Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Химия / Другие методич. материалы / Интегративно-модульное обучение на уроках химии

Интегративно-модульное обучение на уроках химии

  • Химия

Поделитесь материалом с коллегами:

Введение

Сегодня наше общество испытывает огромную потребность в людях творческих, инициативных, образованных. Современный кризис системы образования свидетельствует о разрыве между резко изменившимися условиями жизни, требованиями общества и образовательной системой. А в условиях модернизации российского образования возрастают требования к современному учителю как субъекту образовательного процесса. В условиях возрастающей ответственности педагога за качество образования, ему приходится не только тщательно планировать, но и диагностировать собственную деятельность, отслеживать результаты образования.

Целью написания аналитического отчёта является подведение итогов результативности собственной деятельности, её самооценка, проектирование работы на следующий межаттестационный период.

Каждому новому этапу развития общества соответствуют новые задачи образования. Именно общество определяет тот социальный заказ, который выполняет школа. На каждом повороте истории возникают различные школьные реформы, дискуссии о стандартах, попытки создать различные модели “человека будущего”. Однако провозглашение целевых установок на “повышение качества знаний”, на “развитие мышления учащихся” и т.д. чаще всего остаются на уровне деклараций, существенно не меняя реального положения дел. Безликие лозунги не могут ответить на массу практических вопросов: как достичь поставленной цели? как повысить эффективность образовательного процесса? Поэтому возникает необходимость предпринять попытки найти конкретные способы деятельности, выработать те методы обучения и воспитания, которые бы обеспечили эффективность этих поисков.

Но сразу надо определить: что будет конечной целью образовательного процесса? Долгое время ею считался выпускник, в полной мере овладевший знаниями в пределах школьной программы, а также умениями и навыками учебного труда. На современном этапе развития учебно-воспитательного процесса наблюдается постепенный отказ от приоритетного формирования ЗУН в чистом виде. Центр тяжести переносится на формирование способностей личности учащихся, особенно способности её к самообразованию, к самостоятельному получению знаний, умений и отработке навыков. Все эти категории входят в понятие “компетентность”. Воспитание компетентного человека и должно служить главной конечной целью образовательного процесса в средней школе. Таким образом, в современном учебно-воспитательном процессе можно обнаружить важное противоречие: между глобальными задачами формирования компетентного человека и отсутствием эффективных путей этой деятельности.

В связи с этим предъявляются новые требования к системе организации и проведения учебно-воспитательного процесса, предпринимаются попытки его “технологизации”, то есть выработки обязательных, последовательных элементов действий, которые при определенных условиях должны привести к прогнозируемому результату.

Самому понятию “технология” в применении к образованию, даётся большое количество определений. Проводится систематизация технологий, которых уже более пятидесяти. Модульная технология известна с 1972 года. В те времена она называлась “модульная система”, что не противоречит сути, так как система обучения – это упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними. Главный элемент здесь – единство. Технология – тоже единство, но действующее в определенной последовательности элементов. После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972 г. в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, модульная система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы (технологии) определена не только для взрослых, но и для молодежи.

В чем же заключается практическая и научная актуальность данной технологии?

  • В модульной технологии сочетаются новые подходы к обучению и традиции, накопленные с момента возникновения обычного комбинированного урока.

  • Применение этой технологии полезно учителю постепенностью, что облегчает и детям работу на этапе её освоения. Модульная технология позволяет избежать шока у учащихся, потому что постоянная рефлексия дает информацию учителю о состоянии учебного процесса.

  • Технологии предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, что, безусловно, ведёт к более прочному и осознанному усвоению материала.

  • Технология интегрировала многое из того, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, идея активности ученика в процессе его чётких действий в определённой логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности - всё это влияние теории программированного обучения. С теорией развивающего обучения модульную технологию связывает идея ориентировочной основы деятельности - поэтапное формирование умственных действий, а из психологии взят рефлексивный метод.

  • Технология имеет широкий диапазон внутреннего саморазвития, таким образом, в ней заложена энергия постоянно развивающейся системы. Опыт применения технологии неизбежно приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся.

Каждый учитель постоянно сталкивается с проблемой нехватки учебного времени. Это происходит вследствие уплотнения учебного материала, сокращения числа часов, отводимых на изучение химии, и усложнения задач обучения, призванного обеспечивать разностороннее развивающее воздействие на личность учащегося. Для разрешения этого противоречия считаю важным, с одной стороны, убедительно раскрыть перед учеником значимость образования, необходимость личной заинтересованности в получении прочных знаний и перспективности самодвижения в приобретении образования. С другой стороны — интенсифицировать осуществляемый учебно-воспитательный процесс.

Содержание учебного предмета «химия» позволяет «встраивать» новый учебный материал в контекст ранее усвоенного. При изучении химии считаю, что необходимым условием компетентности является овладение учеником основными законами и понятиями химии, химическим языком в соответствии с конкретным уровнем изучения школьного курса. Это очень большой пласт учебного материала, нередко абстрактного характера, усвоение которого вызывает у учащихся немалые трудности. Данную проблему я старалась решить путём обращения не только к смежным учебным дисциплинам (биологии, географии, физике), но и использования на уроках элементов интегративно-модульного образования.

Мною была выдвинута ГИПОТЕЗА: повышению уровня усвоения фундаментальных понятий химии служит использование элементов интегративно-модульной технологии на уроках в процессе фронтальной, групповой и индивидуальной работы с дифференцированными заданиями разного уровня.

В связи с этим на межаттестационный период мною была поставлена цель: организовать учебно-воспитательный процесс с учетом принципов адаптивно-развивающего обучения, элементом которого является интегративно-модульное обучение.

Ставились следующие задачи:

  • провести анализ содержания химии за 8-9 класс;

  • определить темы и вопросы, позволяющие использовать интегративно-модульное обучение;

  • разработать эффективную программу на основе интегративно-модульной технологии, уроки и интегративно-модульные тренажеры для 8-9 классов;

  • определить критерии эффективности интегративно-модульного обучения на уроках химии;

  • организовать мониторинг результатов деятельности учащихся и учителя.















1. Аналитическая часть

1.1. Элементы интегративно-модульного обучения в химии: основные вопросы теории

Одной из самых важных проблем обучения химии является сохранение познавательного интереса к предмету. Слабые ученики, которым поначалу так нравятся химические опыты, и все кажется очень легким и доступным, которые на первых уроках «тянут руки», постепенно осознают обилие накопившихся трудностей, непонятных вопросов, совершенно неясно откуда взявшихся «валентностей и коэффициентов», и учебный пыл их, не успев разгореться, быстро угасает.

