Использование аутентичных текстов на основе лексико-граммматического аспекта для саморазвития когнитивных способностей учащихся.

Тема исследовательской работы Соловьёвой В.Н., учителя французского и латинского языков высшей квалификационной категории МОАУ «Гимназия №1 города Новотроицка Оренбургской области»:

Использование аутентичных текстов на основе лексико-граммматического аспекта для саморазвития когнитивных способностей учащихся.

Введение

Убеждены, что тема нашей работы имеет в настоящее время актуальное значение по ряду причин, во-первых, говоря о развитии когнитивных, т.е. познавательных способностях учащихся, мы прежде имеем ввиду пассивность свойственную большей части учеников в процессе самостоятельного приобретения знаний, а ведь современный образовательный вектор направлен на умение учащихся самообразовываться (самостоятельно приобретать новые знания, отрабатывать их, проводить самоконтроль и самоанализ своих ошибок и недочётов, самостоятельно обращаться к источникам информации).

  Наша задача - создать необходимые условия для гимназистов, которые позволили бы им активно стремиться к познанию и к саморазвитию.

  Во- вторых, до начала ХХ1 века учебные пособия по французскому языку имели ряд недостатков, среди которых самым большим по нашему мнению было отсутствие аутентичных текстов. Зачастую авторы учебников не являлись носителями языка и составляли учебные тексты самодеятельно, руководствуясь правилами французской грамматики и лексическим минимумом, заложенным самими авторами и входящим в обязательное программное изучение.

  В-третьих, с 2001 года в учебниках французского языка появляется изобилие аутентичных текстов, но одновременно перед обучаемыми возникает проблема: как работать с достаточно сложными текстами с позиций лексики, грамматики, стилистического оформления.

  Если мы рассмотрим структуру тематического урока в учебниках авторов А.Кулигиной, А.Щепиловой «Твой друг французский язык», обнаружим, что конкретного алгоритма и плана действий работы с аутентичными текстами нет, кроме того, не отрабатывается лексико-грамматический аспект в течение отведённых по программе часов на материалах собственно французских текстов. В разделах учебника «Revision» («Повторение») и «Autoevaluation»(«Саморазвитие») приводится объёмный аутентичный текст и тестовый лексико-грамматический контроль. Это означает, что авторами учебного пособия не заложены тренировочные тестовые задания, которые так необходимы ученикам до проведения контрольного теста.

  В-четвёртых, выбранный нами для освещения лексико-грамматический аспект французских аутентичных текстов очень важен в процессе обучения учащихся иностранному языку, т.к. этот аспект входит в задания итогового контроля в виде ГИА и ЕГЭ и является одним из трудных.

  Исходя их вышеназванных нами причин, считаем, что необходимо создать оптимальные педагогические условия для саморазвития когнитивных способностей учащихся через лексико-грамматический аспект французских аутентичных текстов, а также разработать методические рекомендации для учителя и ученика, которые позволили бы современоому школьнику вступить на путь саморазвития.

Цель нашей работы-теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность использования аутентичных текстов в канве лексико-грамматического аспекта для саморазвития когнитивных способностей школьников.

Задачи-1.На основе изучения философской, психологической,педагогической и методической литературы обосновать теоретические основы проблемы саморазвития когнитивных способностей учащихся.

2. Разработать методические рекомендации,памятки и задания для учащихся для работы с аутентичными текстами.

3. Апробировать разработанные материалы на практике.

Объектом нашего исследования служит учебно-воспитательный процесс.

Предметом исследования является саморазвитие когнитивных способностей учащихся.

Научное предположение заключается в следующем: саморазвитие когнитивных способностей у учащихся будет возможно при условии перманентного использования аутентичных текстов на основе лексико-грамматического аспекта.

В итоге нашей работы мы видим следующий прогнозируемый результат:

1)    с помощью разработанных нами методических рекомендаций, памяток, алгоритмов и заданий научить учеников  ориентироваться в лексико- грамматической организации аутентичного текста;

2)    успешное развитие познавательных способностей школьников через лексико - граммматический аспект аутентичного текста возможно при выполнении следующих условий:

*устранение у учеников боязни незнания смысла незнакомых лексических единиц в аутентичном тексте;

*умение проводить анализ словообразовательных процессов (суффиксы,приставки,окончания,составные слова);

*умение изменять формы слова и значения, например, bas-basse(образование женского рода прилагательного от формы мужского);faire-refaire (изменение значения слова путём изменения приставки у глагола: «делать-переделывать»);

*изменение части речи, например,  un chapeau (существительное «шляпа»), une paille (существительное « солома»), но :  un chapeau de paille- словосочетание сущ.+ прил.= «соломенная шляпа»;

*умение считывать грамматическую структуру французского простого и сложного предложения, различать простую и сложную инверсию в вопросительном предложении;

*умение находить свои собственные недочёты и ошибки, анализировать их, подвигнуть себя на ретроспективу ранее изученного лексико-грамматического материала и расширять горизонт своего познания (ученику необходимо самому продвинуть себя на самостоятельное изучение материала, используя при этом словари, грамматические справочники, дополнительную литературу, энциклопедии, ИКТ, общение и переписку через электронные адреса и веб-камеру с подлинными носителями французского языка.

Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

                                                    Глава 1.

                                                От А до Z.

В этой главе мы предлагаем нашим читателям рассмотреть и проанализировать тематический понятийный аппарат.

Термин «саморазвитие» вошёл в образовательный процесс в 30-е годы ХХ века благодаря замечательному педагогу и дидакту Н.А. Рубакину.

К определению "образован тот, кто приобрел много знаний, научился способности точного суждения и имеет сильную любовь ко всему доброму и прекрасному" Н.А. Рубакин добавлял: "Самая суть образования — в том влиянии, которое оно может и должно производить на окружающую жизнь, в той силе, которую дает образование для переделки окружающей жизни, во внесении нового, светлого в ту или иную ее область".

Что такое самообразование? Самообразование — это образование, приобретаемое вне образовательных заведений, путем самостоятельного обучения. Характер самообразования предопределяется социально-политическими и общественными условиями. Самообразование как процесс приобретения знаний тесно связано с самовоспитанием и считается одной из его частей. В чем же заключается эта связь? Для значительной части учащихся 10-11 классов характерна тенденция к постоянному самосовершенствованию, стремление развивать в себе всевозможные качества личности, искоренять отрицательные черты характера и поведения. Таким образом, школьники занимаются самовоспитанием, т.е. воспитанием самих себя. И что самое главное - учащиеся не только ставят определенные цели перед собой, они стремятся и достигают их. При решении поставленной задачи могут быть использованы различные методы и средства. В том числе самостоятельный поиск и обработка знаний посредством чтения дополнительной научно-технической (художественной) литературы, не входящей в обязательную учебною программу. Таким образом, в процессе самообразования у школьников приобретается умение самостоятельно организовывать свою деятельность при приобретении новых знаний.  Самообразование учащихся - это ключ к решению ряда проблем школьного обучения.  Точно известно, что полученные в школе знания, особенно в 10-11 классах, нуждаются в закреплении и детальном углублении. А это значит, что в домашних условиях ученик должен самостоятельно, т.е. без посторонней помощи, понять новый материал, изложенный в учебниках и других источниках, помимо этого, он обязан выполнить упражнения творческого характера и решить математические задачи. В последнее время в школе стала популярна новая форма обучения – семинары. Выступающие на семинарском занятии с докладами или рефератами должны качественно подготовиться.  В старших классах вводят систему зачетов. Ее суть заключается в том, что ученик должен повторить пройденный материал и одновременно привлечь дополнительную литературу к самостоятельному изучению.  Следует помнить – школа дает только основу науки. Она не может дать учащимся тех знаний, которые будут им необходимы в практической деятельности. И если кто-то из учеников может подумать, что ему хватит школьных знаний и больше не придется их совершенствовать, то стоит однозначно сказать, что он заблуждается.  Писарев Д.И. утверждал, что надо учиться в школе, и гораздо больше надо учиться при выходе из нее. Кроме того, второе учение по многим критериям (влиянию, результатам и др.) несоизмеримо важнее первого.  Что же заставляет людей двигаться вперед, работать над собой, увеличивать свои знания и расширять свои возможности? Ответ прост! В наше время наука и техника не стоят на месте, а производство непрерывно растет. В связи с чем просто необходимо развиваться и повышать свое самообразование. Объем знаний, необходимый каждому, с каждым годом увеличивается. По мнению ученых, знания, которыми владеет человечество, увеличиваются в два раза каждые 10 лет. В связи с этим любой специалист, неважно какими знаниями обладавший ранее, который хочет соответствовать современному уровню науки и техники, должен постоянно модифицировать свое самообразование.  Подводя черту, нужно сказать, что человек, вооруженный знаниями, делает богаче свой внутренний мир и приносит больше пользы окружающим его людям. Кроме того, сегодня просто невозможно найти свое место в жизни без дополнительных знаний. Т.е. самообразование одинаково необходимо «токарю и ученому, врачу и доярке, юноше, вступающему в жизнь, и ветерану, убеленному сединами». В современной педагогической, психологической, методической литературе приводятся следующие дефиниции: «САМООБРАЗОВАНИЕ, целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п. В основе самообразования - интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала.

