"Использование элементов формирующего оценивания в начальной школе"

 

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «Средняя общеобразовательная школа №7»

ЯНАО г.Губкинский

Касымова Елена Анатольевна

учитель начальных классов

 «Опыт использования элементов формирующего оценивания в начальной школе»

1. УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ОПЫТА

       Времена меняются, и мы меняемся вместе с ними.

Наверное самой сложной задачей для современного учителя является обучение детей совершенно разного уровня, с разными способностями одинаково хорошо. Каким образом обеспечить высокий процент качества обучения решает сам учитель, однако есть методики, которые  предлагают образовательные стратегии, дающие неплохие  результаты. В рамках данной темы  хотелось бы остановиться на методике формирующего оценивания. В чем же заключается такая притягательность этой методики для многих преподавателей по всему свету?

Есть одна образная цитата, которая описывает различия между ними: «Если повар сам пробует суп, который он приготовил, — это формирующее оценивание. Если суп пробует клиент — это суммирующее оценивание. В первом случае у повара есть шанс исправить блюдо, если он найдет в нем недостатки».

Представляю опыт использования элементов формирующего оценивания в начальной школе.

2. АКТУАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ ОПЫТА

Принятый новый государственный образовательный стандарт, а также сопровождающие его регламенты и методические разработки предлагают внедрить в отечественную практику новую систему оценивания, построенную на следующих основаниях:

 1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. То есть оценивание осуществляется практически на каждом уроке, а не только в конце учебной четверти или года. 7 Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года. 8 Разработка и апробация технологии достижения планируемых результатов освоения программ начальной школы по предметам «Русский язык», «Чтение», «Математика», «Окружающий мир». Руководители проекта: Логинова О.Б., Фирсов В.В., Леонтьева М.Р. Раздел 1 8 2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям. Например, в качестве критериев оценивания могут выступать планируемые учебные умения как предметные, так и метапредметные.

3. Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке. То есть результаты учебной деятельности оцениваются не только и не столько педагогом (как при традиционной системе оценивания), сколько самими учащимися.

3. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТА

Первыми учеными, которые всерьез привлекли внимание к эффективности формирующего оценивания, были Поул Блэк и Дилан Уильям. В своей статье в специальном выпуске сборника «Оценивание в образовании» авторы провели анализ эмпирических исследований, который показал, что прирост в знаниях учащихся, на которых применяли практики формирующего оценивания, оказался самым большим по сравнению с результатами всех других педагогических технологий.  Особенно важным открытием метаанализа стало то, что формирующее оценивание больше всего помогает слабым учащимся, сокращая при этом разрыв в достижениях и повышая также в целом уровень успеваемости в классе.

Остановимся на самом понятии «формирующее оценивание» и попытаемся поразмышлять, почему оно действительно работает. В своей книге «25 Быстрых Практик Формирующего Оценивания» Джудит Додж поясняет, что формирующее оценивание это непрерывное оценивание, наблюдения, выводы и анализ, которые направляют преподавание и обеспечивают обратную связь с учеником ежедневно»

В 2006 году в Техасе на встрече участников организации FAST SCASS (Государственное объединение по проблемам оценивания и стандартов обучения) было разработано следующее определение: «Формирующее оценивание – процесс, используемый учителями и ученикам в течение обучения, который обеспечивает обратную связь, для выстраивания преподавания и познания для улучшения достижения запланированных учебных результатов».