Поэтому считаю, что одной из основных задач своей работы - необходимость сохранить хрупкий, едва возникший познавательный интерес, поддерживание в ученике веру в то, что он хочет, может и готов успешно учиться.

Использование элементов интегративно-модульной технологии позволяет развивать у ученика желания учиться, создавать хороший эмоциональный климат в процессе учения.

В настоящее время существует множество различных технологий. Условно их можно разделить на традиционные и инновационные технологии.

Инновация (от англ. - innovation) - это изменение внутри системы, такое нововведение, которое осуществляется в системе за счет ее собственных (in - внутри) резервов.

Традиционные технологии обучения - технологии, построенные на основе классно-урочной организации и объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, часто не осмысленно, по образцу. По своему характеру и содержанию цели традиционной технологии обучения ориентированы на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности и представляют собой авторитарную педагогику требований.

Процесс обучения современного школьника не должен заканчиваться в школе, он должен стать непрерывным. Важно научить человека добывать знания самостоятельно, уметь интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний. Этого нельзя достигнуть при традиционной системе обучения, когда учащийся привыкает, что ему преподносят знания в готовом виде. Если же в процессе обучения используются различные технологии обучения, то каждый обучаемый вовлекается в активную познавательную деятельность, учится гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, критически мыслить, быть способным генерировать новые идеи, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности. Одной из таких инновационных технологий является интегративно-модульное обучение.

Принципиальные отличия интегративно-модульного обучения от других технологий обучения:

  • содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных комплексах - модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению;

  • с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучаемыми определенного уровня предварительной подготовленности к каждому занятию;

  • неизбежно соблюдаются паритетные субъект-субъектные взаимоотношения между педагогом и обучаемыми в учебном процессе.

Современные исследователи (Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова и др.) подчеркивают, что модульное обучение (модульная технология) преобразует образовательный процесс так, что обучаемый самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.

Важнейшими компонентами интегративно-модульного обучения являются: интегрированный учебный план, модульная программа, модуль, учебный элемент.

Понятие «интегративно-модульное обучение», в современной педагогике определяется как организация учебного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули (относительно законченные и самостоятельные единицы, части информации). Совокупность нескольких модулей позволяет раскрыть содержание определенной учебной темы или даже всей учебной дисциплины.

Использование элементов интегративно-модульной технологии позволяет развивать у ученика желания учиться, создавать хороший эмоциональный климат в процессе учения.

Другим важным основанием внедрения данной технологии обучения явился учет специфических особенностей, присущих содержанию предметного обучения химии. Интегративно – модульное обучение стоит на позициях личностно-ориентированного преподавания химии, и предполагает создание следующих условий:

  • обеспечение продвижения учащегося по отношению к его собственным успехам в предыдущей учебной деятельности;

  • возможность выбора уровня сложности учебных заданий (через систему их дифференциации);

  • опору в организации учебной деятельности на достоинства, сильные стороны конкретного учащегося;

  • обеспечение условий для ощущения учащимся собственной компетентности в рассматриваемых вопросах;

  • преодоление избыточной тревожности учащихся.

Учебные занятия с использованием интегративно-модульной технологии могут быть двух видов.

Первый вид – самостоятельная учебная деятельность по усвоению новых знаний. Эти модули рассчитаны на полную самостоятельную проработку учебного материала учеником. Функция же учителя в этом случае заключается в консультировании и координировании.

Второй вид учебных занятий – с доминирующей рефлексивной деятельностью ученика. Учитель в зависимости от места урока в теме и типа урока определяет его структуру, используя тот или иной набор учебных элементов.

Успех применения модульных программ во многом зависит от качественного содержания в них учебных элементов, с которыми ученик работает непосредственно. И первым требованием является разнообразие учебных элементов, предлагаемых ученику.

Текстовый учебный элемент, как носитель учебной информации используется наиболее часто. Обычно такие учебные элементы содержат указания: прочитай, выдели главное, составь конспект, таблицу и т. д.

Табличный учебный элемент является наиболее компактной и удобной формой размещения информации. При работе с такими учебными элементами ученик получает установки: определи, сравни, опиши.

Иллюстративный учебный элемент используют для составления образного представления об объекте или процессе.

Кроме этого, применяют и такие учебные элементы, как словесный, игровой, смешанный.

Модульная технология очень гибкая, она вбирает в себя идеи и разработки других технологий, например, коллективные способы обучения, поэтому, помимо индивидуальной самостоятельной деятельности ученика, учащиеся могут работать в парах или группах.

Оптимизация процесса обучения требует разработки и использования универсальных материалов, которые выполняли бы различные образовательные функции. Интегративно-модульные тренажеры ИМТ - это универсальные дидактические материалы, которые выполняют различные образовательные функции (обучения, тренинга, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, воспитания и развития), способствуют формированию у учащихся системных знаний, интегративных умений, положительной мотивации к учению и, кроме того, имеют долговременный характер. Длительность использования данных дидактических материалов можно обеспечить путем интеграции в них существенного содержания многих уроков, учебных тем, разделов, блоков и, следовательно, возможностью реализации посредством их комплекса образовательных целей и функций. Интегративный характер этих дидактических материалов обеспечивается включением в них модулей — относительно самостоятельных и дидактически законченных информационно-функциональных узлов обучения.

Основные принципы, лежащие в основе разработки интегративно-модульных тренажеров:

  • соответствие обязательному минимуму содержания образования;

  • дидактическая значимость представленной в них химической информации;

  • целостность внутри предметной и межпредметной информации, представленной в модулях дидактического материала;

  • универсальность образовательных функций, выполняемых дидактическим материалом;

  • возможность использования личностно ориентированной технологии образовательного процесса, способствующей формированию системных знании, интегративных умений, положительной мотивации к изучению химии и созданию психоэмоционального комфорта на учебных занятиях;

  • оптимальность процессов преподавания и учения, тренинга, коррекции (и самокоррекции), контроля (и самоконтроля), оценки (и самооценки);

  • развитие умений компактно, аргументировано и последовательно излагать свои мысли, осуществлять внутри - и межпредметную интеграцию, применять химические знания в процессе фронтальной, групповой, парной и индивидуальной учебной деятельности.

Интегративно-модульные тренажеры дают возможность организовать учебную деятельность разных уровней: репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного; сочетать индивидуальную парную и фронтальную работу; использовать задания опережающего характера с целью лучшего осознания внутри - и межпредметных связей.