 Анализ классической и современной литературы в направлении установления сути понятия самообразования (Баранников А.В., Бабанский Ю.К., Выготский Л.С., Громцева Ф.К., Зинченко В.П., Ильин Е.П., Каптерев П.Ф., Караковский В.А., Мещерякова И.А., Райский Б.Ф., Рубинштейн С.Л., Скаткин М.Н., Слободчиков В.И., Шадриков В.Д., Шуклина Е.А., Пидкасистый П.И., Эльконин Д.Б. и др.) позволяет сделать вывод, что самообразование – это целенаправленная, самостоятельная, систематическая познавательная деятельность человека по расширению и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых умений, навыков, способов действий, отношений. Самообразование выступает в качестве средства самовоспитания, личностного самоопределения и самосовершенствования, поскольку способствует развитию различных сфер личности (интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной) и базовых качеств развивающегося человека (целеустремленности, организованности, трудолюбия, силы воли, настойчивости и др.).

Перейдём к термину «когнитивные способности», т.е. «познавательные». Ещё в Древнем Риме знаменитый философ Сократ выразил одной фразой жизненное предназначение человека: «Cognosce te ipsum», что означает «Познай самого себя».Именно в переводе с латинского языка глагол cognosco,novi,nitum,ere означает «узнавать, познавать, замечать», а существительное cognitio, onis – «познание, исследование».

В настоящее время в понятие «когнитивные способности» научные мужи вкладывают следующий смысл:

                                                                        Когнити́вность (лат. cognitio, «познание, изучение, осознание») — термин, используемый в нескольких, значительно отличающихся друг от друга контекстах, обозначающий способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. В психологии это понятие ссылается на психические процессы личности и особенно на изучение и понимание так называемых «психических состояний» (т.е. убеждений, желаний и намерений) в терминах обработки информации. Особенно часто этот термин употребляется в контексте изучения так называемого «контекстного знания» (т.е. абстрактизации и конкретизации), а также в тех областях, где рассматриваются такие понятия, как знание, умение или обучение.  Процесс познания начинается с исследования определённой предметной области материального мира. В результате сравнения, классификации, анализа, обобщения данных наблюдений и экспериментов происходит накопление научно установленных фактов (обнаружение явлений и условий их протекания, введение количественных характеристик явлений и процессов – физических величин, исследование зависимостей между физическими величинами – эмпирических законов). Но эмпирический уровень познания не даёт ответа на вопрос о причинах протекания явлений, не позволяет понять сущность наблюдаемого. Дидактической единицей технологической конструкции являются структурные элементы физической науки, определяемые на основе поэлементного анализа. Отбор учебного материала и способов умственной деятельности осуществлялся на основе традиционных принципов: систематичности, прочности, научности, доступности, системности, наглядности и теории когнитивного обучения. Процесс познания начинается с исследования, сравнения, классификации и обобщения наблюдаемых фактов (от чувственного созерцания).

Технологическая схема познавательной деятельности в развивающей эвристической системе обучения на вводном этапе, как правило, проходит по следующему пути: исходная ситуация (ИС) - познавательная потребность (ПП) – цель познавательной деятельности (ЦПД). Роль учителя заключается в сопровождении учебного процесса. Он создает только исходную ситуацию, а дальнейшие процессы являются психологическими закономерностями усвоения содержания. По психологическому уровню содержание учебного материала при усвоении проходит следующие стадии:
•  узнавание – актуализация, создание проблемной ситуации на основе опорных знаний;
•  осознание – восприятие всеми органами чувств нового материала, перевод «внешних» знаний в ментальное пространство, во внутреннюю речь;
•  первичное воспроизведение изученного материала на уровне знания, то есть на уровне содержания эмпирического уровня (определения, понятия, факты, единиц измерения, формулировки, обозначения. Та часть учебного материала, которую можно выучить и воспроизвести без понимания;
•  понимание – анализ, синтез, обобщение, систематизация и воспроизведение сущности изучаемого материала, связей, места и значения изучаемого материала в системе содержания дисциплины или раздела на основе дедукции, индукцию, сравнения, аналогии, моделирования;
•  запоминание - осознанное воспроизведение, оперирование материалом, составление рассказа;
•  применение полученных знаний, формирование компетенций, умений, навыков, сначала - по образцу, применение в измененной ситуации, творческое применение;
•  новое отношение к знанию, новая актуализация опорных знаний на основе рефлексии, потребность более глубокого знания новых свойств изучаемого материала.

Когнитивные (познавательные) способности (cognitive abilities) К. с. могут рассматриваться и как свойства, присущие всем людям как биолог. виду, напр. способность к овладению родным языком, и как свойства, варьирующие от индивидуума к индивидууму или от одной группы лиц к др., напр. вербальная или мыслительная способность.

Предлагаем перейти к трактовке понятий «лексика» и «грамматика».

В методике преподавания иностранных языков под термином  «лексика» понимают определенный словарный запас, которым владеет человек или специально отобранный для изучения, изучение словарного состава и словообразования языка.

Грамматика-это (др.-греч. γραμματική от γράμμα — «буква») как наука является разделом языкознания, который изучает грамматический строй языка, закономерности построения правильных осмысленных речевых отрезков на этом языке (словоформ, синтагм, предложений, текстов). Эти закономерности грамматика формулирует в виде общих грамматических правил.

Итак, мы можем сделать вывод о том, что лексика и грамматика являются основными и неразрывными языковыми компонентами. В процессе изучения иностранных языков им отводится первостепенная роль.

Нам остаётся рассмотреть, что такое «аутентичный текст».

Аутентичный текст (от греч. authentikos – подлинный), текст какого-либо документа, соответствующий по содержанию тексту на другом языке и имеющий одинаковую с ним силу. В социокультурном и кросскультурном образовании аутентичным текстом могут выступать не только фольклорные, художественные, но и научно-информационные тексты по историческому, математическому, естественно-географическому направлению. Таким образом, результатом социокультурного и кросскультурного образования становится подход к предмету не как к сумме сведений, а как к отправной точке исследования и интерпретации.

Аутентичный текст – первозданный, данный носителями языка без обработки, т. е. неадаптированный, отличается информативностью (часто это текст лингвострановедческого содержания), вызывает интерес у учащихся, содержит лексику с национальным компонентом.

Аутентичный текст – это текст различной степени сложности с точки зрения подбора лексического и грамматического материала, разнообразный по типу и жанру, отражающий особенности быта, жизни, культуры стран изучаемого языка. Это – социологический опрос, статистика, репортаж, интервью, объявления, инструкции; афиши, отрывки литературных произведений, стихи.

Учебники английского языка под редакцией В.П. Кузовлева содержат недостаточное количество аутентичных текстов, поэтому приходится дополнять материал учебных пособий аутентичными материалами, опираясь при этом на информационные технологии, а также используя газеты, журналы, проспекты, аудиозаписи.

Целью педагогической деятельности автора является создание условий для развития речевой компетенции учащихся старших классов в области чтения на иностранном языке и повышения интереса к межкультурному общению на основе использования аутентичных текстов.

Методы работы с аутентичными текстами:

Большое значение автор придает личностно-ориентированным технологиям – методу проектов и обучению в сотрудничестве. Одно из направлений связано с усилением роли активности учащихся, использованием активных приемов, ролевых игр, проблемное обучение и т.п. Учебно-речевые ситуации и игровые технологии являются основополагающими элементами системы упражнений с текстом.

Приемы работы с аутентичными текстами:

• первичное восприятие
• ознакомление и построение смысла
• усвоение
• выход в речь, интерпретация.

На первом этапе учащиеся идентифицируют текст, с которым им предстоит работать. Задача этого этапа – пробудить у учащихся желание познакомиться с текстом.

На втором этапе, знакомясь с текстом, учащиеся выделяют первичные опорные элементы, которые условно делятся на две категории: формально-смысловые и собственно-смысловые.

Формально-смысловые элементы – это паралингвистические (мимика и жесты, тембр речи, темп речи, почерк и т.д.) и металингвистические (определение слова как “глагол”, “сказуемое”).

Собственно-смысловые элементы нового текста требуют от учащихся лингвистических знаний: это всегда знакомые им из предыдущего опыта слова и выражения, нахождение которых в незнакомом материале имеет психологический эффект и позволяет подвести учащихся к восприятию новых элементов через уже известные им и тем самым помочь им постепенно подойти к понимаю текста.

Работа с собственно-смысловыми элементами нового текста – это пограничная зона между этапом ознакомления и построения смысла. Задания, сформулированные в этой части, относятся только к знакомым учащимся словам и выражениям. Поэтому учащиеся могут, пробежав глазами, выбрать из текста заданные им элементы (имена собственные, числительные, интернациональные слова), опираясь на формальные признаки и не задумываясь об их значении для данного текста. Выполнение этих заданий в дальнейшем должно помочь учащимся лучше, полнее раскрыть смысл именно данного конкретного текста. Построение смысла продолжается посредством освоения новых элементов текста.

На этапе усвоения учащиеся тренируются в употреблении новых лексических единиц, грамматических явлений.

Целью последнего этапа является формирование у учащихся навыков и умений смысловой переработки текста.

                                            Глава 2.

                                   Per aspera ad astra.

Опытно-экспериментальная работа по теме нашего исследования была начата в 2011-2012 учебном году на базе 5-х классов.Учитывая психолого-педагогические особенности школьников подросткового возраста, а также данные психологического тестирования ШТУР, методики изучения познавательных процессов (методика изучения внимания Мюнстерберга), методика изучения памяти «Память на числа», методика для оценки логики мышления «Исключение понятий»,мы предложили учащимся 5-х классов лексико-грамматические задания, разработанные нами к адаптированному тексту по книге С.Лагерлёф «Le voyage de Nils».

Методика работы выстраивалась следующим образом:

1.Ознакомительное прочтение 1 главы текста «Nils» в течение5-7 минут.

2.Нахождение детьми ответов в тексте на вопросы общего содержания:

-Quel est le titre du premier chapitre?

 -Qui est le personnage principal?  

-Ou est Nils?

-Il est un bon eleve?

3.Изучающее прочтение главы с предъявлением каждому ученику отпечатанных лексико-грамматических заданий.

1) Выделите грамматические основы в предложениях первого абзаца.

2) В каком грамматическом времени употреблены все глаголы?

3) О каких временах года упоминается в тексте 1-го абзаца?

4) Выпишите из второго абзаца все прилагательные обозначающие цвет и образуйте от прилагательных ж.р.- м.р. и наоборот.

5) Найдите предложения с повелительным наклонением.

6) Из третьего абзаца выберите прилагательные, с помощью которых автор описывает внешность Мартэна.

7) Определите род прилагательных.

8) Образуйте от выбранных прилагательных формы ж.р. или м.р.

9) Выпишите все глаголы и найдите к ним инфинитивные (начальные глагольные) формы.

10) Найдите производные глаголы от глагола prendre.

11) Какие изменения произошли в этих глаголах?

12) Изменился ли смысл глаголов? Переведите значения этих глаголов на русский язык.

13) Найдите в тексте 1-ой главы глаголы в отрицательной форме.

14) Выделите слова, похожие по написанию или звучанию, с русским языком.

15) Подчеркните незнакомые слова, мешающие пониманию текста.

                         Задания к главе 2 «Le gnomе».

1.Ознакомительное прочтение 2 главы текста « Le gnome » в течение5-7 минут.

2.Нахождение детьми ответов в тексте на вопросы общего содержания:

- Combien de personages y a-t-il dans ce chapitre?

- Qui est le second personnage?

- Qu’est-ce que le gnomе a fait?

3.Изучающее прочтение главы с предъявлением каждому ученику отпечатанных лексико-грамматических заданий.

                                                                                                                                                          1) Выберите из текста имена существительные, обозначающие части тела человека.

2) Выпишите из текста имена существительные, обозначающие животных.

3) Выберите из 1-го абзаца прилагательные, обозначающие цвета.

4) В форме какого рода эти прилагательные употреблены?

5) Образуйте противоположную форму.

6) Найдите во 2-м абзаце прилагательное в сравнительной степени.

7) Выпишите из текста главы глаголы с приставкой [i]re- .

8) Какую смысловую нагрузку несут глаголы с этой приставкой?

9) Найдите предложение, в котором выражается условие.

10) Определите времена глаголов условного наклонения.

11) Сделайте в тетрадях таблицу из трёх колонок, озаглавьте колонки: «глаголы 1 группы», «глаголы 2 группы», «глаголы 3 группы» и рассортируйте глаголы 3-го абзаца по колонкам.

12) В каком грамматическом времени употреблены все глаголы 2-ой главы?

13) Найдите во 2-м абзаце предложение, в котором имеет место местоимение - прямое дополнение.

14) Переведите на русский язык найденное предложение.

Результаты выполнения учащимися 5- классов лексико-грамматических заданий к тексту и уровня их готовности к самообразованию.

                                          5 Б класс

№	Ф.И.ученика	Количество заданий	Количество выполненных заданий	% выполненных заданий
1.	Агапова Алёна	15/14	13/13	87/93%
2.	Бойкова Анастасия	15/14	11/10	73/71%
3.	Власова Дарья	15/14	11/9	73/64%
4.	Журлова Даная	15/14	15/14	100%/100%
5.	Кувандыков Роман	15/14	12/13	80/93%
6.	Пивоваров Никита	15/14	1/1	1/1%
7.	Попова Анастасия	15/14	10/8	67/57%

                                           5 В класс

№	Ф.И.ученика	Количество заданий	Количество выполненных заданий	% выполненных заданий
1.	Айвазян Лилит	15/14	8/6	53/43%
2.	Люциус Егор	15/14	15/13	100/93%
3.	Мартынюк Елизавета	15/14	9/8	60/57%
4.	Пронина Анастасия	15/14	12/10	80/71%
5.	Семко Валерия	15/14	13/11	87/79%
6.	Соловьёва Елизавета	15/14	15/14	100/100%
7.	Токарев Кирилл	15/14	13/12	87/86%

Краткий анализ и выводы.

Анализируя полученные данные, нами было отмечено, что из 14 учащихся 5- классов с лексико – грамматическими заданиями справились 13 учеников, что составляет 93% от общего количества детей. 7% детей выполнили 50% заданий, 29% учеников выполнили от50 до 80% заданий, 57% гимназистов выполнили от 80% и выше, 7% учащихся (один ученик) испытал трудности в выполнении лексико – грамматических заданий. Наблюдения за работой этого ребёнка показали нам следующее: мальчик не стремился выполнять задания,- долго не приступал к их решению, он постоянно отвлекался, куда – то отстранённо смотрел.

В данном случае совместно с психологической службой гимназии нам необходимо установить причины «отстранённости» ребёнка от учебной деятельности, оказать ему психолого – педагогическую поддержку и помощь в разрешении его проблем; разработать иные условия и задания и в меньшем количестве для этого ученика, чтобы он смог обрести уверенность в своих знаниях, возможностях, своей успешности.

Типичные ошибки заключались в следующем:

*учащимися не были найдены все глагольные формы;

*не были правильно записаны инфинитивы к глагольным формам, выбранным из текста;

*были допущены ошибки в образовании ж.р. прилагательных от форм м.р. ;

*медлительность в работе нескольких учеников;

*излишняя торопливость некоторых детей, которая привела к быстрому выполнению всех заданий, но с наличием в них ошибок, к примеру, ребёнок выписал глагольную форму и подобрал неверный инфинитив: il apprend – prendre, НО: apprendre!

Нам следует принять во внимание при подборе и разработке лексико – грамматических заданий следующие моменты:

- соблюдение разноуровневости в заданиях;

- учёт индивидуальных особенностей детей (тип темперамента ребёнка, его настроение, общее самочувствие и др.);

- положительная мотивация и установка на успешное выполнение детьми заданий;

- пробудить в каждом ребёнке жажду к познанию европейского языка через самостоятельную работу по нахождению новых, полезных знаний из разных областей: литература, история, география, живопись, искусство, страноведение, история французского языка помимо лексики и грамматики изучаемого языка;

- направить детей на самостоятельное повторение лексико – грамматического аспекта исходя из допущенных ими ошибок, например, в задании №5 к первой главе, если ребёнок не нашёл форму императива или выписал ошибочную глагольную форму, ему следует повторить образование повелительного наклонения.

- самооценка детьми своей «самости».

                       Заключение.

Проблема саморазвития когнитивных способностей учащихся через лексико-грамматический аспект французских аутентичных текстов, освещаемая нами в работе, в методике преподавания иностранных языков является ретровведением.Её решению огромное внимание уделяли в своё время такие великие педагоги и дидакты, как Н.А.Рубакин, Ю.А.Конаржевский, П.И. Пидкасистый, Е.И.Пассов и другие.

В учебно- воспитательном процессе нами используется меланж из традиционных методов и современных, например, информационно-коммуникативные технологии, а также наши собственные разработки лексико- грамматических заданий к аутентичным текстам.

Нами широко используются памятки для различных видов работ, например, «Общая стратегия чтения», «Тактика чтения», «Учись слушать текст», «Как выполнить лексико-грамматическое упражнение», «Как подготовить монологическое/диалогическое высказывание», «Построение сжатого пересказа текста» и др.

Учёными уже давно доказано, что чрезмерная активность учителя в передаче знаний ученикам в подробных объяснениях часто ведёт к торможению в восприятии у учащихся.  Самостоятельная работа по приобретению знаний, наоборот, вызывает активность у детей и обладает одним важным достоинством: имеет индивидуализированный характер. Это означает, что каждый ученик использует в самообучении различные источники информации доступные для него: словари, справочники, грамматические таблицы, разговорники, энциклопедии, Интернет(как поисковик информации и как переводчик), аутентичную литературу и прессу, ТV-каналы, аудио- и видео- диски, элекронную переписку, живое общение с носителями французского языка через веб-камеру и многое другое.