Зачем мы оцениваем? Формирующее оценивание используется для того, чтобы выяснить, достигнуты ли поставленные учебные цели. Преподавая тот или иной курс, учитель принимает решение о том, что ученики должны знать и уметь по его завершению. Исходя из этого, он определяет содержание курса: темы, их последовательность и т.д. и формы работы – эксперименты, лекции, групповые занятия, домашние задания, которые дадут возможность полностью покрыть содержание курса. Кроме того, он решает, какие методы оценивания будет использовать – тесты, письменные задания, практические работы и т.п. Все эти решения в любом случае отражают поставленные преподавателем цели, и хорошо, чтобы они были обозначены ещё на том этапе, когда он планирует курс. Затем предстоит измерить, в какой степени они достигнуты. Важно выбрать именно такие формы оценивания, которые подходят для конкретных целей, то есть согласовать используемые оценочные техники с поставленными учебными целями. Почему мы будем оценивать именно таким образом? Формирующее оценивание позволяет согласовать результаты оценивания с поставленными целями. Наиболее распространенные техники тестирования позволяют оценить знание фактов и способность решать задачи с помощью алгоритма. В случае если установленные цели являются иными, например, предполагают понимание процессов и законов, долговременный интерес к предмету, способность критически анализировать информацию, традиционные формы оценивания не позволяют получить необходимые данные. Неправильно выбранные техники оценивания дадут ученикам неправильный посыл относительно того, чего мы от них хотим и что они должны взять из изучаемого курса. Покажем, как можно спланировать оценивание и использовать его на уроке. Ассоциация преподавателей естественных наук, организованная Национальным институтом естественнонаучного образования Университета Висконсин-Медисон представила весь процесс обучения в виде модели Дорожной карты с постановкой учебной цели в начале, прокладыванием пути и оцениванием в конце.Оценивание говорит учителю, достиг ли он пункта назначения или нет, и надо ли продвигаться к нему по-другому. Эта Дорожная карта обеспечивает детальную разработку всех действий учителя, которые нужно совершить согласно указателям по ходу пути. Выбрав стартовой точкой оформление целей, дальше надо двигаться следующим образом: перевести цели в измеряемые учебные результаты; определить необходимый для них уровень достижений; отобрать и содержание, и техники оценивания; выбрать и реализовать соответствующие методы обучения; провести оценивание и установить, достигнуты ли измеряемые учебные результаты.

Рассмотрим оценочную методику, типичную для формирующего оценивания. Цель её использования – проверить, насколько ученик овладел конкретными математическими умениями. Овладеть ими было учебной целью. Учитель выделил три возможных уровня, которых мог достичь ученик: 1. Уровень знания – умение действовать по алгоритму. Для проверки того, достиг ли ученик этого уровня, даётся первое задание. Оно проверяет, знает ли ученик формулу вычисления площади. 2. Уровень понимания – умение анализировать ситуацию, опираясь на имеющееся знание. Для проверки этого уровня даётся второе задание, которое проверяет, умет ли ученик рассуждать и проводить такой анализ. 3. Уровень применения – умение применять знание для решения практических задач, определять, каким алгоритмом нужно воспользоваться в прикладных целях. Для проверки этого уровня даётся третье задание, которое требует решить практическую задачу в понятной ученику жизненной ситуации. Поскольку цель учителя не только проверить учеников, но и научить их проводить рефлексию и оценку своих знаний, он предлагает каждому ученику проверить себя самостоятельно по опроснику. Подобная оценка может быть проведена накануне контрольной работы, в которой ученики будут выполнить аналогичные задания. Определив, какого уровня владения материалом они достигли, ученики смогут вместе с учителем поставить новые задачи, которые могут быть разными для разных детей. Этот пункт – постановка новых учебных целей по результатам оценивания – на нашей карте означает переход на новый цикл. Обобщая вышесказанное о формирующем оценивании, можно представить общие идеи его использования. Учителю для того, чтобы совершенствовать преподавание, нужно прежде всего определить и представить ученикам учебные цели и задачи, а затем наладить обратную связь. Полученная информация покажет ему, в какой степени эти цели и задачи реализованы, и что ему целесообразно сделать или изменить, чтобы ученики достигли следующих уровней овладения материалом. Учащимся, чтобы совершенствовать учение, необходимо получить вовремя и во всей полноте соответствующую обратную связь, а также научиться самостоятельно оценивать то, как они учатся. Форма оценивания, которая больше всего помогает совершенствовать учение и преподавание, – это формирующее оценивание, которое проводится не внешними экспертами, а самими учителями. При включении формирующего оценивания в учебный процесс необходимо учитывать ряд условий. Первое и самое главное: использование различных инструментов формирующего оценивания требует определённой организации учебного процесса. Внедрение новых методик и инструментов возможно, только когда ученик активно вовлечён в учебный процесс, когда на уроке есть место взаимодействию учеников в парах и группах, обсуждению с учителем, свободным вопросам. Второе важное условие относится к использованию результатов оценивания. Чтобы оценивание действительно было формирующим, необходимо, чтобы его результаты использовались для корректировки учения и преподавания. Они обязательно должны «передаваться» в руки ученика и использоваться для планирования. Только тогда формирующее оценивание будет положительно влиять на учебную мотивацию школьников и на их самооценку. И, наконец, надо ясно осознавать, что введение формирующего оценивания неизбежно связано с изменением того, как учитель понимает свою роль в отношениях с учениками, и того, как он действует в классе, его личного педагогического стиля. Надо также понимать, что жёсткий внешний контроль и отчётность не способствуют развитию новой оценочной практики. Постоянное внимание к оценочному процессу и точное соблюдение правил его применения, конечно, требует от учителя усилий и занимает его время. В то же время систематическое участие в творческом поиске, без которого невозможно формирующее оценивание, – это мощный источник мотивации, роста и обновления для преподавательского состава. Формирующее оценивание не предполагает специализированной подготовки. Его может проводить квалифицированный преподаватель любого предмета. Сотрудничество коллег-преподавателей и активное привлечение к оцениванию учеников приводит к тому, что и учителя, и ученики добиваются улучшений. И, главное, они получают от этой работы личное удовлетворение. Ученикам тоже придётся перестраиваться и привыкать «жить по-новому». Для учеников перспектива может выглядеть так, как её описал один педагог, осваивавший новый подход: «Значительная часть учеников вовсе не стремится выкладываться и учиться изо всех сил. А просто хочет “пройти” тему или предмет, “пройти” неделю, четверть или учебный год. Не слишком утомляясь и имея время для дел более интересных, чем учёба… Формирующее оценивание, безусловно, предполагает, что произойдёт сдвиг, и ученики будут значительно серьёзнее относиться к учёбе... Каждый учитель, который хочет применять формирующее оценивание, должен будет изменить свою позицию и преодолеть эти неприятные привычки своих учеников. Надо иметь в виду, что некоторым детям и подросткам, которых он обучает, оказалась навязанной позиция “плохого ученика”, “негативиста”, и они считают себя такими по привычке». Поэтому важнейшим вектором формирующего оценивания может стать движение в двух направлениях. Первое – к осознанию самим учеником разрыва между тем, чего он хочет достичь (в знаниях, понимании, умениях), и тем, где он находится в данный момент. Второе – к планированию того, что ученик сделает, чтобы этот разрыв сократить. Ученику сначала нужно понять на основании тех или иных фактов, что разрыв существует, и затем, опираясь на эти факты, предпринять нужные действия и улучшить ситуацию. И хотя учитель может стимулировать и направлять процесс, улучшить своё положение может только сам ученик. Не надо рассматривать ученика как пассивного адресата наших посланий и призывов. Это ошибка. С первых шагов в школе дети принимают решения о том, как действовать, насколько вкладываться в происходящее на уроке и на что рассчитывать. Это описание можно рассматривать как теоретическое обоснование важнейшего факта, подтверждённого рядом исследований.