При внедрении элементов интегративно-модульного обучения, на мой взгляд, целесообразно осуществить переход к рейтинговой системе оценки знаний. Это позволяет, с одной стороны, отразить в большом диапазоне индивидуальные способности обучающегося, а с другой - увеличить состязательность учения, учитывать не только одноразовые результаты контроля, но и особенности работы в течение учебной четверти. Именно установление рейтинговой системы оценки знаний способствует самостоятельности и активности ученика при выполнении учебной программы и в конечном счете улучшению его подготовки. Каждый вид учебной деятельности имеет свою «стоимость». Таким образом, «стоимость» работы, выполненной учеником безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного освоения модуля. Введение рейтинговой системы - это еще и хороший способ стимулирования здоровой конкуренции среди учащихся, что должно упорядочить их систематическую самостоятельную работу. При этом повышаются мотивация к обучению, состязательность в учебе, что способствует формированию важного для обучающегося качества - умения рационально распоряжаться своим временем. Рейтинговая система оценки знаний так же исключает случайности при сдаче экзаменов.

Таким образом, применение элементов интегративно-модульной технологии в процессе обучения химии способствует активизации познавательной деятельности учащихся, развитию их креативности, самостоятельности и одновременно формированию определенных личностных качеств.


























1.2. Анализ работы по разработке и внедрению форм, методов и приемов реализации элементов интегративно-модульного обучения


Анализируя понятие «интегративно-модульное обучение», реализующее учебные модули, подчеркну, что в современной педагогике оно определяется как организация учебного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули (относительно законченные и самостоятельные единицы, части информации). Совокупность нескольких модулей позволяет раскрыть содержание определенной учебной темы или даже всей учебной дисциплины.

Одной из главных задач в своей работе считаю пробуждение у учеников интереса к предмету и желания заниматься химией в дальнейшем. Поэтому традиционную систему обучения, я сочетаю с модульной. Многое прогрессивное, что накоплено в теории и практике обучения интегрирует в себе модульное обучение. Из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологии использую рефлексивный подход.

Использование элементов интегративно-модульной технологии и рейтинговой оценки знаний можно использовать при рассмотрении любой большой темы курса химии 8-9 класса. Рассмотрим на примере темы «Электролитическая диссоциация» 8 класс.

Тему разбиваю на несколько модулей, не являющихся уроками (модуль может содержать несколько уроков).

Схема модулей:

  • Постановка проблемы (при постановке проблемы учащимся предлагается сводная таблица тех знаний, которые они приобретут на последующих уроках.)

  • Изучение нового материала. Чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе, перед изучением нового материала проводится обязательный контроль знаний и умений (например, в форме тестирования с обязательной проверкой сразу после написания). При необходимости проводится соответствующая коррекция знаний. В той части модуля, где изучается новый материал, хорошо вписывается вся система методов, приемов и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся: работа индивидуальная, в паре, в группе, лекционная система, беседы и т.д.

  • Самостоятельная практика ученика по использованию вновь полученных знаний, сочетающихся с индивидуальной помощью со стороны учителя. При самостоятельной работе над задачей ученики используют учебник, дополнительную литературу, рабочие тетради к учебнику, консультации учителя.

  • Выход на контроль состоит из трех уровней сложности: урок-консультация, урок-зачет и контрольная работа.

  • Урок-консультация. Класс разбивается на несколько групп (в зависимости от количества учащихся в классе). Каждая группа получает задание. Время подготовки 7-8 минут. После подготовки каждая группа отвечает на вопросы, затем задает свои вопросы экспертам. После ответа одной группы остальные высказывают свои дополнения, возражения и т.д.

  • Консультация – зачет. За неделю учащимся выдаю вопросы для самоконтроля. Затем ученики, получившие лучшие оценки за самостоятельные работы, отвечают у доски. Это будущие консультанты. За ответы им ставится оценка учителем. Но остальные учащиеся, которые в дальнейшем будут отвечать консультантам, следят за его ответом и имеют право обсуждать и оценивать. Когда проходит работа в группе, ребята имеют право задавать вопросы консультанту, учителю, но за каждый вопрос у ученика снимается по одному баллу (штрафные очки). После этого можно проводить контрольную работу. В модулях урок-консультация и урок-зачет можно и целесообразно использовать интегративно-модульные тренажеры.

  • Контрольная работа. Задания содержат обязательные задания и задания повышенной трудности. За нее ученики получают оценку в баллах. По окончании темы ученик имеет три оценки: за промежуточный контроль, урок-консультацию, контрольную работу. Те, кто желает, повысить свою оценку могут сдать зачет по теме. Рейтинговая система оценок увеличивает желание ученика получить наибольшее количество баллов.

По окончании темы ученик имеет три оценки: за промежуточный контроль, урок-консультацию, контрольную работу. Те, кто желает, повысить свою оценку могут сдать зачет по теме. Рейтинговая система оценок увеличивает желание ученика получить наибольшее количество баллов. Следовательно, школьник старается выбрать и решить более трудные задачи и получить более глубокие знания.

Введение модулей в учебный процесс надо осуществлять постепенно. Элементы модульной системы можно применять и в младших классах. Например, в 5 или 6 классе на уроках природоведения или биологии эффективны такие части модуля как постановка перед учащимися проблемы в виде красочно оформленной схемы, консультации-зачета.

Эффективно проходят уроки-соревнования, уроки-путешествия, уроки-сказки. Использую игровые моменты на уроках. Например, определение степеней окисления элементов провожу так:

  • эстафета-соревнование между рядами;

  • «сигнальные» карточки (красный - «не верно», желтый - «не знаю», зеленый -«верно»).

При изучении химии необходимым условием компетентности является овладение учеником основными законами и понятиями химии, химическим языком в соответствии с конкретным уровнем изучения школьного курса. Это очень большой пласт учебного материала, нередко абстрактного характера, усвоение которого вызывает у учащихся немалые трудности. Для преодоления некоторых из них предлагаю технологию работы с интегративно-модульным тренажером (ИМТ), эффективно содействующую интенсификации деятельности учителя и учащихся.

Интегративно-модульные тренажеры ИМТ - это универсальные дидактические материалы, которые выполняют различные образовательные функции (обучения, тренинга, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, воспитания и развития), способствуют формированию у учащихся системных знаний, интегративных умений, положительной мотивации к учению и, кроме того, имеют долговременный характер. Длительность использования данных дидактических материалов можно обеспечить путем интеграции в них существенного содержания многих уроков, учебных тем, разделов, блоков и, следовательно, возможностью реализации посредством их комплекса образовательных целей и функций. Интегративный характер этих дидактических материалов обеспечивается включением в них модулей — относительно самостоятельных и дидактически законченных информационно-функциональных узлов обучения.