На уроках французского языка мы формируем у учащихся умение сознательно организовывать свою учебную деятельность, участвовать в проектной, исследовательской работе, самостоятельно искать и находить в различных знаковых системах необходимую информацию, транслировать её, например, опираясь на данные зондажа построить связный текст и наоборот.

Мы, учителя, можем создавать собственный список задач, которые позволят нашим ученикам успешно самообразовываться, мы можем направить детей от традиционного метода приобретения знаний через книгу к современному-через интернет-сайт. А сделать это легко: выберете несколько цитат из безумно интересной книги-новинки Жанны Агалаковой «Всё, что я знаю о Париже», где приводятся автором многочисленные французские сайты и предложите детям самостоятельно отыскать ответы на примерные вопросы:

1.В какую геометрическую фигуру можно вписать территорию Франции?

2.Сколько мостов насчитывается в Париже через Сену?

3.Как называется самая маленькая и узенькая улочка Парижа?

4.Когда во Франции празднуют день музыки?

5.Сколько музеев в Париже?

6.Кто является в настоящее время президентом Франции?

7.Найдите на плане Парижа маршрут, которым следовала героиня фильма Амели Пулен.

По-нашему мнению, учеников следует вовлекать в участие в интернет-конкурсах, викторинах, олимпиадах, творческих проектах, уроках в режиме онлайн (www.linguaonline.ru /www.francomania.ru).

                Рекомендуем алгоритм выстраивания целей для процесса самообразования.

1.Ребёнку необходимо остановить собственную суету.

2.Поставить себе цель в обучении.

3.Наблюдать, спрашивать, читать по изучаемому материалу.

4.Осуществить поиск причин, стоящих за событиями явлений и прогнозировать дальнейшие события.

5.Ставит перед собой правильный вопрос, например, для чего я обучаюсь? Для чего предназначен этот материал? Как я его применю на практике и в будущей жизни?

Учителю отводится управляющая и корректирующая роль в процессе самообразования учащихся. Педагоги и психологи рекомендуют использовать замкнутое (немедленное) управление, которое осуществляется по завершении каждого этапа самообразования и при усвоении каждого учебного элемента школьником. Именно этот вид управления является наиболее эффективным, иначе ошибочные действия учащихся не будут своевременно корректироваться, а, наоборот, будут укореняться.

Вспомним цитату из прекрасного произведения Валентина Распутина «Уроки французского»: «…и я продолжал тянуть свою французскую лямку. Впрочем, лямку ли? Как-то невольно и незаметно, сам того не ожидая, я почувствовал вкус к языку и в свободные минуты без всякого понукания лез в словарик, заглядывал в дальние в учебнике тексты. Наказание превращалось в удовольствие. Меня ещё подстёгивало самолюбие: не получалось - получится, и получится не хуже, чем у самых лучших. Из другого я теста, что ли? Если бы ещё не надо было ходить к Лидии Михайловне… Я бы сам, сам…».

Наши изыскания по заявленной теме будут продолжены, т.к. тема исследования актуальна на современном образовательном этапе.

                                     Библиография.

1. Выборнова Г.Е., Коржачкина О.М. Работа над аутентичными немецкими текстами.//Иностранные языки в школе,1998,№6.

2.Выготский Л.С. Педагогическая психология./Л.С.Выготский; Под редакцией В.В.Давыдова.-2-е изд.-М.: Педагогика,1991.

3.Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пос. для учителя./А.А.Гин.-5-е изд.-М.:Вита-Пресс,2004.

4.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов./И.А.Зимняя.-2-е изд. - М. :Логос,2002.

5.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов./В.С.Мухина.-М.: Академия,2003.

6.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./П.И.Пидкасистый, В.В.Краевский, А.Ф.Меняев, В.М.Полонский, Н.Е.Щуркова. /Под ред. П.И.Пидкасистого.-М.: Педагогическое общество России, 2005.

7.Педагогический энциклопедический словарь./Гл. ред. Б.М.Бим-Бад.-М.: Большая Российская энциклопедия,2002.

8.Подласый И.П. Педагогика: Учебник./И.П.Подласый.-М.:Высшее образование, 2006.

9.Психологические тесты в 2-х томах./Под ред.А.А.Карелина.-М. Владос,2002.

10.Российскаяпедагогическаяэнциклопедия./Под ред. В.В.Давыдова: В 2т.-М.: Большая Российская энциклопедия,1993-1999.