4. НОВИЗНА ОПЫТА

Самым интересным в этом определении, на наш взгляд, является желание подчеркнуть,  что формирующее оценивание представляет собой процесс, а никак не тест, оценку или задание и то, что учащиеся в этом процессе также работают над совершенствованием своего обучения с помощью обратной связи от учителя. Эффективное формирующее оценивание включает сбор данных о продвижении в формировании навыков и умений ребенка, осуществляемый для того, чтобы педагогические методы работали на преодоление несоответствия между текущими знаниями и умениями ребенка и ожидаемыми результатами. Формирующее оценивание интегрируется в процесс преподавания учителей и познания учащихся, получающих непрерывную обратную связь друг от друга. Стратегий формирующего оценивания очень много и варьируются они от неформальных наблюдений до специально разработанных и органично внедренных в процесс обучения технологий, однако все они должны отвечать одному или нескольким приведенным ниже положениям.

·       Последовательность обучения должна точно быть определена промежуточными целями основной учебной цели.

·       Цели обучения и критерии успеха должны быть четко определены и донесены до учащегося.  Учитель формулирует цели, которые должны быть достигнуты учениками и предлагает им критерии, в соответствии с которыми обучение будет оцениваться, для того, чтобы у них сложилось понимание, в чем заключается успешно выполненная работа. Важно, чтобы эта информация была представлена в понятной для учеников форме, а для того, чтобы это облегчить, можно привести в пример работы, которые соответствуют или не соответствуют критериям.

·       Учащийся должен получать основательные комментарии от учителя связанные с желаемыми результатами и критериями успеха. Это значит, что учитель всегда дает обратную связь, отмечая уровень знаний учащегося на сегодняшний день, а также то, что ему необходимо сделать для  продвижения на новый уровень. В этом случае не стоит сравнивать ученика и с его одноклассниками. Получив комментарий от учителя, ребенок должен ответить для себя на следующие вопросы: «Куда мне идти дальше?», «Где я сейчас?», «Каким образом мне сделать этот шаг?»

·       Самооценка и оценка со стороны одноклассника должны стать частью учебного процесса, для того чтобы учащиеся могли более комплексно понимать свое обучение и признавали ответственность за прогресс своих знаний. Побуждая учащихся принимать активную роль в планировании, отслеживании и оценивании своих результатов, учитель делегирует часть своих полномочий и дает учащемуся свободу самосовершенствования, лишь направляя его к заданной цели с помощью вышеперечисленных стратегий. Однако следует помнить, что для того, чтобы сделать оценку одноклассника действенной практикой необходимо предварительно обсудить как критерии успеха, так и объяснить, что оскорбительная критика в адрес товарища не приемлема. Дети должны четко представлять, что значит хорошая обратная связь, которая дает не только мнение о слабых сторонах работы, но обязательно рекомендации к тому, как можно их исправить. Для того, чтобы атмосфера в классе всегда была дружелюбной, а ученики были мотивированы на успех, очень удачно использовать технологию «Две звезды и одно пожелание (иногда 2 пожелания)». Дети работают в парах, сначала читают работы (или часть работы) и потом обсуждают, какие два аспекта удались очень хорошо, и что-нибудь одно, что можно было сделать лучше, и как это можно было сделать. Чтобы оценка не получилась субъективной, стоит опираться на критерии успешности, известные детям. Также не стоит использовать оценку одноклассника для проставления отметок.

·       Атмосфера сотрудничества. Не стоит забывать, что только партнерские отношения между учителем и учениками будут обеспечивать ожидаемые результаты. Эти отношения могут сложиться только в особо организованном пространстве, где учащиеся доверяют учителю и их отношения построены на основе уважения, открытости, понимания и принятия различий в невраждебной атмосфере. Учитель всегда должен служить примером учащимся, моделируя своим поведением шаблоны эффективного взаимодействия, объяснять правила поведения в классе и формировать у детей умение конструктивной самооценки и оценивания другого.

5. ВЕДУЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ

Формирующее оценивание отличается от традиционных подходов к оценке результатов учебной деятельности учащихся следующими особенностями:

Формирующее оценивание – это больше, чем маркировка. В его основе – механизм, обеспечивающий преподавателя информацией, которая нужна ему, чтобы совершенствовать преподавание, находить наиболее эффективные методы обучения, а также мотивировать учеников более активно включиться в своё учение.

Формирующее оценивание – это обратная связь, с помощью которой учитель получает информацию о том, чему ученики обучились и как учатся в данный момент, а также о том, в какой степени удалось реализовать поставленные учебные цели. Чтобы эта обратная связь сработала на повышение качества учения, необходимо не только определить, на каком уровне ученики должны владеть содержанием курса к его окончанию, но и до какой степени они осваивают его по ходу курса.

Формирующее оценивание направляет учение. Традиционные техники оценивания, например тестирование, как правило, проверяют, знают ли ученики конкретные факты и могут ли решать задачи по определённому алгоритму, – это создаёт у учеников представление, что именно такой род знаний является наиболее ценным. Написав тесты, ученики узнают о том, какого уровня они достигли, пройдя тот или иной курс. В результате школьники привыкают изучать предмет, не достигая глубокого понимания основных понятий и законов. Как самое важное и обязательное воспринимается именно то, что проверяется. Используя формирующее оценивание, можно управлять вниманием учеников. Для этого необходимо определить: что ученик должен извлечь из учебного курса; какие формы оценивания этому соответствуют.