Интегративно-модульный тренажер имеет вид таблицы матричного характера, содержит блоки из 4-6 вариантов однотипных основ (передачи химических формул, уравнений химических реакций, серии плоскостных моделей молекул и частиц химических соединений и др.) для разнообразных устных и письменных заданий. Выполнение последних направлено на формирование и развитие у учащихся умений называть и классифицировать химические соединения, анализировать их качественный и количественный состав, определять значения валентностей и степеней окисления атомов химических элементов в соединениях, составлять формулы веществ анализировать химические свойства последних, придумывать и решать качественные и расчетные задачи и многое другое. Использование ИМТ содействует выработке и развитию всех важнейших предметных умений. Значительный вклад оно вносит и в развитие общеучебных навыков.

Удобной формой представления химической информации в карточках является таблица. Использование таблиц позволяет увеличить количество вариантов фронтальных, самостоятельных и контрольных заданий.

В интегративно-модульном тренажере «Классы неорганических соединений» (табл. 1) представлены четыре относительно самостоятельных модуля с условными названиями «Оксиды», «Основания», «Кислоты» и «Соли».

Модули содержат в закодированном виде следующую химическую информацию:

  • общие формулы классов веществ (вариант 1),

  • состав (вариант 2),

  • химические свойства (варианты 3 и 4),

  • получение (варианты 5, 6, 7) веществ всех классов с помощью реакций разного типа,

  • расчетные задачи (вариант 8),

  • уравнения реакций в ионном виде (вариант 9),

  • химические свойства и получение конкретных веществ.

Таблица 1

Для организации работы с мини-тренажером на уроке всем ученикам выдаются одинаковые карточки одного из предлагаемых дидактических материалов.

Организация фронтальной работы с ИМТ.

На уроке указывается вариант задания (например А 1), формулируется само задание в соответствии с указанным вариантом (назовите общую формулу оксидов или составьте формулу оксида хрома(III)). Учащийся дает ответ устно, не выходя к доске и даже не вставая со своего места (это позволяет поддерживать оптимальный темп урока). Остальные ученики по своим карточкам следят за ответом. В случае правильного ответа предлагается отвечающему или другому ученику новое задание (например, вариант А2: какую химическую информацию можно извлечь из данной формулы?). Если же отвечающий сделал ошибку, то ученик, заметивший ее, поднимает руку и с разрешения учителя вносит исправления в ответ товарища. Таким же образом учащиеся дополняют ответ.

Работа с тренажером длится недолго (5-10 мин), но проходит в быстром темпе. Учащиеся могут осуществлять самоконтроль и самооценку знаний и умений, приобретают уверенность в своих учебных возможностях. Оцениваются учебные достижения учеников, их динамика. За 5-10 минут фронтальной работы слово для устного ответа можно предоставить 8-12 ученикам. Они не выходят к доске, даже не встают. Время затрачивается только на ответ. Если первая попытка ответа оказывается неудачной, то, не тратя лишнего времени даром, передается право говорить другому ученику. Однако позднее непременно вновь вызывается тот, кто не смог ответить сразу. Опрос идет в очень быстром темпе. Каждый ученик имеет возможность не только слушать других, но и проверять свой собственный вариант ответа, т.е. осуществлять самоконтроль. При желании есть возможность самоутвердиться: поднять руку, получить право говорить и «с блеском» ответить требуемое. Многолетнее использование тренажера показывает: четырех-шести пяти - восьмиминутных тренировок достаточно, чтобы резко снизить количество неудовлетворительных ответов, а через 7-8 уроков практически все учащиеся классифицируют и называют вещества без ошибок.

Организация индивидуальной работы с ИМТ

Индивидуальная работа с использованием ИМТ имеет практически неограниченные возможности и зависит от дидактических целей такой работы.

Рассмотрим организацию самостоятельной работы учащихся с ИМТ «Классы неорганических веществ». Данная карточка содержит по одному заданию в каждом варианте (от А1 до Г9), всего в этой группе 36 заданий. Например:

Вариант A3.

  • С какими веществами может взаимодействовать данное вещество?

  • Какие вещества при этом образуются? Приведите формулы продуктов.

Вторая и третья группы заданий включают по два вертикальных или горизонтальных задания в варианте (например, А1 и А2, А1 и Б1). Варианты этой группы более сложные, чем предыдущей. Это учитываю при нормировании учебного времени на их выполнение, а также при адресации заданий. Например:

Варианты A3 и А4.

  • С какими веществами могут взаимодействовать указанные?

  • Какие вещества при этом образуются? Приведите формулы продуктов.

Варианты Б5 и В5.

  • Укажите способы получения данных веществ.

  • При каких условиях протекают химические реакции, на которых основано получение этих веществ в лаборатории (в промышленности)?

Четвертая и пятая группы вариантов - по 3 вертикальных и горизонтальных задания в варианте. Например:

Варианты Г1, Г2 и Г3

  • Какую химическую информацию дает вам общая формула в клетке А1?

  • Приведите химическую формулу какого-нибудь вещества этого класса.

  • Какие качественные и количественные данные вы можете извлечь из приведенной вами химической формулы?

  • Какие вещества могут образоваться при взаимодействии оксида меди(II) с азотной кислотой (клетка A3)?

  • Определите количество вещества азотной и серной кислот, которые потребуются для реакции с 2 моль оксида меди(II).

Выполнение вариантов А, Б, В и Г требует умений учащихся интегрировать знания в пределах данного модуля (только одного класса неорганических веществ), а выполнение вариантов 1-9 — умений интегрировать знания из разных модулей (по всем классам неорганических соединений).

Успешно сочетаю фронтальную и индивидуальную работу с использованием ИМТ. Например, основная группа учащихся работает над единым заданием (варианты А1-А4), затем участвует во фронтальном диалоге с учителем; при этом слабые ученики выполняют задания из первой, второй и третьей групп вариантов (т. е. по 1-2 задания), а сильные ученики — более сложные варианты типа Г1-Г5. Интегративно-модульные карточки дают возможность организовать учебную деятельность разных уровней: репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного. Например.

Вариант A3.

  • Задание для репродуктивной деятельности: напишите уравнение реакции между оксидом меди(II) и соляной кислотой.

  • Задание для репродуктивно-продуктивной деятельности: составьте уравнения реакций между оксидом меди(II) и кислотами.

  • Задание для продуктивной деятельности: с какими веществами может взаимодействовать оксид меди(II)? Напишите уравнения возможных ре-акций.

Варианты 8 и 9, включающие задания опережающего характера, позволяют учащимся лучше осознать внутри- и межпредметные связи.

