ ц к’и ]	относящийся к бурятскому
Можно сказать (вводная конструкция)	так сказать

 

VI. Решите тест.

1. Где находится озеро Байкал?

а) На Дальне Востоке; б) В Восточной Сибири; в) В Южной Америке; г) В Канаде.

2. Сколько лет озеру Байкал?

а) 30 млн.лет; б) 20 млн. лет; в) 12 млн. лет; г) 25 тысяч лет.

3. Какая вода в Байкале?

а) грязная; б) пресная; в) солёная; г) тёплая

4. Как называют Байкал в народных песнях?

а) озеро; б) океан; в) «славное море»; г) река.

5. Сколько рек впадает в Байкал?

а) 1; б) 115; в) 336; г) 2.

6. Как называется река, которая вытекает из Байкала?

а) Волга; б) Селенга; в) Енисей; г) Ангара.

7. Кто обитает в озере Байкал?

а) нерпа и омуль; б) дельфины; в) акулы; г) тунец;

8. В каком году Байкал был объявлен объектом мирового наследия?

а) в 2000 году; б) в 1980; в) в 1996 году; г) в 2005 году.

9. Как называется самый большой остров на Байкале?

а) Огой; б) Ольтек; в) Ольхон.

10. Сколько человек живёт на Ольхоне? а) 500; б) 2000; в) 1500; г) 3000.

Домашнее задание.

Напишите краткую энциклопедическую статью об озере Байкал.

ВЫВОД ПО II ГЛАВЕ

Главной целью данного занятия является развитие умений и навыков выражения мысли на русском языке.

Методический принцип предполагает обучение всем видам речевой деятельности, т.е. аудированию, чтению, говорению и письму, в их взаимосвязи.

Текст является основой взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах речевой деятельности. Здесь мы имеем в виду как печатные тексты (для совершенствования умений чтения и письма), так и звуковые или тексты, в которых реализуются устные формы общения (аудирование и говорение). Без текста, без информации невозможна речевая коммуникация, сам процесс общения.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе рассмотрен интегративный подход в обучении русскому языку как иностранному, способы его реализации, выявлена специфика развития речи и особенностей организации занятий по РКИ. Также определены формы и приёмы обучения речи на основе интегративного подхода.                                 В первой главе представлена методическая основа интегративного подхода при обучении русскому языку как иностранному, а также рассмотрены пути его применения в обучении и некоторые принципиальные вопросы, связанные с языковой подготовкой обучающихся.                                                                   Можно сделать вывод, что теоретические основы интеграции образования являются принципиально новым подходом в обучении.                                 Вторая глава включает лингводидактический материал, который позволил исследовать эффективность дидактических условий реализации интегративного подхода в обучении. Высокие требования предъявляются к текстовому материалу, так как он одновременно является источником получения знаний, важной информации и образцом изучения системы языка, объединяя в себе элементы разных стилей (публицистический, художественный, научный). В качестве примера применения интегративного подхода приводится занятие по РКИ на основе текста «Озеро Байкал», на котором интегрируются знания из разных предметных областей (география, история, русский язык, литература), умения (рецептивные, репродуктивные, продуктивные). Посредством интеграции расширяется спектр понятий, повышаются речевая активность обучающихся и мотивация к изучению русского языка.

Лингводидактическая эффективность интегративной модели обучения РКИ достигается благодаря:

1) параллельному развитию всех видов речевой деятельности на материале метатем, актуальных для данного профиля;

2) тщательному отбору, презентации и дозировке учебных текстов с целью обеспечения их доступности и методической эффективности;

3) отработке содержательно-смыслового, лексико-грамматического и фонетического материала;

4) вниманию преподавателя к «проекту» саморазвития и потребности в самоутверждении, за которыми стоит языковая личность с унаследованными культурными ценностями, представлениями и этнопедагогическими традициями.    

Таким образом, предлагаемая интегративная модель приобретает полипарадигмальный характер, объединяя данные педагогики, лингвистики, психологии, философии, культурологии и смежных с ними наук.                                        Благодаря интегративному подходу появляется возможность самореализации и самоиндентификации личности обучающихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1.     Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) – М., 2009, 146 с.

2.     Акишина А. А., Каган О.Е. Учимся учить. – М.: Русский язык курсы – 2018.  –  35-37 с.

3.     Антонова В. Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога В Россию –  6-22 с. 

4.     Беляева А.П. Теоретические основы интеграции содержания профессионально-технического образования. – Свердловск: Свердловский – 19 с.

5.     Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста: учеб. пособие – М., 1985. – 155 с.

6.     Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.  – М.: Русский язык, 1990.

7.     Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр. Соч.: В 6 т./Под ред. В.В.Давыдова. – М.:Педагогика, 1982.  – Т.2.

8.     Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.,2004. – 112 с.

9.     Григорьева В. П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности : учеб. пособие – М.: Изд. "Русский язык", 1985. – 118 с.

10. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности/ и др. - М.:Русский язык, 1985. – 116 с.

11. Гриценко Л. И. Теория и практика в обучении. Интегративный подход. – М.: Академия  – 2008.

12. Городилова. Г.Г Обучение речи и технические средства. М.,1979. – 206 с.

13. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.  – М.:Педагогика, 1982.

14. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Методическое пособие.  –  Саратов: Изд-во Саратов. Ун-та, 1987.

15. Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов – Минск: АВЕРСЭВ, 2004. – 207 с.

16.  Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : учеб. пособие / Москва : Изд. "Просвещение" , 1985. – 160 с.

17.  Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе : сб науч. ст. – М., 1973. – 66-69 с.

18. Ильичев Л.Ф. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. – 210 с.

19. Камолова М.Ф. Использование интерактивных методов обучения на занятиях по развитию речи русского языка. // Душанбе, 2016. –  4 с.

20.  Каримов З.Ш. Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Уфа, 2009.

21. Кедров Б.М. Интегративная функция философии в системе современного научного знания//Диалектика как основа интеграции научного знания. –  Л., 1984. – 7-12 с. – М., 1979. – 41-48 с.

22. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения на иностранном языке. – М., 1983.  – 205 с.

23. Ковшиков В. А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности.  – М.: АСТ:Астрел, 2007.  – 222 с.

24. Колосницына Г.В. Взаимодействие видов речевой деятельности при использовании интенсивных методов обучения.- М.: Изд. Отдел УНЦ ДО МГУ, 1997. – 136 с.

25.  Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М., 1975. – 203 с.

26.  Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. – М., 1977.

27.  Кущ Н.В. Текст как средство развития коммуникативных умений (в условиях краткосрочной стажировки вьетнамских учителей русского языка.) Дисс. На соиск.канд.пед.наук. – Л., 1988.  – 267 с.

28. Леонтьев А.А. Психологические особенности обучения иностранным языкам в школе. – М., 1976. – 213 с.

29.  Митрофанова О.Д, Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М., 1990. – 9 с.

30. Солнцев В.М. Вступ.ст// Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. – М., 1985 – 5-10 с.

31. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М., АСТ:Астрель, 2008. – 76 с.

32.  Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: Дис. … д-ра пед. наук. – М., 2008.

33. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М.,2004. – 56 с.

34.  http://fanatbaikala.ru/portfolio-view/ostrov-olkhon/

35. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3