5.     ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

Основные методы и приемы использования формирующего оценивания на уроке Методы и приёмы формирующего оценивания имеют универсальный характер и могут быть адаптированы к потребностям учеников разного возраста и к разным учебным ситуациям. Наиболее яркой презентацией основных стратегий формирующего оценивания на начальной ступени и поддерживающих их педагогических ценностей можно считать программу «Удовлетворение и радость», широко распространённую в английских школах. Основные принципы преподавания и учения, основанные на идеях данной программы, предполагают необходимость: y установить высокие ожидания и поддержать уверенность ученика в успехе; y установить, что ученик знает, и строить всё дальнейшее обучение на этом; y организовать учебный процесс так, чтобы он увлекал ученика и доставлял ему удовольствие; y наполнять учение яркими эмоциональными переживаниями; y делать каждого ребёнка активным соучастником собственного обучения; y развивать общие учебные умения и личностные качества. Формирующее оценивание, которое происходит на каждом уроке, – ключевой момент этой стратегии. Оно требует, чтобы учитель сосредоточился на том, как развивается учение в процессе урока, определяя какие улучшения надо внести, и какими будут последующие шаги. В начале урока учитель обсуждает с целым классом и с группами учеников учебные цели, то есть то, что они смогут делать в результате обучения и по ходу урока. В процессе всего урока детям даётся устная и письменная обратная связь: их ответы и работы соотносятся с учебными целями. Это позволяет ученикам определить, в чём они были успешны и над чем им надо работать, чтобы продвинуться дальше. Для этого учитель делает следующее: задаёт вопросы, наблюдает и беседует с детьми. Одной из эффективных стратегий оценивания в ходе урока является постановка вопросов. Вопросы задаются учителем, чтобы определить стартовые позиции детей и учитывать их в ходе обучения. Учитель может использовать различные вопросы. При постановке вопросов необходимо убедиться, что все дети вовлечены в процесс ответов на вопросы. Важной техникой формирующего оценивания выступает наблюдение. Наблюдая за детьми и слушая их дискуссию, учитель оценивает, как происходит учение. Наблюдая за определёнными детьми по намеченному плану, учитель поддерживает их в ходе урока. Например, видя, что класс разделился на тех, кто справился с предложенным заданием, и тех, кто обнаружил непонимание материала, учитель переходит к дифференцированной работе в группах. У него есть, как минимум, две возможности: 1. Разделить учеников на группы по уровню достижений на данный момент и дать дифференцированные по сложности задания, оказывая поддержку группе, в которую вошли дети с наибольшими трудностями. 2. Сформировать смешанные группы, в каждую из которых войдут ученики, максимально овладевшие материалом, которым будет поставлена задача помочь справиться с заданием остальным участникам группы. Вторым примером использования наблюдения на уроке может быть случай, когда учитель, заранее определив ученика, который нуждается в помощи, в течение всего урока отслеживает и корректирует его работу, а в конце урока обращает внимание класса на то, каков прогресс этого ученик, что было удачным в его работе/

Учитель может проводить краткие импровизированные беседы -обсуждения наиболее интересных или неожиданных ответов и действий во время урока. Дискутируя с учениками, учитель оценивает их понимание, обнаруживает причины затруднений и ошибочных понятий, фиксирует проблемные пункты урока. Проводя обсуждение, учитель проверяет предыдущие оценки и гипотезы, обсуждает прогресс учеников, результаты их самооценивания для того, чтобы подготовить следующие шаги в обучении. Например, учитель может зафиксировать момент, когда ответы учеников на заданный вопрос оказываются разными, и сделать этот вопрос предметом более тщательного разбора. Он просит учеников обосновать своё мнение, отнестись к мнениям других, отнестись к материалу, изученному ранее, и, после того как общее понимание будет найдено, предлагает отдельным ученикам сказать, как изменилось их понимание и суждение, что ещё осталось непонятным или вызывает вопросы. Анализ как способ осуществления формирующего оценивания может быть использован следующим образом. Письменные работы обсуждаются и оцениваются вместе с детьми. Это делается для того, чтобы идентифицировать общие ошибки и неправильное понимание и показать детям, что нужно делать, чтобы улучшить свои работы. Например, учитель предлагает ученику прочитать свою работу и просит других учеников отметить то, что показалось им наиболее удачным в работе; что, по их мнению, можно было бы улучшить. После этого он предлагает детям внести свои конкретные предложения по улучшениям, подсказать автору работы нужные для этого слова, приёмы, термины, пути рассуждения, источники и т.д. В завершение учитель высказывает своё мнение, отмечает прогресс, достигнутый в данной работе по сравнению с предыдущими работами. Проверка понимания материала. Проверка-повторение с заранее подготовленными или спонтанными вопросами позволяет в тот же момент оценить вместе с детьми их знания. Краткий проверочный обзор пройденного помогает ученикам и учителю выявить материал, который нуждается в повторении и пересмотре, и спланировать следующие этапы курса. Вовлечение детей в рассмотрение и рефлексию процесса учения позволяет поддерживать и развивать навыки самооценивания и парного оценивания. Пара или небольшая группа учеников определяет, что они знают и могут делать, а что остаётся для них трудным или непонятным, что им надо сделать в дальнейшем. Это позволяет осуществлять непрерывную обратную связь между учителем, отдельными учениками и группами, благодаря которой определяется, какого прогресса необходимо достичь и планируется то, как дети будут учиться в ближайшем будущем. Например, учитель может дать детям критерии, по которым можно оценить индивидуальную или групповую работу, и попросить их провести такое оценивание самостоятельно или в парах. Определить, чего пока не хватает, чтобы работа соответствовала этим критериям, и предложить какие-то конкретные изменения. Такое оценивание и планирование можно провести и на основание опросников для самодиагностики. Проверяя себя по такому опроснику, ученики определяют, какие задания они могут выполнить, а какие нет, выясняют, в каких вопросах или темах они себя чувствуют неуверенно и над чем им надо работать в первую очередь. Далее мы рассмотрим, как приемы формирующего оценивания могут быть использованы на уроке.

7.РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

Отмечены положительные тенденции учеников после использования формирующего оценивания в классе.

1.                 Виды работ, предполагающие формирующее оценивание, являются совершенно новыми для детей и непохожими на то, что они делали, поэтому, несомненно, вызывают у них огромный интерес

2.                 Не смотря, что поначалу такой вид оценивания вызывает удивление, вскоре дети втягиваются в этот процесс, где они наделены как правами, так и ответственностью за то, что они делают.

3.                 Наличие критериев оценивания способствует более объективной оценке работы, поэтому у учащихся перестают возникать вопросы по поводу отметок.

4.                 Постоянно тренируясь в самооценивании и оценивании своего товарища, учащиеся приобретают самостоятельность в обучении, автономию от учителя.

5.                 Ученики понимают, сделать ошибку – это не плохо, скорее естественно, но важнее понять, почему ты ее допустил, и что сделать, чтобы в следующий раз ее избежать

6.                 Дети приобретают навыки коллективной работы, понимание необходимости делиться своими знаниями, получать новое не только от учителя, но и от своих одноклассников

7.                 Учащиеся легко справляются с обработкой, систематизацией информации, умеют выделять главную идею, видеть связи и отношения между понятиями.

8.                 Так как формирующее оценивание не предполагает выставление отметок, то исчезает разделение учащихся по уровню учебных достижений. Главным для ребенка становится не получение высшего балла, а переход на следующий уровень, поиск пробелов и их ликвидация при помощи одноклассников и учителя.

Формирующее оценивание для учителя – это, прежде всего, источник информации не только о знаниях учащихся, но и о своей методике преподавания. Оно позволяет каждый день делать свою работу лучше, получая обратную связь от детей, приспосабливая свою деятельность под их нужды здесь и сейчас.

Традиционно мы используем оценивание для того, чтобы определить насколько хорошо учащийся усвоил предложенный ему материал за определенный промежуток времени.  Таким образом мы проверяем, соответствуют ли знания наших учеников требованиям государственных, региональных стандартов или ожиданиям учителя.

8.АДРЕСНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

Данный опыт работы может быть использован педагогами школы
I-III ступени любого общеобразовательного учреждения на уроках, педагогическая деятельность которых направлена на формирование ключевых компетенций.

Работа с инструментами формирующего оценивания на любом этапе школьного обучения строится на одних и тех же основаниях и является в этом смысле непрерывной. Поэтому в основной и старшей школе она может быть продолжением той практики, которая сложилась на начальном этапе обучения. Принципы, на которых основывается формирующее оценивания в начальной школе и на следующих ступенях, не меняются, как не меняются и основные его элементы: обратная связь, открытость критериев оценивания, активное участие в оценивании учеников. Ряд инструментов, таких как карты самодиагностики, отличаются от тех, которые применяются в начальной школе, в основном только содержанием вопросов.

Возможности использования приемов формирующего оценивания на уроках Основная цель введения элементов формирующего оценивания – это трансформация того, как учатся дети: мы это делаем для того, чтобы максимально усилить включённость учеников в учебную активность, во все учебные работы, принципиально изменить их роль в учебном процессе. Мы хотим, чтобы ученики чувствовали и осознавали себя всё более ответственными за то, как они учатся, к каким результатам приходят и были уверены в том, добьются прогресса благодаря своим усилиям. Это центральный пункт. То есть мы, прежде всего, делаем акцент на учении и используем оценочные инструменты для того, чтобы поддерживать учение, улучшать его. Это не вопрос быстрых эффектов, надо рассчитывать на долговременную ежедневную работу. Такое понимание, естественно, требует от учителя изменения своей позиции и задач, которые он перед собой ставит. Учителю нужно иначе взглянуть на свою практику и решиться внести в неё что-то новое, понимая, что это вполне рискованно, возможно приведёт к проблемам, но важно для него и может принести огромную пользу детям. Совместное обсуждение и осмысление целей нововведений, серьёзности задач необходимо для запуска школьного проекта нововведений. Если это не сделать на старте, к подобным вопросам придётся много раз возвращаться по ходу работы. Достигнутое понимание нужно конвертировать в план действий, в котором точно определено, кто, в каком классе и на каком предмете работает с новыми методиками и инструментами. В плане нужно определить этапы появления новых инструментов, их апробации, рефлексии и распространения новых практик. Этапы введения техник формирующего оценивания:

 решить, что надо узнать посредством внутриклассного оценивания;

выбрать техники, соответствующие стилю работы преподавателя и легко вводимые в данный класс;

 объяснить цель происходящего ученикам;

 после завершения оценить результаты и определить, что надо изменить в учебном процессе;

дать информацию детям о том, что узнал преподаватель и как он собирается это использовать.

Принципиально важно понимать, что учителя, вовлечённые в новую работу, будут осмысленно тратить свои усилия только в том случае, когда их инициатива значима для школы, поддерживается администрацией и рассматривается как весьма ценный ресурс развития школы в целом. Несмотря на то что, понимая важность изменения учебной деятельности школьников, имеет смысл проектировать нововведения в масштабах всей школы, начинать надо с небольшой экспериментальной площадки, на которой будет действовать группа учителей. Это важно, поскольку представленный опыт работы с формирующим оцениванием для каждого конкретного школьного коллектива будет хотя и необходимым, полезным, но всё-таки чужим. Его нужно адаптировать к уникальной практике данной школы, её стилю работы, отношений, её контингенту. Поэтому начинать лучше с малого. При этом каждый учитель, участвующий в освоении новых форм работы и инструментов может вводить их в разной последовательности и в разном темпе. Траектория нововведений у каждого учителя будет своя, разные учителя в качестве приоритетных могут выбрать разные методики. Надо ожидать, что одни учителя проявят энтузиазм по отношению к новому подходу, в то время как другие будут осторожны или предпочтут избегать изменений. Важно, чтобы полученный опыт был представлен всем коллегам и активно обсуждался. Практика показывает, что за первой группой энтузиастов приходят педагоги, которые, посмотрев на происходящее, решают, что этот пример убедительный и можно ему последовать. Так постепенно формируется более широкая команда участников преобразований. Можно, например, начать с одной школьной ступени или с одной предметной группы учителей. Каждый педагог берёт для апробации сначала только одну методику, через несколько месяцев, проанализировав свой опыт и опыт коллег, расширяет свой репертуар. Группа работает в течение одного учебного года. Далее в  работу включаются новые педагоги, экспериментальное поле расширяется на новые ступени либо предметы. После первого года работы группа «основателей» готовит отчёт о своём опыте, включая его оценку, который будет изучаться и обсуждаться в педагогическом коллективе. Можно также создать первичную небольшую группу из учителей, работающих на разных ступенях, с разными предметами. Так, чтобы их наработки распространились и внутри школьных подразделений и между ними. Несмотря на уникальные особенности разных предметов, учителя, наблюдая опыт коллег, решают попробовать адаптировать их инструменты к собственному преподаванию и обнаруживают, что это вполне возможно и интересно. Как правило, это легко получается с такими инструментами, как «понятийные карты», разного рода рубрики, листы самоотчёта, методика составления тестов. Третий путь – это пробы в размере всей школы, которые в течение одного года дают масштабную информацию об изменении образа действий и позиции учеников, связанных с введением формирующего оценивания. Слабой стороной такого решения надо признать то, что в этом случае в работу вовлекаются не только педагоги, настроенные на успех, но и скептики, и противники инноваций. Для успешного начала внедрения формирующего оценивания в образовательный процесс можно воспользоваться следующими советами:

если внутриклассное оценивание не отвечает профессиональным убеждениям учителя и интуитивно он его отвергает, не надо использовать этот подход;

не надо вменять внутриклассное оценивание учителю в обязанность и превращать в тяжкую обузу;

не надо предлагать ученикам работать с той техникой оценивания, которую учитель не опробовал на собственном опыте;

 если проведение оценивания и его обсуждение потребует больше времени, чем предполагалось, надо его потратить;

убедитесь, что обратная связь налажена.

Ученики должны знать, какую информацию получил учитель и как он вместе с ними может ее использовать для улучшения учебного процесса.

9.ТРУДОЕМКОСТЬ

Работа с  новыми форматами оценивания требует дополнительных ресурсов для подготовки урока, а с другой стороны, создает дополнительные возможности для  оценки и самооценки.