Организация групповой работы с ИМТ

Применяю при организации продуктивной парной учебно-познавательной деятельности работу в парах постоянного и переменного состава. Многие психологически совместимые учащиеся с удовольствием выполняют в паре учебную работу, помогая друг другу в преодолении учебных трудностей. При формировании пар переменного состава безусловно учитываю не только учебные возможности каждого ученика, но и другие, например психофизиологические, качества. Обычно формирую временные пары из сильного и слабого учеников, а также из сильных учеников. Не практикую формирование пары из слабоуспевающих учащихся. Возможна обычная групповая работа, когда каждая группа учеников выполняет свой вариант задания. Например, первая группа — вариант А, вторая — вариант Б

При дифференцированно групповой работе группы выполняют разноуровневые задания. Например, одна группа учеников выполняет задания репродуктивного, другая — репродуктивно-продуктивного, третья - продуктивного характера. При организации дифференцированно групповой работы обращаю внимание на формулировку заданий, чтобы придать определенный характер учебной деятельности.

Опыт использования интегративно-модульных тренажеров показывает, что их применение содействует гуманизации, технологизации и оптимизации образовательного процесса, расширению возможностей интеграции, дифференциации и индивидуализации в обучении химии. Использование ИМТ способствует реализации приемов интерактивного обучения.

Тренажеры развивают у учащихся навыки использования химического языка, методов химической науки, умения применять знания в процессе диалога с учителем и другими учениками, обосновывать ответы, осуществлять самоконтроль и самооценку знаний.

Блоки мини-тренажера я использую в качестве основы для дифференцирования занятий по степени сложности. Например, в то время как основная часть класса работает с учителем над заданием 1 или 2, участвуя в общем фронтальном диалоге, преуспевшие ученики, не нуждающиеся в продолжении тренировочной деятельности, выполняют более сложные упражнения (опять-таки по вариантам собственных карточек). Текст заданий пишется на доске. Например (таблица 2):

  • Составьте схему генетической связи, начинающуюся с соединения, формула которого расположена во второй строке вашего варианта.

  • Составьте схему генетической связи соединений, в нее войдут вещества, формулы которых указаны в вашем варианте под № 2 и 5.

  • Придумайте задачу с сюжетной основой, где будут фигурировать 11,2 л газообразного вещества, формула которого дана в нашем варианте.

  • Выпишите из всех вариантов формулы аминов. Расположите их в порядке усиления основных свойств. Дайте подробное обоснование вашему решению.

Таблица 2. ИМТ « Классы органических соединений»

Данная карточка мини-тренажера, универсальна. С ее помощью можно организовать отработку многих понятий и умений: классифицировать и называть вещества, устанавливать генетические связи, выбирать вещества, способные вступать в химическое взаимодействие с определенными химическими соединениями, и т.д.

Главная ценность тренировочных диалогов состоит в организации такой учебной деятельности, в которой ученики получают право говорить, а учитель сможет наблюдать за уровнем их продвижения в освоении материала. Достоинством рассмотренного приема организации тренировочного диалога является снятие обычных помех общения на уроке, создание условий для «щадящего» ввода учащихся в общий диалог и осуществления ими самооценки.

В целом применение мини-тренажера способствует адаптации учащегося в предметной учебной деятельности, помогает его продвижению от репродуктивного уровня ее осуществления к продуктивному и даже к продуктивно-творческому.

Примерами творческих заданий на основе мини-тренажера являются задания на составление расчетных и качественных химических задач. В процессе тренировочных работ учащиеся овладевают тонкостями химической символики и графики, что создает условия для включения их в самостоятельную деятельность по составлению схем-конспектов, отражающих основное содержание изучаемого, а это уже выход к творческой учебно-познавательной деятельности.

Блоки мини-тренажера я часто использую для проведения химических и цифровых диктантов.

Работа ведется в быстром темпе, она может носить игровой характер, включая элементы соревнования. Таким образом, интегративно-модульный тренажер обеспечивает активное участие в познавательной деятельности практически всех учеников, присутствующих в классе.

Повышать интерес учащихся к химии, мне также помогают творческие домашние задания. Учащиеся составляют кроссворды и ребусы, химические и биологические загадки и сказки, шифровки с помощью химической символики и т.д. В старших классах учащиеся создают презентации по предложенным темам. Некоторые работы в последствии используются при проведении внеклассных мероприятий по предмету.

Одной из главных задач в моей работе является планирование контроля качества знаний, разработка его содержания, форм и методов его проведения, анализ результатов этого контроля, с целью коррекции содержания образования, методических приемов, форм организации деятельности учащихся на уроках и внеурочное время. При проведении анализа контроля особенно важным считаю накапливание информации о динамике качества знаний, выработку мер по устранению типичных ошибок, некоторых трудностей при усвоении материала. Качество знаний не всегда определяется объемом выученного материала, скорее это умение оперировать этим материалом. Это все требует определенной системы контроля. Существует несколько видов и форм контроля. Проанализировав современные подходы к  данной проблеме, я использую следующие формы контроля:


ФОРМЫ КОНТРОЛЯ (по деятельности)


1.  Урочные - традиционные:

Контрольные работы, в том числе индивидуально-дифференцированные (трехуровневые);


Тесты;


Самостоятельные работы (обучающие и контролирующие);


Зачеты;


Рефераты.


2. Внеурочные:

Проекты;


Защита рефератов;


Творческие задания.


3.Урочные нетрадиционные:

Круглые столы;


Дидактические многофункциональные игры.





ФОРМЫ КОНТРОЛЯ (по функциям)

Констатирующий. Отслеживание фактического усвоения материала.


Формирующий. Анализ соответствия полученных результатов - ожидаемым, выявление факторов, влияющих на результат.


Корректирующий. Исправление недостатков.


Контроль знаний и умений учащихся — обязательное условие результативного учебного процесса. О требованиях к уровню подготовленности учащихся должен знать не только учитель, но и ученик и его родители, ибо при правильно организованной системе учета успеваемости оценка должна быть объективным сигналом к доработке обязательного учебного материала.

При проверке знаний и умений я учитываю оценку не только теоретических знаний, но и практических умений. В целях индивидуального подхода к обучению предлагаю учащимся разноуровневые задания, а также задания, учитывающие разную скорость работы учащихся. При организации и планировании проверки знаний по химии нельзя не учитывать возрастные особенности учащихся, так как именно учёт различных методических приемов, наиболее эффективных для каждой возрастной группы, дает возможность побудить учащихся к активной учебной деятельности.

Система тематического учета знаний и умений позволяет мне подчинить поурочный контроль ведущим задачам темы; учесть разнообразные формы учебной деятельности ученика, его работу на протяжении достаточно длительного времени; выполнения задания разного уровня сложности.

Обобщение и оценку знаний учащихся провожу через 2—4 урока. Если на изучение темы требуется большее количество часов, провожу промежуточный контроль. В этом случае использую тестирование, на выполнение которого отводится не более 10—15 минут.

Использование тестов в обучении является одним из эффективных и рациональных дополнений к методам проверки знаний, умений и навыков учащихся. Тестирование соответствует принципу самостоятельности в работе ученика и является одним из средств индивидуализации в учебном процессе.