11.Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пос.для студ.лингв.ун-тов фак. Ин.яз.высш.пед.учеб.заведений/Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез.-4-е изд.,стереотип.-М.:Издател.центр «Академия»,2007.

12.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /И.А.Зимняя. –М.: Просвещение,1991.

13.Кацман Н.Л.,Покровская З.А. Учебник латинского языка.-М. Владос,2001.

14.Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка/В.В.Копылова.-М.: Дрофа, 2003.

15.В.А.Крутецкий Психология.-М.:Просвещение,1986.

16. «Le petit Larousse illustre»./Paris, 2005/

17.Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. /Под.ред. Е.А.Маслыко.-Минск: Выш.школа, 1999.

18.Натальин В.П. Критерий содержательной аутентичности учебного текста//Иностранные языки в школе,1999,№2.

19.Паращук В.Ю. Использование аутентичного текста при работе над разговорной темой// Иностранные языки в школе,1999,№2.

20.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения./Е.И.Пассов.-М.: Просвещение,1991.                                                                                  21.Рубакин Н.А. Практика самообразования (Среди книг и читателей): Опыт системы самообразовательного чтения, применительно к личным особенностям читателей. - М.: Наука, 1914. - 263 с.

22. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

23.Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием: Сборник / Сост. и вступ. статья Т.К.Крук. - М.: Сов.Россия, 1962. - 127 с., 1 л. портр.

24.www.promblogus.com

25.www.zanimatika.ru

26.www.eidos.ru

27.ru.wikipedia.org

28.vocabulary.ru

29.letopisi.ru

30.festival.1september.ru

31.dip-ref.ru

                            ПРИЛОЖЕНИЯ.

Методические рекомендации для учащихся и учителей.

                                ПАМЯТКА № 1.

Как правильно выполнить лексико – грамматическое задание.

1.     Внимательно вслух прочитай задание.

2.     Прочитай упражнение (абзац) целиком.

3.     Читай внимательно каждое словосочетание или предложение, зрительно выделяй их строение (из каких частей речи они выстроены).

4.     Найди искомое в упражнении и, если задание этого требует, измени форму слова, глагольную, темпоральную форму и т. д., т.е. произведи необходимую трансформацию, предварительно повторив правила из грамматического справочника.

5.     Перечитай задание.

6.     Прочитай вслух свои ответы на поставленное задание.

7.     Ответь себе на вопрос «Всё ли мною сделано правильно?»

8.     Предварительно оцени свою работу и похвали себя: «Я просто умница!»

                                 ПАМЯТКА №2.

                        Первое знакомство с текстом.

1.     Не бойся большого объёма текста, его лексико – грамматической сложности. Успокойся и сконцентрируйся.

2.     Внимательно прочитай заголовок текста, т.к. он содержит основную идею всего текста.

3.     Попробуй догадаться, о чём тебе расскажет текст.

4.     Бегло прочти весь текст от первого до последнего абзаца.

5.     Внимательно вслух прочти первый абзац и найди ответы на ключевые вопросы: кто? где? когда? что? зачем?

6.     Внимательно прочитай вслух последний абзац, из которого тебе станет понятна развязка сюжета или финал какой – либо истории.

                                     ПАМЯТКА №3.

Канва для подробного пересказа текста любой тематики, любой сложности, любого объёма.

1.     Je viens de lire un texte sous le titre…

2.     L’auteur de ce texte est...

3.     Un personnage principal (Les personnages principaux) est (sont)...

4.     Parmi les heros se trouve un personnage positif. C’est...

5.     Un heros negatif assiste aussi. C est...

6.     L’action de ce texte se deroule en...(1812 , en France).

7.     Le genre de ce texte est...(policier, de guerre, comique, tragique, historique, de vulgarisation scientifique).

8.     L’idee generale du texte se consiste en...

9.     Je trouve que le sujet lu est...(interessant, palpitant, ennuyeux, intrigant, chocant, ravissant, typique, amusant, pas interessant).

10. Un des figurants m’a plu beaucoup. C ‘est... . Il est...(bon, aimable, gentil, bien eleve, a un bon coeur, gai, courageux, optimiste, responsable, serieux...).

11. Mais le personnage negatif me choque par sa conduite et son caractere.

Il est mauvais, malhonnete, pessimiste, mal eleve, pas responsable et serieux, egoistique.

12. En effet, ce sujet m’a plu et je voudrais lire des oeuvres de cet auteur.

13. Ce texte etait difficile pour moi a cause des constructions complexes des phrases, d un grand nombre des mots inconnus.

14. Ce n est pas mon genre. Je prefere le genre...

---