10. МАТЕРИАЛЬНЫЕ ПРОДУКТЫ ОПЫТА

1)                «Волшебная линеечка».

2)                «Говорящие рисунки».

3)                Прием «Солнышко» (зеленый цвет – ученик не допустил ни одной ошибки и доволен своей работой;

желтый цвет – в работе допущены неточности, но работой своей удовлетворен;

красный цвет – допущено много ошибок, работой не доволен.

4)                Цветограмма. Цветом показывают уровень трудности на каждом этапе уроке:

«Зеленый»- все понятно, справился сам!

«Желтый»-испытывал затруднения, справился, но с помощью...

«Красный»- не смог выполнить, обратился за помощь.
Прием «Оценка – не отметка». Фразы, которые позволяют учителю создать хорошую эмоциональную атмосферу на уроке:

«Отлично поработали вместе!»

«Прекрасный ответ!»

«Хороший вопрос!»

«Тебя было приятно слушать!»

«Оригинально!»…

Фразы, которые позволяют поддержать ученика в ситуации неуспеха:

«Ты меня очень огорчил этой работой»

«Работа хуже, чем обычно. Наверное, ты неважно себя чувствовал»…

5)                «Лестница» самооценки. Ученикам предлагается отметить уровень владения информацией в начале урока и в конце урока.

6)                «Оценочное поле»– фиксация владения определенными навыками на начало и конец урока.

7)                «Светофор».

8)                «Сигнал рукой». Подача обучающимися различных сигналов, свидетельствующих об уровне понимания объясняемого материала

9)                «Карта понятий» Карты понятий позволяют оценить, как хорошо ученики могут видеть «общую картину» предмета или отдельной темы, то есть удалось ли им построить связи между отдельными элементами темы и систематизировать пройденный материал. «Карта понятий» – это диаграмма, состоящая из узловых точек (каждая из которых помечена определённым понятием), связанных прямыми линиями, которые также помечены. Узловые точки-понятия расположены на разных иерархических уровнях, соответствующих движению от наиболее общих к конкретным специальным понятиям.

Рассматривая карту от вершины к основанию, преподаватель может:

Ø    проникнуть в то, как ученики воспринимают научные темы;

Ø    проверить уровень понимания учеников и возникшее у них ложное толкование понятий;

Ø    оценить сложность установленных учеником структурных взаимосвязей.

11)Групповая оценка.

12)Составление тестов, вопросов Суть этого приема состоит в том, что учащиеся самостоятельно формулируют вопросы по теме. Какие вопросы я задал бы ученикам, если бы я был учителем, чтобы проверить, поняли ли они материал? Составление учащимися  предметных тестов - эффективная форма самостоятельной работы, которая  улучшает их успеваемость по предмету, и, способствует формированию у них общих компетенций: понимать и анализировать процессы; способствуют развитию мышления школьников, овладению умениями применять знания в стандартных и нестандартных ситуациях.

13)«Одноминутное эссе». Техника, которая используется учителем с целью предоставления учащимся обратной связи о том, что они узнали по теме. Для написания одноминутного эссе учитель может задать следующие вопросы:

-Что самое главное ты узнал сегодня?

 -Какие вопросы остались для тебя непонятными?

В зависимости от обучающей среды и формата одноминутное эссе может быть использовано по-разному: во время урока: урок разбивается на несколько этапов, отслеживается поэтапное усвоение материала учащимися. В конце урока, чтобы проинформировать учащихся о том, что они будут делать на следующем уроке.

14)           Вопросник «Подведение итогов» Групповая работа на стол каждой группы кладутся карточки с вопросами: «Что нового вы сегодня узнали?», «Какая информация была наиболее интересной?», «Что было трудным?», «Что мешало работе и почему?»

 Каждый из участников группы выбирает только один вопрос и на небольшом листе бумаги пишет ответ.

15) Листы самооценки.

Краткое описание документа:

В статье представлен опыт использования формирующего оценивания в начальной школе.

Формирующее оценивание для учителя – это, прежде всего, источник информации не только о знаниях учащихся, но и о своей методике преподавания. Оно позволяет каждый день делать свою работу лучше, получая обратную связь от детей, приспосабливая свою деятельность под их нужды здесь и сейчас.

Данный опыт работы может быть использован педагогами школы I-III ступени любого общеобразовательного учреждения на уроках, педагогическая деятельность которых направлена на формирование ключевых компетенций.