Преимуществом тестирования как формы контроля усвоения знаний является его объективность и технологичность проверки результатов.

Недостаток тестового контроля - в отсутствии информации о ходе размышлений ученика и в возможности прямой подстановки вариантов ответов без решения составленной задачи.

Примерная схема планирования тематического контроля:

Темаà   Поурочный (модульный) контроль à    Промежуточный контроль à   Итоговая проверка по теме.

Сначала определяю, что буду контролировать (содержание контроля) и как буду контролировать (методы контроля).  Выбирая методы тематического контроля, пользуюсь тем, что в процессе изучения темы мною были созданы возможности выбора пути для достижения главной цели.

Качество знаний не всегда определяется объемом выученного материала, скорее - это умение пользоваться этим материалом. Процесс усвоения знаний - индивидуальный, поэтому использую различные формы контролирующей работы на уроке, которые учитывают уровни обучаемости и обученности каждого ученика класса.

Я использую различные способы оценки: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос, «горячий стул» и т.д.), письменный контроль (химический или биологический диктант, самостоятельные работы, многовариантные и разноуровневые контрольные работы), тестовый контроль, игровой контроль (творческие задания, проектные работы, нетрадиционные уроки).












1.3. Анализ состояния образованности учащихся основной общеобразовательной школы

В педагогической практике и научно-методической литературе активно используются термины «результат образования», «образованность», «качество образования», ставшие базовыми понятиями, которые обозначают, что к основным функциям педагогического процесса относят формирование системы знаний, способов деятельности и системы жизненных установок личности (мировоззрения). Таким образом, результат образования - это система знаний (объем, структура и уровень усвоения знаний), сформулированные способы деятельности, ценностные ориентиры учащихся (мировоззренческие установки, интересы, мотивы и потребности личности).

Результат образовательного процесса на различных уровнях системы образования представляется как планируемый (на уровне системы в целом, на уровне региона); реализуемый (на уровне образовательного учреждения) и достигнутый (личные достижения каждого учащегося).

Планируемый результат фиксируется в Федеральном Государственном образовательном стандарте в форме требований к подготовке учащихся в предметной области (учебные программы).

В состав и содержание требований к подготовке учащихся входят следующие составляющие:

  • содержание (что ученики должны знать) - ведущий компонент образования;

  • виды деятельности, формируемые в процессе обучения;

  • уровни освоения (способы учебной деятельности - репродуктивный, частично-поисковый, творческий).

Очень важно в педагогической деятельности отследить достигнутый результат, который сравнивается с одной стороны, с планируемым результатом, а с другой - с личными достижениями ученика. В первом случае выявляется и оценивается качество образования с точки зрения усвоения программы, во втором случае - качество образовательного процесса, обеспечивающего развитие каждого обучаемого в соответствии с его возможностями. Передо мной стояли следующие задачи: научить школьников самостоятельно использовать свои знания и умения из других учебных предметов; уметь при самостоятельной работе над поставленной задачей использовать учебник, дополнительную литературу, рабочие тетради к учебнику, консультации учителя; использовать разнообразные системы методов, приемов и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся: индивидуальная работа, работа в паре, в группе, лекционная система, беседы и т.д.; научить связывать воедино свои знания для поиска ответа на поставленный вопрос; уметь предлагать свои способы решения проблемы, задачи и т.д.

Мною было проведено несколько исследований. Во-первых, сравнительный анализ годовых оценок в-восьмых и девятых классах за три года.

(Приложение 1)

Анализ результатов годовых оценок за три года в восьмых классах показывает, что динамика роста оптимального уровня образованности имеет тенденцию к положительному росту. Это объясняется двумя причинами: во-первых, новизной изучаемого предмета и тем, что учащиеся в первый год обучения эффективно классифицируют и сравнивают химические объекты и явления, опираясь только на жизненный опыт и знания из смежных курсов. Во-вторых, в восьмом классе, как правило, у учащихся еще достаточно высок познавательный интерес к учебной деятельности, особенно в начале учебного года.

Анализ результатов годовых оценок за три года в девятых классах показывает, что динамика роста оптимального уровня знаний также имеет тенденцию к положительному росту. Это можно объяснить тем, что учащиеся довольно таки часто делают успешные попытки применить приобретенные навыки и полученные знания для решения проблемных задач.

Хотелось бы также отметить, что интерес к изучению химии есть даже среди тех учащихся, которые имеют удовлетворительные оценки, а это чаще всего свыше 50% учащихся. Ребята, которые занимаются на «четыре» и «пять», - в

основном увлечены предметом, и являются детьми с более высокими интеллектуальными способностями. Отраден и тот факт, что из учащихся,

имеющих базовый уровень знаний, поступают в учебные заведения с предметами химико-биологического цикла. Значит - полученные знания прочны и они могут ими пользоваться.

Иногда выбор некоторых девятиклассников падает на экзамен по химии. Как правило, у учащихся к концу девятого класса, исчезают иллюзии по поводу легкости сдачи экзамена по химии. И уже к итоговой аттестации ученики сознательно выбирают экзамен по предмету в виде билетов, с пониманием всей сложности и ответственности этого выбора. Мотивация подобного выбора заключается в том, что экзамен служит учащимся проверкой сил и знаний по предмету.

(Приложение 2)

Анализ результатов итоговой аттестации учащихся свидетельствует о том, что динамика образованности имеет тенденцию к положительному росту, особенно оптимальный уровень образованности.

Как правило, на итоговой аттестации учащиеся показывают в большей части репродуктивный уровень знаний, что соответствует действительности, так как большинство экзаменующихся с оптимальным или базовым уровнем достижений. Хотелось бы отметить довольно высокие коммуникативные способности учащихся и способность обнаруживать межпредметные взаимосвязи в поставленных вопросах экзаменационного билета.

Но, как правило, экзамен по предмету выбирается не ежегодно и незначительным количеством учащихся, а качество полученных знаний у всех учащихся класса необходимо отследить. Поэтому, в конце девятого класса, ученики, не выбравшие экзамен по предмету, защищают свою проектную работу на заданную тему, например, «Химия в моей будущей профессии» или «Химия и …». Данная работа оценивается как мини-реферат и за нее в журнал выставляется три оценки: первая - за содержание работы, вторая - за оформление работы, третья - за способ презентации своей работы.

