Интегрированное
обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных классах средней школы.
Государство
гарантирует любому ребенку право на получение бесплатного общего образования.
За относительно небольшой отрезок времени в России произошел переход от
закрытой «медицинской» модели обучения лиц с ограниченными возможностями
здоровья (ОВЗ) к более открытым моделям, среди которых наибольшее
распространение получил интегрированный подход к обучению. Педагогическая
интеграция предполагает совместную жизнь детей с отклонениями в развитии и их
нормально развивающихся сверстников в стенах образовательного учреждения.
Совместное обучение - сложная проблема, поэтому при ее решении необходимо
опираться на имеющиеся теоретические обоснования и практические разработки, что
позволит осуществить подлинную социально-образовательную интеграцию. Развитие
интегративных процессов в условиях общеобразовательных учреждений у нас в
стране связано с именами выдающихся сурдопедагогов, сотрудников Института
дефектологии АПН СССР Э. И. Леонгард и Б. Д. Корсунской. Именно они в середине
1970-х годов перешли в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ), в первую очередь слабослышащими и глухими, с уровня социального
взаимодействия на уровень социально-образовательной интеграции. Особенно
успешно этот процесс был реализован в модели, созданной и апробированной на
практике Э. И. Леонгард. Однако ни ей, ни ее последователям не удалось создать
в общеобразовательных учреждениях научно обоснованные и структурно завершенные
комплексы, тем более легко воспроизводимые без личного авторского участия.
Вплотную приблизиться к решению этой проблемы удалось в начале XXI в.
олигофренопедагогам.
МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Социально-образовательная
интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой
обеспечиваются условия, необходимые для приобретения учащимися опыта
положительного взаимодействия. Содержание образования для детей,
интегрированных в ОУ, должно отличаться от того, которое они могли бы получить
в специальных (коррекционных) классах. Такое обучение может быть эффективно
лишь для детей, соответствующих или близких по уровню психофизического и
речевого развития возрастной норме и психологически готовых к совместному
обучению со здоровыми сверстниками. Эти дети (от 1 до 5 человек) включаются в
обычные классы общеобразовательной школы по месту жительства.
В общеобразовательной
школе увеличивается количество тех уроков, которые дети с особенностями в
развитии могли бы посещать с обычными сверстниками. Но в то же время при
обучении таких учеников необходимо руководствоваться специальными
образовательными программами. Еще сложнее выстроить систему обучения и
психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Они нуждаются в особых условиях
обучения, социально - психологического сопровождения, воспитания и
первоначальной профессиональной подготовки.
Интеграция детей с особыми
образовательными потребностями в общеобразовательную школу предполагает
одновременное использование нескольких форм организации образовательного
процесса:
1) обучение в общеобразовательном
интегрированном классе по программам для общеобразовательных и специальных
(коррекционных) образовательных учреждений;
2) обучение в
условиях классов коррекционно-педагогичегкой поддержки по рекомендованным
психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) специальным образовательным
программам в соответствии с индивидуальными коррекционно-образовательными
маршрутами, разработанными специалистами школьного психолого-медико-педагогического
консилиума (ПМПк);
3) оказание специальной коррекционной
помощи с целью компенсации имеющихся нарушений в развитии ребенка специалистами
службы сопровождения;
4) развитие и коррекция через систему
дополнительного образования.
ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
(ИНТЕГРИРОВАННОГО) КЛАССА
Как правило, дети с
ограниченными возможностями здоровья зачисляются в те классы, которые работают
по традиционным массовым программам. Количество учащихся, интегрированных в
общеобразовательный класс, может составлять от одного ребенка до пяти, при
общей наполняемости класса 25 человек. Нужно стремиться к тому, чтобы в один
класс попадали дети лишь одной нозологической группы (например, только
нормально развивающиеся и глухие или нормальные и умственно отсталые дети).
Внутри учреждения
всем ходом интегрированного обучения руководит школьный ПМПк. Он же
осуществляет необходимую корректировку образовательных маршрутов обучающихся,
если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены консилиума рекомендуют
прохождение дополнительной диагностики (при необходимости дифференциальной
диагностики или уточнение образовательного маршрута), посещение тех или иных
кружков дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического
сопровождения.
При совместном
обучении детей с особенностями психофизического развития существует опасность
их изоляции от основного коллектива. Это происходит только в том случае, если
они занимаются отдельно в классах коррекционно-педагогической поддержки (в
нормативных документах — это классы КРО — специального (коррекционного)
обучения). Классы интегрированного обучения объединяют разных детей,
отличающихся друг от друга. Учителю такого класса важно понимать и принимать
всех детей, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке нужно,
прежде всего, видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней
положительные человеческие качества. Основная цель уроков интегрированного
обучения — создание таких условий, чтобы дети могли контактировать друг с
другом, чтобы все ученики класса были вовлечены в коллективную деятельность,
чтобы каждый школьник по мере своих способностей был включен в общий
учебно-воспитательный процесс.
