Использование элементов технологии
проблемного обучения на уроках химии и биологии
Технология
классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее
эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков учащимся. Происходящие
в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов
образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием
личности.
Наверное, каждый учитель, приходя на урок, хочет, чтобы его ученики
стремились узнавать новое, хотели чему-то учиться, рассуждали и спорили, искали
и доказывали, т. е. имели сформированные познавательные потребности. В средней
и старшей школе на уроках по предметам естественнонаучного цикла потребность и
умение учиться формируются при использовании технологии проблемного обучения.
Под проблемным
обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает
создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную
самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Данный вид
обучения:
1. направлен
на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и способов действий;
2. предполагает
последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных
проблем, разрешение которых (под руководством учителя) приводит к активному
усвоению новых знаний;
3. обеспечивает
особый способ мышления, прочность знаний и творческое их применение в
практической деятельности.
При
проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует
учащихся на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска,
наблюдений, анализа фактов, мыслительной деятельности.
Для
построения процесса проблемного обучения требуется создание соответствующих
проблемных ситуаций, из которых наиболее характерными являются следующие:
Первый тип.
Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с
необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических
условиях. При этом учащиеся часто сталкиваются с фактом недостаточности знаний,
умений и навыков для решения практической задачи. Осознание этого факта
учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
При изучении темы «Углеводы» можно задать такой
проблемный вопрос: почему хлеб, если его долго жевать, приобретает сладкий
вкус? Или при демонстрации эксперимента по сравнению свойств глюкозы и фруктозы
учащиеся сталкиваются с проблемой: глюкоза реагирует с гидроксидом меди (II),
а фруктоза – нет. Почему?
Второй тип.
Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие
между теоретически возможным путём решения задачи и практической
неосуществимостью избранного способа.
Простой способ научиться ставить проблему самому и
научить учащихся видеть её – ознакомиться с любым текстом и найти в нём
какие-нибудь противоречия. Например: «Сахарозаменитель ксилитол, получаемый из
берёзы и известный у нас как ксилит, содержится во многих фруктах, в скорлупе
миндаля. Финские и американские врачи провели исследования большого количества
детей в одном из государств Центральной Америки, продолжавшиеся более трёх лет.
Учителя давали детям жвачку с ксилитом. Чем дольше её держишь во рту, тем лучше
для зубов. Уменьшается вредный налёт на зубах, во рту восстанавливается
нормальное кислотно-щелочное равновесие. Ксилитол усиливает механизмы иммунной
защиты полости рта. В итоге уменьшается количество стрептококков,
способствующих появлению кариеса, в слюне возрастает содержание кальция».
Прочитав заметку, на первый взгляд всё кажется прекрасным: жуй жвачку с
ксилитом – сохранишь здоровые зубы. Но учащиеся знают из биологии и
органической химии, что если жевать резинку в перерывах между едой, то желудок
работает вхолостую и переваривает собственные стенки. Кроме того, есть
жевательная резинка, которая содержит бутадиенстирольный каучук, не разрешённый
к применению в пищевых продуктах.
Постепенно вырисовывается проблема: как же быть? И далее вместе с учителем
учащиеся пробуют решить её, выработав следующие рекомендации: жевать резинку
необходимо только после еды; быть внимательным к экспертизе данного продукта,
не употреблять вредных для здоровья жевательных резинок.
Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда,
когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения
учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического
обоснования. Особенностью таких заданий является то, что сначала, как
правило, выполняется практическая работа по сбору фактов (опыты, эксперимент,
наблюдение, работа за книгой, сбор материала), а затем их теоретический анализ
и обобщение. При этом проблема очень часто возникает не сразу, а в ходе
обнаружения несоответствия, противоречия между выявленными фактами.
Так, при изучении свойств щелочных металлов можно предложить следующее задание:
«Выявить роль воды в реакциях взаимодействия щелочных металлов с растворами
различных солей». Для создания проблемной ситуации учитель может предложить
проблемный вопрос: «Каким образом будет происходить реакция между литием и
раствором сульфата меди(II)?» При проведении
эксперимента и дальнейшем анализе его результатов учащиеся приходят к пониманию
сущности протекающих процессов.
Четвёртый тип
следует считать самым распространённым. Проблемные ситуации возникают, если
учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, т.е. в случае осознания
учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. Например,
учитель демонстрирует аллотропные видоизменения элементов и требует объяснить,
почему они возможны.
Будет ли уксусная кислота как органическая кислота
проявлять общие свойства кислот? Учащиеся высказывают предположения, учитель
ставит эксперимент, а затем даётся теоретическое объяснение.
Учитель
предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами. Определить
эти вещества наиболее коротким путём, с наименьшим числом проб.
Для того, чтобы отыскать учебную проблему, необходимо проанализировать
содержание, т.е. выделить элементы содержания и связи между ними. Например, при
изучении свойств аммиака учащиеся вначале характеризуют строение атомов
элементов водорода и азота, строение молекулы аммиака, определяют степени
окисления атомов азота и водорода в аммиаке, а затем рассматривают химические
свойства этого соединения.
Здесь решается несколько проблем. Даже на самом первом этапе урока при изучении
состава аммиака можно не просто информативно сообщить, что его формула NН3,
а связь между атомами полярная, а предложить учащимся обосновать состав этого
соединения, т.е. установить связь между составом соединения и строением
образующих его атомов.
При
изучении химических свойств аммиака возможна постановка проблемного вопроса «За
счёт чего аммиак может вступать в реакции присоединения, если все неспаренные
электроны использованы на связи с водородом?»
Пример урока. Тема: “Простые и сложные вещества”. Ученикам
предоставляется широкое поле деятельности: задаются проблемные вопросы,
предлагается из перечня различных веществ выписать отдельно простые и сложные
вещества. Учитель подводит к тому, чтобы ученики сами, используя свой жизненный
опыт, знания предыдущих уроков, попытались сформулировать понятие простого и
сложного вещества. Ученик сам для себя созидает знания, так возникает интерес
не просто к предмету, а к самому процессу познания.
Практически невозможно эффективно
организовать процесс на уроке, если учащиеся с необходимостью решения
проблемного задания впервые сталкиваются в восьмом, девятом классе. К этому
времени у них уже складываются устойчивые способы учебной деятельности
репродуктивного характера и переходить на продуктивные способы работы им
сложно, да и не очень-то хочется. И совершенно неоправданно использование проблемного
обучения при освоении фактов, либо каких-то знаний описательного характера.
Эффективность проблемного обучения напрямую зависит от системности его
применения и возраста учащихся. Но и в пятом, шестом классе учащиеся еще
довольно живо откликаются на предложение поработать в таком режиме. А вот когда
предлагаешь проблемное задание в 8 классе в первый раз, то на вопрос чаще
слышишь с их стороны не ответ-гипотезу, а предложение сказать, как правильно,
ведь я же знаю ответ.
Не всегда можно найти ответ, анализируя имеющийся жизненный опыт и
знания, строя логические рассуждения. Сегодня важнейшей способностью является
умение использовать многочисленные источники информации. Поэтому важно
формировать у школьников такие познавательные действия, как понимание и
интерпретация текста, выделение, отбор в тексте необходимого материала, работа
со справочными материалами. В шестом классе на уроке по теме “Рост растений”
ребятам предлагается вспомнить свои наблюдения из жизни и ответить на вопрос,
какие органы растения растут, и где в каждом случае будет располагаться
образовательная ткань? Учащиеся высказывают опять же некоторые предположения,
которые могут не совпадать. В результате возникает необходимость уточнения этих
предположений, формулируется проблемный вопрос. Но так как у нас нет
возможности найти ответ в ходе рассуждений или провести необходимые опыты и
наблюдения, мы приходим к необходимости использования имеющихся источников
информации - учебника, справочной литературы. Я даю номера соответствующих
параграфов (либо сами учащиеся могут их найти по оглавлению учебника), где
содержится не только нужная для ответа информация. Соответственно ученикам надо
не просто прочитать параграф, а выбрать необходимые сведения за достаточно
короткий срок. Если кто-то из наиболее подготовленных учеников справляется с
заданием быстрее других и обнаруживает недостаточность сведений учебника, им
предлагается поработать с дополнительной литературой, справочниками. В конечном
итоге, на основе внутренней мотивации, возникающей в проблемной ситуации,
успеха достигают все участники процесса познания, но при этом каждый работает в
том темпе, который ему доступен в данный момент.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.