(Приложение 3)

Кроме качества образования необходимо учитывать и качество образовательного процесса, одной из сторон которого является динамика

развития учащихся. На результаты обучения, на течение образовательного процесса влияет множество факторов, связанных с учащимися: изменения в

мотивации к учению, домашних условий, возрастные особенности, состояние нервной системы и так далее. Динамику можно проследить в течение года, или анализируя результаты нескольких лет. Поскольку учащиеся начинают изучать химию с восьмого класса, то проследить динамику успеваемости учащихся в конкретном коллективе с 8-9 класс довольно не сложно. Поэтому привожу результаты, проследив изменения в одном классе в течение 2008-2010 года (8б класс - кл. руководитель Гарбер Л.В.). На сегодняшний день это учащиеся 11 класса. Это был не образцовый класс - обычный, с учащимися разных уровней.

(Приложение 4).

Анализ результатов учебной деятельности учащихся свидетельствует о том, что динамика образованности имеет тенденцию к положительному росту. Особенно выделяется рост оптимального уровня образованности к концу 9 класса. Это говорит о том, что у большинства учащихся сформировалась система теоретических знаний по предмету, школьники приобрели опыт построения и применения элементов интегративно-модульного обучения при решении проблемных задач, расширился их научный кругозор.

Социальная адаптация - это один из показателей продуктивности. Она состоит в реализации жизненных планов, в творческой деятельности учащихся, связанной с предметом «Химия». В этой связи хотелось бы отметить, что каждый год выпускники школы, 9 и 11 классов, поступают в такие учебные заведения, где продолжают изучение химии. Это в первую очередь медицинский и фармакологический колледжи в г. Н. Тагиле и г. Екатеринбурге (3 человека), пединститут - отделение химия-биология (1 человек), ОБЖ - химия (3 человека), Уральский политехнический институт - технолог химического производства (2 человека), горно-металлургический колледж г. Н. Тагил (4 человека). Эти ребята на всю жизнь связывают себя с работой, требующей от них химических знаний. При этом лучшими специалистами в своей области будут считаться не те, кто лучше запоминает (все равно всего не выучишь), а те, кто лучше умеет анализировать и систематизировать, устанавливать связи между фактами. И я считаю, что эти выпускники умея находить взаимосвязь между фактами, анализировать и систематизировать будут отличными специалистами в своем деле.





1.4. Проблемы и противоречия,

возникшие в процессе реализации проекта

Анализируя свою педагогическую деятельность, можно прийти к выводу, что цель проекта - разработка, апробация и внедрение элементов интегративно-модульного обучения в химии достигнута. В процессе преподавания предмета наблюдается повышение уровня образованности и самостоятельности, учащихся 8 - 9 классов.

Но в ходе педагогической деятельности выявились некоторые проблемы и противоречия.

Во-первых, на мой взгляд, одной из важных проблем является проблема согласованности педагогической деятельности, особенно среди педагогов-предметников естественнонаучного цикла: только согласованность и системность в работе способна обеспечить эффективность педагогической работы в целом. В новых условиях работы (кадетское образовательное учреждение) интегративно-модульное обучение должно помочь в решении выстраивания содержания кадетского образования.

Во-вторых, ярко выявилась проблема в частичном отсутствии и нехватке материально-технического, наглядно-методического обеспечения.

В-третьих, школьники не умеют работать в группе. Дети часто поставлены в ситуацию обучения «в одиночку», а их обязательно следует научить эффективно, взаимодействовать с другими членами группы по достижению общего результата, что формирует успешную социализацию личности. Это одно из требований ФГОСа и важнейшее условие жизненной успешности.

Так же хотелось бы отметить и проблему недостаточно высокого уровня развития познавательной деятельности и речи у школьников, которая отражается на продуктивности обучения и уровне адаптации.

Кроме выше сказанного, выявилось противоречие между нормами и ценностями, которые несет в себе военное дело и изменение системы

ценностей в современном обществе. Доступное решение этой проблемы видится в формировании общей культуры личности обучающихся, гражданственности и любви к Родине, включение учащихся в общественно-полезные виды деятельности, развитие творческой активности, работа с семьями учащихся, привлечение родителей к жизни класса.






























2. Проектная часть

2.1. Организация перехода к групповым формам работы учащихся

8-9 классов на основе интегративно-модульной технологии

При работе по интегративно-модульной технологии была выявлена следующая проблема: неумение школьников работать в группе. Как правило, учащиеся поставлены в ситуацию обучения «в одиночку», тогда как именно в школе ребята должны овладеть социальным опытом общения и поведения, что важно для дальнейшей жизни и работы. Одно из важных социальных умений - умение сотрудничать, которым учащиеся должны овладеть. Многие учащиеся в не осознают того, что умение ладить с людьми, разрешать конфликтные ситуации мирным путем могут стать наиболее важными для их будущей деятельности. Ведь межличностные отношения - это эмоциональное, физическое и психологическое здоровье, приобретение надежных друзей и устойчивые отношения с близкими людьми и родственниками.

Пути решения данной проблемы: освоение интегративно-модульного обучения в группах с использованием знаний и умений школьников, приобретенных на других предметах.

Мною сформулирована цель работы в следующий межаттестационный период: организовать групповую деятельность учащихся с использованием элементов интегративно-модульной технологии на уроках химии в 8-9 классах. Я предположила, что групповая деятельность на уроках поможет сформировать социальную компетентность обучаемых - одно из требований ФГОСа и важнейшее условие жизненной успешности личности.

Задачи:

  1. изучить научно-методическую литературу по обозначенной теме;

  2. освоить технологию работы в группах в 8-9 классах на основе интегративно-модульной технологии;

  3. разработать мониторинг педагогической деятельности;

  4. установить причинно-следственные связи между результатами

образования и условиями их получения;

  1. систематизировать работу учащихся на уроках химии в 8-9 классах с использованием элементов интегративно-модульной технологии;

  2. систематизировать работу учащихся в группах с использованием элементов интегративно-модульной технологии в 8-9 классах;

  3. выяснить, как условия получения образования влияют на получение положительных результатов;

  4. подготовить аналитический отчет за межаттестационный период.

Причины формирования умения работать в группе:

  1. Формирование адекватного социального поведения, умения находить общий язык с другими людьми;

  2. Воспитание умения сотрудничать;

  3. Формирование коммуникативной компетентности;

  4. Достижение жизненной успешности.

Под умением сотрудничать понимается взаимодействия между субъектами и окружающей средой и те средства, которые используются в целях установления таких взаимодействий для решения поведенческих задач. Это умение работать в больших и малых группах, принимать активное участие в групповой деятельности, проявлять ответственность за общий результат работы, оценивать свое поведение, корректировать его и т.д. Во всех этих умениях надо сознательно упражняться, поэтому необходимо побуждать учащихся к их изучению и использованию.

Групповая работа имеет две формы:

  1. Дифференцированно-групповая (взаимопомощь и соревнование), при которой все члены группы выполняют одну и ту же работу для достижения общей цели;

  2. Индивидуально-групповая (эстафета), когда каждый ученик в группе выполняет определенную часть задания.