Интегрированное
обучение основывается на дидактических принципах специального и общего
образования. Оно должно носить воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь
предполагает формирование нравственных представлений и понятий, воспитание
адекватных способов поведения, включение всех учащихся в учебную деятельность,
способствующую развитию их психических функций, самостоятельности.
В интегрированном обучении важна систематичность и
последовательность решения коррекционно-образовательных задач, что
необходимо для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и
преодоления возможных трудностей взаимодействия школьников с различными
умственными способностями. Систематичность требует, чтобы учитель не только
решал задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и
вовремя принимал меры для оптимизации взаимоотношений в детском коллективе,
коррекции отклоняющегося поведения учеников класса, развития сильных сторон
личности каждого ребенка.
В классе интегрированного обучения
необходимо создавать условия, способствующие наиболее полной реализации
потенциальных познавательных возможностей всех детей в целом и каждого ребенка
в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. Тем самым будет
осуществляться принцип индивидуального и дифференцированного подхода
в обучении учащихся с разными образовательными возможностями. Во время
учебного занятия по любой дисциплине важно обучать всех, но при этом принимать
во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере
возможности во фронтальную работу на уроке.
Не менее важно, чтобы обучение было связано
с реальной жизнью. Следует моделировать и воспроизводить ситуации,
трудные для ученика, но возможные в обыденной жизни; их анализ и проигрывание
могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника.
Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя
коррекцию не только знаний, психических функций, но и взаимоотношений. Это
возможно только в том случае, если деятельность учеников осуществляется в
тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция
основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно смоделировать
трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивное
разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая
отвечает требованиям социального окружения.
Принцип сознательности и активности
учащихся в процессе обучения реализуется благодаря использованию различных
приемов обучения, помогающих вызвать у школьников переживания и сочувствие.
Переживания стимулируют развитие интеллекта. Эмоциональные побуждения более
действенны, чем интеллектуальные, так как они есть у детей с любыми
отклонениями в умственном развитии. Ученики должны понимать тот учебный
материал, который им предлагается усвоить, научиться его использовать в
самостоятельной практической деятельности, что невозможно без положительного
эмоционального отношения ребенка к обучению.
В школьном учебном плане определяется
состав учебных предметов в рамках образовательных областей и образовательных
компонентов базисного учебного плана, а значит, должна быть отражена специфика
образовательной деятельности школы как учреждения, работающего в рамках
интегрированного обучения. Методическое обеспечение такого обучения учащихся с
психофизическими нарушениями и детей с нормальным развитием включает
программные, учебно-методические и дидактические материалы, как для
общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного)
образовательного учреждения.
При организации учебно-воспитательного
процесса главная трудность для учителя
состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные особенности ребенка с проблемами
в развитии, интегрированного в
среду
нормально развивающихся сверстников, с выполнением образовательного стандарта,
заложенного в специальной коррекционной образовательной программе для
учреждений VII или VIII вида. Опыт показывает, что в обучении детей с задержкой
психического развития (ЗПР) на начальных этапах преобладает работа
учителя-дефектолога в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки, но
постепенно дети всё в большем объеме получают знания на уроках в условиях
общеобразовательного класса.
При обучении же детей
с нарушением интеллекта ситуация обратная. На начальных этапах умственно
отсталые дети большую часть учебного времени проводят со своими нормально
развивающимися сверстниками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения
образовательной программы увеличивается количество часов обучения в классе
коррекционно-педагогической поддержки под руководством учителя-дефектолога.
Примерный учебный план для детей,
обучающихся по программам для учреждений VII вида (1—4 классы)
|
|
Кол-во часов (по классам)
|
Образовательная область
|
Предмет
|
в неделю
|
в общеобразоват. классе
|
в классе коррекц.-пед. поддержки
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
1
|
2
|
3
|
4
|
1
|
2
|
3
|
4
|
Инвариантная часть
|
Филология
|
Русский язык
|
4
|
4
|
4
|
4
|
-
|
1
|
2
|
2
|
4
|
3
|
2
|
2
|
|
Литература
|
4
|
4
|
4
|
4
|
-
|
3
|
3
|
3
|
4
|
1
|
1
|
1
|
Математика
|
Математика
|
4
|
5
|
5
|
5
|
1
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
Общеобразоват-ельные курсы
|
Природоведен-ие
|
|
-
|
2
|
2
|
-
|
-
|
2
|
2
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Изобр. иск.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
ОБЖ
|
|
1
|
1
|
1
|
|
1
|
1
|
1
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Физкультура
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Музыка и пение
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
-
|
|
-
|
-
|
Трудовая подготовка
|
Трудовое обучение
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
|
-
|
|
Вариативная часть
|
Коррекционная подготовка
|
Ознакомление с
окруж. миром
|
2
|
2
|
|
|
|
|
|
|
2
|
2
|
-
|
-
|
|
Ритмика
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
-
|
1
|
1
|
1
|
Обязательные
занятия по
|
Театр
|
|
1
|
-
|
-
|
-
|
1
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
выбору
|
Введение в
краеведение
|
|
-
|
1
|
1
|
-
|
-
|
1
|
1
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Макс. нагр. при 5-дневн. учеб. неделе
|
|
21
|
|
|
|
7
|
|
|
|
14
|
|
|
|
Макс. нагр. при 6-дневн. учеб. неделе
|
|
|
25
|
25
|
25
|
|
15
|
19
|
19
|
|
10
|
6
|
6
|
Индивидуальн-ые и групповые коррекци-онные занятия
|
|
3
|
3
|
3
|
3
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Русский язык
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Математика
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Развитие речи
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Логопедические
занятия
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Развитие
психомоторики и сенсорных процессов
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Лепка
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
* В зависимости от имеющихся у ребенка
проблемных областей из раздела «Индивидуальные и групповые коррекционные
занятия» планируются 3ч. индивидуальной поддержки, которые отражаются в
индивидуальном образовательном маршруте.
Примерный учебный план для детей,
обучающихся по программам для учреждений VIII вида (4 класс)
|
|
Кол-во часов (по классам)
|
Образовательная область
|
Предмет
|
в неделю
|
в обще-образо-
ват. классе
|
в классе коррекц.-пед. поддержки
|
Инвариантная часть
|
Филология
|
Чтение и развитие речи
|
4
|
2
|
2
|
|
Письмо и развитие речи
|
5
|
2
|
3
|
Математика
|
Математика
|
6
|
3
|
3
|
Искусство
|
Музыка и пение
|
1
|
1
|
—
|
|
ИЗО
|
1
|
1
|
_
|
Физическая культура
|
Физическая культура
|
2
|
2
|
—
|
Технология
|
Трудовое обучение
|
4
|
2
|
2
|
Вариативная часть
|
Коррекционный курс
|
Развитие устной речи на основе изучения предм. и явлений окружающей
действительности
|
2
|
1
|
1
|
Ритмика
|
Ритмика
|
1
|
|
1
|
Шк. компонент
Обязательные занятия по выбору
|
- Твоя Вселенная
- Введение в краеведение
|
2
|
2
|
|
Обязательная нагрузка
|
|
28
|
16
|
12
|
ЛФК
|
|
1
|
|
|
Развитие психомотор., и сенсор., процессов
|
|
2
|
|
|
Логопедические занятия
|
|
3
|
|
|
На основе учебного плана
школы, выбранных программ и разработанных по ним учебников и учебных пособий
составляется интегрированное календарно-тематическое планирование по учебным
дисциплинам, объединяющее общеобразовательные и специальные (коррекционные
образовательные программы). В его составлении участвуют учителя начальных
классов, учителя-дефектологи, логопеды. Это обусловлено тем, что количество
часов, которые отводятся на изучение учебных дисциплин предметного цикла и
содержание образовательной программы следует распределить между изучением их в
условиях общеобразовательного класса и на специальных уроках: в классах
коррекционно-педагогической поддержки.
Учителя и специалисты
коррекционного образования разрабатывают календарно-тематическое планирование
таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и
ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной
образовательной программе.
Предлагаем алгоритм
составления интегрированного календарно-тематического планирования.
Алгоритм составления
интегрированного календарно-тематического планирования:
·
Изучение
общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных программ для
учреждений соответствующих видов.
·
Определение
регионального и валеологического компонентов.
·
Определение
содержания учебно-методического и дидактического комплекта, обеспечивающего
данное календарно-тематическое планирование.
·
Соотнесение
количества часов в учебных планах с количеством часов образовательных программ.
·
Анализ
количества часов, рекомендуемых программой для прохождения основных тем.
·
Поиск
логично связанных между собой, содержательно соответствующих учебному материалу
тем по предмету.
·
Выделение
общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного
интегрированного класса.
·
Выделение
общих тем программ для изучения их в классах коррекционно-педагогической
поддержки.
·
Составление
календарно-тематических планов в соответствии с годовым календарным учебным
графиком школы.
Особую сложность представляет для
учителя планирование и проведение уроков в классе интегрированного обучения.
Ниже приведена таблица структуры урока при внутренней дифференциации,
которая поможет педагогу в составлении поурочных планов и уточнении целей
обучения каждой группы детей.
Структура урока при внутренней
дифференциации
Этапы урока
|
Методы и приемы
|
Организация
работы по
общеобразовательной программе
|
Организация
работы по программе
для С(К)ОУ VII вида
|
Орг. момент
|
Словесный (слово учителя)
|
Общий для всех детей класса
|
Проверка домашнего задания
|
Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам)
|
Фронтальный опрос. Проверка и взаимопроверка
|
Индивидуальная проверка
|
Повторение изученного материала
|
Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам)
|
Беседа, письменное и устное выполнение упражнений
|
Работа по карточкам
|
Подготовка к восприятию нового материала
|
Словесный (беседа)
|
Беседа
|
Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей,
обучающихся по данной программе
|
Изучение нового материала
|
Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам)
|
Объяснение нового материала
|
Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность и
работой над алгоритмом выполнения задания)
|
Закрепление изученного
|
Словесный (беседа) практический (работа с учебником, по карточкам)
|
Выполнение упражнений. Проверка
|
Работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму).
Выполнение упражнений из учебника и работа по карточкам
|
Итог урока
|
Словесный (беседа)
|
Общий для всех детей класса
|
Инструктаж по выполнению домашнего задания
|
Словесный (слово учителя)
|
Уровень домашнего задания для детей с нормальным развитием
|
Уровень домашнего задания для детей с особенностями в развитии
|
Ход урока зависит от того,
насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными
образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущий материал, какой
этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение
пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех учеников в
классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся получают
знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и отработка
полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом
материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки,
упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы).
Если на уроке
изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом
случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель
сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а
учащиеся с психофизическими нарушениями в это время выполняют самостоятельную
работу, направленную на закрепление ранее изученного. Затем для закрепления
нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время
занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ
выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное
объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал). Такое чередование
деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего
урока. При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или
трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные
карточки, в которых изложен алгоритм действий школьника, различные задания и
упражнения. Такой прием обучения применяется в том случае, когда учитель не
может уделять много времени учащимся с умственной недостаточностью и вынужден
весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по типовой
общеобразовательной программе для детей с нормальным психофизическим и
интеллектуальным развитием.
При обучении
учеников, имеющих нарушения интеллекта, в общеобразовательном классе учитель
нуждается в адресном (прежде всего рассчитанном на учеников) дидактическом
обеспечении урока и учебного процесса в
целом.
Педагоги и учителя-дефектологи составляют учебно-методические и
дидактические комплекты. Предлагаем примеры комплектов,
по которым осуществляется образовательный процесс в интегрированных
общеобразовательных классах первой ступени образования.
Нормы
оценок по технике чтения (1-4 классы)
Программы образовательных учреждений:
1 класс. 1 пол.
Без ошибок, 20 сл. и более - 5
1-2 ошибки, 15-20 сл. - 4
3-5 ошибок, 10-15 сл. - 3
6 и более ошибок, менее 10 сл. - 2
2 полугодие
25-30 сл. - 5
20-25 сл. - 4
15-20 сл. - 3
Менее 15 сл. - 2
2 класс
1 полугодие
Без ошибок, 35-40 сл. - 5
1-2 ошибки, 30-35 сл. - 4
3-5 ошибок, 25-30 сл. - 3
6 и более ошибок, менее 20 сл. - 2
2
полугодие
45-50 сл. - 5
40-45 сл. - 4
35-40 сл. - 3
Менее 35 сл. - 2
3 класс
1 пол.
Без ошибок, 55-60 сл. - 5
1-2 ошибки, 50-55 сл. - 4
3-5 ошибок 45-50 сл. - 3
6 и более ошибок, менее 45 сл. - 2
2 пол.
65-70 сл. - 5
60-65 сл. - 4
55-60 сл. - 3
Менее 55 сл. - 2
4 класс
1 пол.
Без ошибок, 75-80 сл. - 5
1-2 ошибки, 70-75 сл. - 4
3-5 ошибок, 65-70 сл. - 3
6 и более ошибок, менее 65 сл. - 2
2 пол.
85-90 сл. (вслух):115-120 сл. (про себя) - 5
75-80 сл. - 4
70-75 сл. - 3
Менее 70 сл. - 2
Нормы
оценок по технике чтения (1-4 классы)
Программы
образовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение (VII вид).
Начальные классы
1 класс
Отметки не выставляются ( 1
пол.)
Читать по слогам небольшие
предложения и связные тексты; уметь слушать; отвечать на вопросы, о чем
слушали, с чего начинается, чем заканчивается услышанный текст, пересказывать
услышанный текст по вопросам учителя или по иллюстрациям (2 пол.)
2 класс
30-40 сл. в минуту,
соблюдая паузы и интонации, соответствующие знакам препинания. Читать целым
словом (трудные по смыслу и структуре слова — по слогам) - 5
20-30 сл.- 4
10-20 сл. - 3
Менее 10 сл.- 2
3 класс
50-60 сл. без ошибок.
Читать целым словом (малоизвестные слова сложной слоговой структуры - по
слогам). Владеть громкостью, тоном, мелодикой речи-5
40-50 сл.- 4
30-40 сл. - 3
Менее 30 сл.- 2
4 класс
70-80 сл. без ошибок, бегло
с соблюдением орфоэпических норм, делать паузы, логические ударения. - 5
60-70 сл. - 4
50-60 сл. - 3
Менее 50 сл. - 2
Качественная
оценка чтения учащихся классов VIII вида.
·
Плавно читать по слогам слова, предложения,
связанные тексты; отвечать на вопросы по содержанию и по иллюстрации; уметь
слушать; отвечать на вопросы по содержанию прослушанного или по иллюстрации
(1
кл.)
·
Читать по слогам короткие тексты. Соблюдать интонации в
соответствии со знаками препинания (2 кл.)
·
Читать осознанно и правильно текст целыми словами после
работы над ним под руководством учителя. Трудные по смыслу и по слоговой
структуре слова - по слогам (3 кл.)
·
Правильное осознанное чтение вслух целыми словами с
соблюдением пауз между предложениями, логических ударений, необходимой
интонации (4 кл.).
КРИТЕРИИ
ОЦЕНИВАНИЯ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.
Отметка
|
Программы
общеобразовательной школы
|
Программы специальных
(коррекционных) образовательных учреждений V вида для детей с тяжелыми
нарушениями речи
|
Программы
общеобразовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение (VII вид).
Начальные классы
|
Программы специальных
(коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный и 1—4 классы
|
«5»
|
Не ставится при трех исправлениях, но при одной негрубой ошибке можно
ставить
|
Нет орфографических ошибок; допустимо 1 исправление и 1—2 дисграфические
ошибки
|
Нет ошибок
|
Нет ошибок
|
«4»
|
Допущены 2 орфографические и 2 пунктуационные
ошибки или 1 орфографическая и 3 пунктуационные
|
Допущены 1-3 орфографические ошибки и не более 2— 3 дисграфических
ошибки
|
Допущены 1-2
орфографические
ошибки
|
Допущены 1—3 ошибки
|
«3»
|
Допущены 3-4 орфографические и 4 пунктуационные
ошибки или 5 орфографических
|
Допущены 5-6 орфографических ошибок и не более 4— 5 дисграфических
ошибок
|
Допущены 3—5 ошибок
|
Допущено 4—5 ошибок
|
«2»
|
Допущены 5-8 орфографических ошибок
|
Допущены 8—9 орфографических ошибок и более 4 дисграфических
ошибок
|
Допущено более 5 ошибок
|
Допущены 6—8 ошибок
|
«1»
|
Допущено более 8 орфографических ошибок
|
|
—
|
Допущено более 8 ошибок
|
Ошибкой в диктанте следует считать:
— нарушение правил
орфографии при написании слов;
— пропуск и искажение
букв в словах;
— замену слов;
— отсутствие знаков
препинания в пределах программы данного класса; неправильное написание слов,
которые не проверяют правилом (списки таких слов даны в программе каждого
класса).
За ошибку в диктанте не считаются:
ошибки на те разделы орфографии и пунктуации,
которые ни в данном классе, ни в предшествующих классах не изучались (такие
орфограммы учителю следует оговорить с учащимися перед письменной работой,
выписать трудное для них по написанию слово на доске);
За одну ошибку в диктанте считаются:
— два исправления;
— две пунктуационные
ошибки;
повторение ошибок в одном
и
том же слове.
Негрубыми ошибками считаются следующие:
— повторение одной и
той же буквы в слове;
— недописанное слово;
— перенос слова, одна
часть которого написана на одной строке, а вторая опущена;
— дважды записанное
одно и то же слово в предложении;
2 негрубые ошибки = 1 ошибке.
Однотипные
ошибки: первые три однотипные ошибки = 1 ошибке, но каждая следующая подобная
считается за отдельную ошибку.
При трех поправках оценка снижается на 1
балл
К числу дисграфических (специфических)
ошибок относятся:
—
смешение
и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по способу и
месту образования;
— ошибки по
графическому сходству;
нарушение структуры слова (пропуски, добавления или
перестановки отдельных слогов или частей слова)
единичный пропуск точки в конце
предложения, если первое слово следующего предложения написано с заглавной
буквы;
—
единичный
случай замены одного слова без искажения смысла.
НОРМЫ ОЦЕНОК ПО
МАТЕМАТИКЕ (1-4 КЛАССЫ)
Отметка
|
Программы
общеобразователь-ной школы;
|
Программы
специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида для детей с
тяжелыми нарушениями речи
|
Программы
общеобразовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение. Начальные
классы
|
Программы
специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.
Подготовительный и 1―4 классы
|
5
|
Нет
ошибок
|
Нет
ошибок
|
Уровень
выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок
как по текущему,так и по предыдущему материалу; не более 1 недочета
|
Нет
ошибок
|
4
|
1-2
не грубые ошибки
|
1-2
не грубые ошибки
|
Уровень
выполнения требований выше удовлетворительного: наличие 2-3 ошибок или 4-6
недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочета по
пройденному материалу
|
2-3
не грубые ошибки
|
3
|
2-3
ошибки; 3-4 не грубые ошибки, но ход решения задачи верен.
|
2-3
ошибки; 3-4 не грубые ошибки, но ход решения задачи верен.
|
Достаточный
минимальный уровень выполнения требований, предъявляемый к конкретной работе,
не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более
8 недочетов по пройденному материалу
|
Решены
простые задачи, но не решена составная или решена одна из 2 составных задач,
хотя и с не грубыми ошибками, правильно выполнена большая часть других заданий
|
«2»
|
Более
4 грубых ошибок, не решена задача
|
Более
4 грубых ошибок, не решена задача
|
Уровень
выполнения требований ниже удовлетворительного; наличие более 6 ошибок или 10
недочетов по текущему материалу; не более 5 ошибок или более 8 недочетов по
пройденному материалу
|
Выполнено
не менее половины заданий, не решена задача
|
«1»
|
Задание
не выполнено
|
Полностью
не усвоил программный материал
|
|
Не
выполнил задания, не приступал к решению задачи
|
Примечания
|
Негрубыми
ошибками
считаются
(-незначительные
неточности в формулировках и использовании лексики,
в
процессе вычислений допустил отдельные несущественные ошибки и сам их
исправил.
-в
ходе решения задачи недостаточно точное пояснение при правильном решении
задачи,
-неточности
в процессе практической деятельности по измерению и черчению (необходимо
учитывать особенности развития ручной моторики учащихся)
|
Негрубыми
ошибками
считаются:
-
незначительные неточности в формулировках и использовании лексики; в
процессе вычислений допустил отдельные несущественные ошибки и сам их
исправил;
-
в ходе
решения задачи недостаточно точные пояснения
при
правильном решении задачи;
|
Ошибки:
-
незнание или неправильное применение свойств, правил, алгоритмов,
существующих зависимостей, лежащих в основе выполнения задания или используемых
в ходе его выполнения;
-
неправильный выбор действий;
-
неверные вычисления в случае, когда цель задания ― проверка
вычислительных умений и навыков;
пропуск части математических
действий, влияющих на получение правильного ответа;
-несоответствие
выполненных измерений и геометрических построений заданным параметрам
Недочеты:
-
неправильное списывание данных;
-
ошибки в записи математических терминов;
-
неверные вычисления в случае, когда цель задания не связана с
проверкой вычислительных умений и навыков;
-наличие
записи действий;
отсутствие
ответа к
заданию или ошибки в записи ответа
|
Негрубыми
ошибками
считаются:
-
ошибки, допущенные в процессе списывания числовых данных (искажение,
замена);
-
ошибки, допущенные в процессе списывания знаков арифметических
действий;
-
нарушение
в формировании вопроса (ответа) задачи;
-нарушение
в правильности расположения записей, чертежей;
-небольшая
неточность в измерении и черчении
|
.
Коррекционные классы VII вида создаются для обучения и воспитания детей с
задержкой психического развития, у которых при потенциально сохраненных
возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания,
недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная
истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности,
эмоциональная неустойчивость; для обеспечения коррекции их психического
развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности,
формирования навыков и умений учебной деятельности.
Коррекционные
классы VIII вида создаются для обучения и воспитания детей с
умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами
образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической
реабилитации для последующей интеграции в общество.
Сегодня многие страны
признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой
обучения детей-инвалидов. И настоящие методические рекомендации призваны помочь
педагогам организовать обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в
неспециализированных образовательных учреждениях.
Нормативная правовая база
Федеральные нормативные
правовые документы:
1. Декларация о правах
инвалидов (утв. Резолюцией тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН
3447(XXX) от 9 декабря 1975 г.).
2. Специальный доклад
Уполномоченного по правам человека в РФ
от 10 мая 2006 г.
"О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации".
3. Закон
РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании"
4. Федеральный закон от 24
ноября 1995 г. №181"О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации".
5. Федеральный закон от 24
июля 1998 г. N 124 "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской
Федерации".
6. Постановление Совета
Министров СССР от 8 декабря 1990 г. N 1238 "О мерах по улучшению
работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков,
имеющих недостатки в физическом или умственном развитии".
7. Постановление
Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 "Об утверждении Типового
положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для
обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья" (с
изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002
г., 1 февраля 2005 г., 18 августа 2008
г., 10 марта 2009 г.).
8. Постановление
Правительства РФ от 31 июля 1998 г. N 867 "Об утверждении Типового
положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в
психолого-педагогической и медико-социальной помощи" (с изменениями от 23
декабря 2002 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009
г.).
9. Приказ
Минобразования РСФСР и Минздрава РСФСР от 18 июля 1991
г. N 251/125 "О мерах по улучшению работы специальных
учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в
физическом или умственном развитии".
10. Приказ Министерства
образования РФ от 10 апреля 2002г. № 29/2065–п «Об утверждении учебных
планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся,
воспитанников с отклонениями в развитии».
11. Приказ Министерства
образования и науки РФ от 28 ноября 2008
г. N 362 « Об утверждении Положения о формах и порядке проведения
государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные
общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования
«(зарегистрирован Минюстом России 13 января 2009
г., регистрационный N 13065).
12. Приказ Министерства
образования и науки РФ от 24 февраля 2009
г. N 57 «Об утверждении Порядка проведения единого государственного экзамена»
(зарегистрирован Минюстом России 26 марта 2009
г., регистрационный N 13600).
13. Приказ Министерства
образования и науки РФ от 3 марта 2009
г. N 70 «Об утверждении Порядка проведения государственного выпускного
экзамена» (зарегистрирован Минюстом России 7 апреля 2009
г., регистрационный N 13691).
14. Методические указания
по контролю за устройством и оборудованием дошкольных учреждений для детей
с нарушениями физического и умствен ого развития (утв. Заместителем Главного
государственного санитарного врача СССР 25 мая 1978 г. N 1850-78).
15. Письмо Министерства
народного образования РСФСР от 14 ноября 1988
г. № 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому».
16. Инструктивное письмо
Министерства народного образования РСФСР от 30 июня 1989
г. № 17-154-6 «О направлении Рекомендаций об индивидуальных и групповых
коррекционных занятиях с учащимися специальных школ и классов выравнивания для
детей с задержкой психического развития».
17. Инструктивное письмо
Министерства здравоохранения РСФСР от 23 января 1990
г. № 22-02-08 «О медико-профилактической работе в классах выравнивания для
детей с задержкой психического развития».
18. Письмо Министерства
общего и профессионального образования Российской Федерации от 28 мая 1997
г. № 15/508-6 «Рекомендации по организации трудового обучения в коррекционных
образовательных учреждениях VIII вида».
19. Письмо Министерства
образования РФ от 4 сентября 1997 г. N 48 "О специфике деятельности
специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII
видов" (с изменениями от 26 декабря 2000
г.).
20.Письмо Министерства
образования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об
учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования".
21. Письмо Министерства
образования РФ от 29 июня 1999 г. № 129/23-16 «Об организации
в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного
пребывания для детей с отклонениями в развитии».
22. Письмо Министерства
образования РФ от 27 марта 2000 г. № 27/901-6 «О
психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».
23. Письмо Министерства
образования РФ от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического
пункта общеобразовательного учреждения».
24. Инструктивное письмо
Министерства образования РФ от 21 февраля 2001
г. N 1 "О классах охраны зрения в общеобразовательных и
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях".
25. Письмо Министерства
образования РФ от 22 января 2001 г. № 29/1262-6 «О письменном экзамене по
русскому языку при проведении государственной (итоговой) аттестации в
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для глухих и
слабослышащих».
26. Письмо Министерства
образования РФ от 14 марта 2001 г. № 29/1448-6 «Рекомендации о порядке
проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников специальных (коррекционных)
образовательных учреждений VIII вида».
27. Письмо Министерства
образования РФ от 2 августа 2001 г. N 809/23-16 "Об организации в
дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со
сложными (комплексными) нарушениями в развитии".
28. Письмо Министерства
образования РФ от 16 января 2002 г. N 03-51-5ин/23-03 "О направлении
методического письма "Об интегрированном воспитании и обучении детей с
отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях".
29. Письмо Министерства
образования РФ от 6 февраля 2003 № 27/2588-6 «Об использовании новой формы
свидетельства государственного образца об окончании специального
(коррекционного) класса общеобразовательного учреждения».
30. Письмо Министерства
образования РФ от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6 «Рекомендации по
организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном
учреждении VIII вида».
31. Письмо Управления
специального образования Министерства образования РФ от 28 февраля 2003г. N
27/2643-6 "Методические рекомендации по организации деятельности
образовательных учреждений надомного обучения".
32. Письмо Министерства
образования РФ от 3 апреля 2003 г. № 27/2722-6 «Об организации работы с
обучающимися, имеющими сложный дефект».
33. Письмо Министерства образования
РФ от 30 мая 2003 г. № 27/2887-6 «О единых требованиях к наименованию и
организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с
задержкой психического развития».
34. Письмо Министерства
образования РФ от 4 июня 2003 г. N 27/2897-6 «Методические рекомендации по
организации работы с обучающимися, имеющими нарушения зрения, в
общеобразовательном учреждении».
35. Письмо Министерства
образования РФ от 14 июня 2003 г. №27/2932-6 «Методические рекомендации о
деятельности X-XII классов в специальных (коррекционных) образовательных
учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой».
36. Письмо Министерства
образования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические
рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в
учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования».
37. Письмо Министерства
образования РФ от 14 июля 2003 г. № 27/2967-6
«О
психолого-медико-педагогической комиссии».
38. Письмо Министерства
образования РФ от 25 февраля 2004 г. N 26/112-6 "О едином государственном
экзамене в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-IV
видов".
39. Письмо Министерства
образования и науки РФ от 7 июля 2006 г.
N 06-971 "Об образовательных учреждениях для детей,
нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи".
40. Письмо Министерства
образования и науки РФ и Министерства здравоохранения и социального развития РФ
от 4 апреля 2007 г. NN ВФ-577/06, 2608-ВС "О реализации
конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интернатах
для умственно отсталых детей, на образование".
41. Письмо Министерства
образования и науки РФ от 18 апреля 2008
г. N АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
42. Методическое письмо
Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 29 марта 2010
г. №01-51/10-01 «О проведении государственного выпускного экзамена по русскому
языку и математике в 2009-2010 учебном году».
43. Письмо Министерства
образования и науки РФ от 28 мая 2010 № 06-892 «О проведении государственной
(итоговой) аттестации и приема в образовательные учреждения высшего
профессионального образования граждан с ограниченными возможностями здоровья».
Нормативные правовые акты
области:
1. Закон Тамбовской области
«Об образовании в Тамбовской области» (постановление Тамбовской областной Думы
от 29.12.99. № 96-3).
2. Постановление
Администрации Тамбовской области от 15 августа 2005
г. N 716 "Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на
дому".
3. Приказ управления
образования и науки Тамбовской области от 15.09.2006 г. №1414 «Об
утверждении нормативной правовой документации службы практической
психологии образования области».
4. Приказ управления
образования и науки Тамбовской области от 04.05.2009 г. N 1167 "Об
утверждении Положения об интегрированном обучении детей с ограниченными
возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, расположенных на
территории Тамбовской области".
ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Особые образовательные
потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой
нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного
процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с
этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем
детям с ОВЗ:
начать специальное обучение
ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;
ввести в содержание
обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах
образования нормально развивающихся сверстников;
использовать специальные
методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные
технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;
индивидуализировать
обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
обеспечить особую пространственную
и временную организацию образовательной среды;
максимально раздвинуть
образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.
Общие принципы и правила
коррекционной работы:
1. Индивидуальный подход к
каждому ученику.
2. Предотвращение
наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование
умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими
дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и
средств наглядности).
3. Использование методов,
активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и
письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.
4. Проявление
педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и
тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и
возможности.
Эффективными приемами
коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с
отклонениями в развитии являются:
игровые ситуации;
дидактические игры, которые
связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;
игровые тренинги,
способствующие развитию умения общаться с другими;
психогимнастика и
релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица
и кистей рук.
ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Дети с ЗПР – это
преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация
к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками (чтения,
письма, счета).
Отсутствие концентрации и
быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно
функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания.
Кроме того, излишняя
подвижность и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети,
несмотря на их возможности, не достигают в школе желаемых результатов.
При организации обучения
необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой
теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать
задания в зависимости от коррекционных задач. Обучающемуся с ЗПР
необходим хорошо структурированный материал.
Необходимо тщательно
отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов
деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу
большинства анализаторов; использовать ориентировочную основу действий (опорных
сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания).
Для детей с ЗПР важно
обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии
изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и
характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности,
испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим
желание учиться.
При организации учебного
процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в
зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах
коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания
успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий
следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.
Учителю необходимо:
следить за успеваемостью
обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли
его ребенок;
посадить ребенка на первые
парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание;
поддерживать детей,
развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если
что-то делают неправильно;
разрешать обучающимся при
выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является для них опорой, а
для учителя это вспомогательное средство, чтобы понять, где именно произошла
ошибка в процессе мышления;
требовать структурирования
действий при делении и умножении чисел. Повторение таблицы умножения остается
хорошим упражнением для слабых в счете обучающихся.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.