Следует отметить, что иногда состав и количество членов группы не всегда определяется педагогом. Иногда учащиеся сами определяются в своем

выборе: отлично и хорошо обучающиеся ученики, как правило, бывают «нарасхват», а слабоуспевающие остаются невостребованными. Но в данной ситуации можно найти выход в том, чтобы «отличников» и «хорошистов»

распределять по группам в равном количестве либо использовать их как

помощников учителя при проверке знаний в группе, или использовать какие-либо сильные стороны слабоуспевающих учащихся (например: их способность хорошо рисовать или играть на музыкальных инструментах и

т.д.).

Таким образом, при работе в группе формируются ключевые

компетентности как результат образования:

  • политические и социальные - школьники учатся брать на себя ответственность за принимаемые решения, участвовать в общественной жизни;

  • поликультурные - умение сотрудничать и понимать других людей;

  • информационные - способность получать материал из разных источников и адекватно оценивать различную информацию и т.д.





















2.2. План внедрения педагогического проекта на 2011-2016 годы


1. Выявление и формулирование проблем, мешающих школьникам работать в группе.

2. Подбор научно-методической литературы по теме «Групповая деятельность учащихся на уроках химии в 8-9 классах с использованием интегративно-модульной технологии »

3. Организация исследования: постановка цели и задач, верификация гипотезы

  1. Выявление и формулировка проблем.

  2. Подбор научно-методической литературы

II. Организационный 2012-2015 годы

1. Изучение теоретического и практического опыта по теме.

2. Прохождение курсов повышения квалификации.

3. Освоение технологии работы в группах учащимися 8-9 классов (с использованием интегративно-модульной технологии)

4. Разработка мониторинга профессиональной деятельности педагога по динамике развития учащихся, качеству образовательного процесса, по удовлетворенности образовательными услугами и социальной адаптации учащихся.

5. Продолжить работу по интегративно-модульной технологии в 8-9 классах.

6. Внедрение в опыт работы технологии групповой деятельности учащихся 8-9 классов.

  1. Выступление на МО

  2. Выступление на городском МО

  3. Открытые уроки

  4. Учебно-дидактический материал

III. Итогово-обобщающий 2015-2016 годы

1. Отслеживание результатов исследования.

2. Систематизация наработанного материала.

3. Подготовка аналитического отчета за межаттестационный период

  1. Результаты исследования

  2. Учебно-дидактический материал.

  3. Аналитический отчет


2.3. Проект программы саморазвития

В области развития профессионально-личностного потенциала существуют проблемы недостаточно высокого уровня развития психофизиологической, интеллектуальной и коммуникативной составляющих.

Для решения этих проблем на следующие годы ставлю цель: повысить уровень развития таких профессионально значимых качеств, как педагогическое целеполагание, эмоциональная устойчивость, коммуникативность путем овладения соответствующими технологиями, совершенствования профессионального мастерства, участия в работе школьного методического, и городского методического объединения учителей химии, прохождения последующей аттестации.

В области квалификации проблемы связаны с недостаточно высоким уровнем развития социально-профессиональной и предметной компетенции. В соответствии с этим ставлю необходимостью решение следующих задач:

  • повысить квалификацию в области федеральной политики в отношении образования;

  • повысить уровень квалификации в отраслевой, функциональной и предметной составляющих.

Пути решения:

  • ознакомление с содержанием документов в области федеральной и региональной политики;

  • изучить современные технологии повышения эффективности профессиональной деятельности, применить их в собственной практике;

  • изучить требования к уровню знаний, умений и навыков современного общества;

  • прохождение курсов повышения квалификации;

  • исследование выбранного социально-психологического фактора, обеспечивающего повышение уровня образованности и степени социальной адаптации учащихся;


  • провести анализ сохранности мотивации учения (интереса к предмету) в межаттестационный период.

Планируемые результаты:

  • защита на ШМО проектировочной деятельности по предмету в форме рабочей программы реализации стандарта с учетом требований ФГОСа;

  • ведение мониторинга своей педагогической деятельности;

  • создание оптимальных условий для успешного решения образовательных и воспитательных задач реализации прав субъектов образования в поле собственной педагогической деятельности.




Заключение

На основании педагогической и учебной деятельности в анализируемом межаттестационном периоде я пришла к выводу, что организация и проведение интегративно-модульных уроков по химии является важным условием формирования учебной успешности.

Эффективность моей педагогической деятельности можно проследить через следующие результаты:

  1. 1. Составление, апробация и внедрение программы на основе интегративно-модульной технологии, уроков и интегративно-модульных тренажеров по химии для 8-9 классов;

2. Применение элементов интегративно-модульной технологии в процессе

обучения химии способствует активизации познавательной деятельности

учащихся, развитию их креативности, самостоятельности и одновременно

формированию определенных личностных качеств.

3. Повышение уровня образованности, социальной и творческой активности учащихся 8-9 классов.

II. С целью повышения квалификации были пройдены курсы в

НТФ ИРРО с 04.10.2010 по 29.10.2010 г. по образовательной программе

«Реализация компетентностного подхода в современной школе

(Вариативный модуль. Учебный курс «Естествознание») в объеме 104 часа,

свидетельство № 1047.

  1. Довольно высокие результаты анкетирования учащихся и родителей с целью изучения мнения о качестве преподавания.









Список литературы


  1. Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования / Н. В. Блохин // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума. Часть 1. - 2002. - С. 24-25.

  2. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения: Монография. Барнаул: Изд-во АГТУ и ААЭП, 1998. 252 с.

  3. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: «Соврем. Слово», 2005. 720 с.

  4. Перминова Л.М. Основы технологии модульного обучения. Химия в школе, 1995, № 2, с. 12–18;

  5. Полякова Н.В. Перспективные школьные технологии // Завуч для администрации школ. 2005 год, №5, с.50 – 56.

  6. Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система. - Материалы диссертации канд. пед. наук / С. В. Рудницкая. - СПб.: Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 1996. - с.213

  7. Сенновский И.Б. Модульная технология в школе: анализ условий и результатов усвоения. М.: Новая школа, 1995;

  8. Суворова Г. М. Модульное обучение как технология / Г. М. Суворова // Информационная "копилка" опыта педагогов в сфере экологического образования и воспитания. - http://dlc-gw.edu.yar.ru - от 5 февраля 2003.

  9. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе [Текст]: практико-ориентированная монография/ П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа,1997

  10. Шамова. Т.И. Управление образовательными системами: учебное пособие/Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова. – М.: Издательский центр «Академия». – 2002. – 384с.

  11. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. с.271


37


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 14.11.2016
Раздел Химия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров29
Номер материала ДБ-351346
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх