Использование элементов театрализации на уроках литературного чтения как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 2 класс

Использование элементов театрализации на уроках литературного чтения как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 2 класс

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Формирование коммуникативных УУД в процессе выполнения творческих видов работ на уроках литературного чтения. 6

§1. Сущность понятия коммуникативных универсальных учебных действий. 6

§2. Урок литературного чтения как средство формирования коммуникативных УУД   10

§3. Использование элементов театрализации на уроках литературного чтения. 12

Глава 2. Эмпирическое исследование по формированию коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения средствами театрализации  15

§1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных УУД.. 15

§.2. Методика формирования коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения средствами театрализации. 21

Заключение. 28

Список литературы. 29

Приложение. 32

Введение

Актуальность. Современное общество нуждается в активной, адаптивной, творческой личности, способной устанавливать межличностное общение. Необходимым условием формирования социально активной и духовно богатой личности является овладение речью. Речь – это не только форма общения, но и форма передачи и получения знаний. Овладение родной речью происходит через речевую деятельность. Вот почему так важно развивать речь, работать над этим постоянно и целенаправленно, поскольку без хорошо развитой речи нет настоящих успехов в учебе, нет общения.

Проблема развития коммуникативной функции речи у младших школьников является особенно актуальной, так как отношения с другими людьми наиболее интенсивно развиваются именно в школьные годы и становятся фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. По мнению Л.С. Выготского: «Умение человека общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей…» [6, с. 224].

Коммуникация - это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению [12, с.112]. Коммуникативность – это врожденная или приобретенная способность, умение передавать правильно свои мысли, чувства, эмоции так, чтобы они правильно (доходчиво) были поняты, восприняты другим человеком (собеседником) или людьми [12, с.113].

Говоря о коммуникативной функции речи, имеются в виду автоматизированные коммуникативные компоненты речевой деятельности, формированию которых способствует, например, общение со сверстниками, с педагогами, родителями.

Согласно новому ФГОС НОО – развитие коммуникативных УУД - один из приоритетов содержания начального общего образования [30]. Одним из основных средств в  решении данной проблемы выступает урок литературного чтения.  Через литературу дети входят в мир человеческих отношений, нравственных ценностей. Чтение помогает развивать связную речь, воспитывает культуру речи, расширяет, уточняет, активизирует словарь учащихся, способствует развитию коммуникативных умений и навыков.

По мнению А.А. Бодалева, К.Я. Вазиной, В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика, И.С. Якиманского и др. из всего многообразия методического инструментария, ориентированного на развитие коммуникативной функции речи школьников в ходе изучения курса «Литературное чтение», наиболее эффективным является общение детей, организованное в ходе выполнения игровой деятельности, занятий по развитию речи, но наибольшую эффективность оказывает использование на уроках элементов театрализации. В процессе использования театрализационных моментов у детей развиваются риторические умения; умение вести диалог; умение слышать и слушать другого человека; умение работать сообща для достижения общей цели.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных УУД у младших школьников.

Предмет исследования: элементы театрализации на уроках литературного чтения как средство формирования коммуникативных УУД.

Цель исследования: изучение возможности использования элементов театрализации на уроках литературного чтения как средства формирования коммуникативных УУД у младших школьников.

Задачи:

1.Раскрыть сущность понятия коммуникативных универсальных учебных действий.

2.Охарактеризовать урок литературного чтения как средство формирования коммуникативных УУД у младших школьников.

3.Проанализировать возможности использования элементов театрализации на уроках литературного чтения.

4.Осуществить эмпирическое исследование по формированию коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения средствами театрализации.

Гипотеза: предполагаем, что использование элементов театрализации на уроках литературного чтения  можно использовать как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 2 класс.

Методы: анализ психолого-педагогической, методической литературы; наблюдение, беседа, анкетирование.

Методологическая основа исследования: исследования Л.С. Выготского в области становления мышления и речи в процессе развития ребенка; М.И. Лисиной о формировании личности в процессе общения; Л.Н. Булыгиной, О.Я. Воробьевой о формировании коммуникативной компетенции школьников; А.А. Бодалева, К.Я. Вазиной, В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика, И.С. Якиманского и др. о многообразии методического инструментария, ориентированного на развитие коммуникативной функции речи школьников.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть полезны практикующим педагогам, работающим с младшими школьниками, в процессе формирования коммуникативных УУД у младших школьников.

Глава 1. Формирование коммуникативных УУД в процессе выполнения творческих видов работ на уроках литературного чтения

§1. Сущность понятия коммуникативных универсальных учебных действий

Коммуникативная компетентность – основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной форме. Обучение школьников устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современной ситуации, когда неуклонно снижается уровень национальной языковой культуры в целом: в средствах массовой информации, в художественной литературе, в публицистике и в повседневном общении носителей языка [3, c.90].

Проблема общения школьников – одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Для учащихся обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная компетентность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

В этой связи проблема формирования коммуникативных УУД нашла отражение в следующих законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., в национальных проектах Президента Российской Федерации [5, c.34].

Для определения термина «коммуникативные УУД» кратко проанализируем психолого-педагогическую литературу по сущности понятия «коммуникация». В современной научной литературе отсутствует единая точка зрения на этот счет. Ученые (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) считают, что «коммуникация» и «общение» - слова-синонимы. Г.М. Андреева указывает на «коммуникацию» как составной компонент общения, который представляет собой обмен информацией между участниками совместной деятельности [6, c.73].

Следуя точки зрения современных исследователей, под термином «коммуникация» следует понимать не только средство восприятия и передачи информации, но и процесс взаимодействия, восприятия и познания людьми друг друга.

Общение всегда мотивировано. Однако в условиях обучения мотив сам по себе возникает далеко не всегда. Для формирования коммуникативных УУД у учащихся начальных классов необходимо создать условия, при которых у младших школьников появилось бы желание и потребность что-то сказать, выразить чувства, то есть поставить учеников в «предлагаемые обстоятельства». Необходимо создавать благоприятный психологический климат на уроках, лелеять доброжелательные взаимоотношения, заинтересованность в работе также будет способствовать правильности общения [11, c.7].

Одной из важнейших психологических особенностей общения является его ситуативность. Ситуации могут определяться социальным статусом человека, его деятельностью и ролью как субъекта общения. Обучая учеников общаться, необходимо использовать все возможные виды их деятельности для развития речи. Сам принцип ситуативности реализуется в зависимости от характера мнимой (или условной) речевой ситуации.

Таким образом, формирование коммуникативных УУД учащихся начальных классов происходит во время общения и взаимодействия ребенка с учителями и учениками в совокупности четырех компонентов: знаний, умений, навыков, опыта.

Различают следующие виды коммуникативных УУД (таблица 1):

Таблица 1 - Виды и содержание коммуникативных УУД

Коммуникативные универсальные учебные действия.	Содержание
Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения работать с текстом	воспринимать текст с учетом поставленной учебной задачи, находить в тексте информацию, необходимую для ее решения; сравнивать разные виды текста по цели высказывания, главной мысли, особенностям вида (учебный, художественный, научный); различать виды текста, выбирать текст, соответствующий поставленной учебной задаче; анализировать и исправлять деформированный текст: находить ошибки, дополнять, изменять, восстанавливать логику изложения; составлять план текста: делить его на смысловые части, озаглавливать каждую; пересказывать по плану.
Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения участвовать в учебном диалоге и строить монологические высказывания	оформлять диалогическое высказывание в соответствии с требованиями речевого этикета; различать особенности диалогической и монологической речи; описывать объект: передавать его внешние характеристики, используя выразительные средства языка; характеризовать качества, признаки объекта, относящие его к определенному классу (виду); характеризовать существенный признак разбиения объектов на группы (классификации); приводить доказательства истинности проведенной классификации; выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью; составлять небольшие устные монологические высказывания; «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства; писать сочинения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную из разных источников.

В процессе формирования коммуникативных УУД младших школьников используют разные задачи - заранее определенный, запланированный объем работ, определенное поручение; то, что необходимо осуществить (домашнее задание, задание к уроку). Задания уроков в начальной школе делятся на образовательные, воспитательные и развивающие.

Среди приоритетных методических средств формирования коммуникативных УУД младших школьников на уроках главное место принадлежит коммуникативно-ситуативным задачам, которые представляют собой методы, стимулирующие активную умственную деятельность и побуждают школьников к высказыванию мыслей на родном языке [17, c.25].

Основа коммуникативно-ситуативных задач - ситуация. Речь идет об условиях коммуникации, отношения говорящего к тому, кто слушает, общая направленность высказывания. Ситуация, в которой тот, кто общается по собственной потребности, желанию, называется естественной речевой ситуацией. Если ребенка располагает к общению педагог, то ситуация более условная, стимулирующая.

Важно: в процессе обучения рассматриваются не любые ситуации действительности, а лишь такие, которые побуждают к речи. Их называют речевыми или коммуникативными.

В реальном процессе общения коммуникативные ситуации возникают, как правило, сами собой. Это так называемые естественные ситуации. Несомненно, их можно использовать в начальных классах, хотя, к сожалению, в очень ограниченном количестве. Специально созданные, или искусственные, коммуникативные ситуации являются определенной детализацией внешних обстоятельств и условий, предусматривают диалогическое общение, когда ученики во время общения выражают свои мысли, впечатления [7, c.23].

Основной признак коммуникативно-ситуативных задач - наличие речевого стимула, который вызывает речевую реакцию младшего школьника, определяет выбор той или иной речевой единицы.

Вопрос ситуативности речи, создания учебных коммуникативных ситуаций, коммуникативно-ситуативных задач исследовало немало ученых, в частности, И.М.Берман, В.А.Бухбиндер, Е.М.Розенбаум и многие др.). Достаточно доступно сформулировал компонентный состав учебной коммуникативной ситуации В.Артемов, анализируя коммуникативные признаки речевых поступков; ученый отметил, что для сценической актуализации речевого поступка важно учитывать: кто, кому, что, зачем, при каких обстоятельствах и с каким отношением сообщает, приказывает, предлагает. Поэтому перед учениками нужно четко ставить коммуникативно-ситуативные задачи и их цель.

Функции коммуникативно-ситуативных задач:

1) ориентированность на этап формирования авторского замысла:

а) стимулируют желание высказаться;

б) вызывают зримое представление об адресате речи;

2) ситуации, которые вводят учащихся в лабораторию рождения мысли:

а) стимулируют процесс создания монолога, диалога;

б) требуют конструктивной деятельности с элементами творчества;

в) программируют построение собственных творческих свободных высказываний (коллективных, групповых, индивидуальных).[13, c.90]

Назначение коммуникативно-ситуативных задач в том, чтобы побудить школьников к решению новых аспектов общения с помощью речевых средств.

Итак, под коммуникативно-ситуативными задачами для формирования коммуникативных УУД подразумеваются такие задачи, которые четко подчеркивают ситуацию общения, называют все ее составляющие: тему, цель, адресат сообщения, обстоятельства общения и др.

§2. Урок литературного чтения как средство формирования коммуникативных УУД

Роль уроков чтения в системе общего начального образования достаточно высока. Действительно, без умения читать, понимать и трактовать текст, особенно такой сложный, как художественный, нельзя всерьез говорить о требованиях к образованию.

Требования ФГОС НОО к формированию УУД нашли отражение в планируемых результатах освоения программы учебного предмета «Литературное чтение».  

Так, коммуникативные универсальные учебные действия в курсе литературного чтения обеспечивают развитие основных видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения и письменной речи).

Формированию коммуникативных действий способствует методика учебной дискуссии, которая формирует такие важные коммуникативные умения, как умение слушать собеседника, понимать возможность существования различных точек зрения на один текст.

Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации. Учащиеся приобщаются и к особой, характерной для искусства форме коммуникации – они вступают в «диалог» с автором через текст.

Виды коммуникативных действий, осуществляемых в ходе уроков литературного чтения можно представить следующим образом:

1. Интеллектуальный аспект коммуникации – учет позиции собеседника. Обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения.

2. Постановка вопросов по изучаемому произведению. Например: «Поставь вопросы к статье. Для этого: перечитай произведение, выделяя то, о чем хочешь спросить; сформулируй вопросы; задай вопросы одноклассникам».

3. Речевые умения:

- участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках;

- умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев;

- владение монологической речью (умение находить в тексте монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах);

- оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста) и т.д.

4. Сотрудничество и кооперация: Чтение как кооперация (чтение по цепочке или по ролям). Примером могут служить следующие задания: «Какой фрагмент статьи оказался для тебя наиболее сложным? Найди его и попытайся понять. Если потребуется – используй словари, дополнительную литературу, консультируйся со старшими»; «Подготовься вместе с одноклассниками к инсценировке. Распределите с одноклассниками роли».

Успешность и интенсивность развития коммуникативных навыков зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.

Младший школьный возраст благоприятен для овладения коммуникативными универсальными учебными действиями в силу особой чуткости общения. В связи с этим уроки литературного чтения могут стать основой формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

В следующем параграфе мы более подробно остановимся на особенностях использования фрагментов театрализации в ходе формирования коммуникативных УУД в процессе изучения курса «Литературное чтение».

§3. Использование элементов театрализации на уроках литературного чтения

Театрализация – использование средств театра в педагогическом процессе.  Театрализованная игра, элементы театрализации являются гармоничным сочетанием театрального искусства (условность атрибутов, особенности произношения речей) с педагогическим процессом по своим целям и принципам построения (коллективность, распределение ролей, необходимость педагогического руководства).  

Театральная деятельность в педагогике всегда занимала одно из важнейших мест. Изучением ее занимались многие виднейшие педагоги и методисты (например, М.А. Дмитриева, М.П. Воюшина, В.Г. Маранцман др.) не теряет она свою актуальность и сегодня, поскольку именно игра способна совместить и обучение, и закрепление как предметных, так и метапредметных навыков, что особенно подчеркивается в новейших требованиях преподавания (новые ФГОС).

Театрализованные представления заставляют ребенка особенно активно работать над поиском слов для выражения своих мыслей и чувств. Такие представления вызывают интерес у ребят, повышают их работоспособность и творческую активность, что благоприятно сказывается на конечных результатах обучения.

Театрализованное представление способствует не только развитию таких видов речевой деятельности, как говорение и слушание, но и помогает создать самостоятельное высказывание, обеспечивая его логичность, полноту и лексическое разнообразие.

Этот вид совместной деятельности учителя и учащихся – ненавязчивый и достаточно эффективный путь к обогащению и расширению словарного запаса школьников, преодолению ими скованности, страха перед публичным выступлением, развитию эмоционально- волевой сферы, формирования коммуникативных УУД.

Метод театрализации включает в себя разнообразные приемы: этюд, выразительное чтение, инсценировка, театральная игра, кукольные постановки.

Одним из примеров группового этюда является инсценировка. Упражнения типа «читайте по ролям, инсценируйте рассказ (текст, историю, сказку)» занимают прочное место в арсенале методических приемов, используемых на уроке литературы.

Прием персонификации - включение в урок определенного героя. На уроке помощниками учителя выступают знакомые (а иногда и не совсем знакомые) герои книг, мультфильмов. Они предлагают детям поспорить, порассуждать, найти выход из ситуации, становятся образцами для подражания, что позволяет через театральные образы оказывать воспитательное воздействие на ребенка.

Прием ролевого прочтения текста. Этот прием формирует следующие компетенции: предметные, коммуникативные, регулятивные, познавательные. Для того, чтобы сделать этот прием более интересным используют следующие игры:

а) игра «Выбери себе роль» - традиционное чтение по ролям, но дети берут в руки атрибут или надевают на голову шапочки и игра становится «живой»;

б) игра «Кто я?» - поработав над текстом каждый выбирает себе определенного героя и представляет себя, вживаясь в роль при помощи разного темпа, тембра, интонации.

в) кукольный театр, который помимо всего прочего, развивает мелкую моторику рук.

Сценически - игровые упражнения. Каждой группе предлагается придумать, чем закончится или как можно продолжить рассказ. Более того, сыграть мини-спектакль в классе.

Глава 2. Эмпирическое исследование по формированию коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения средствами театрализации

§1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных УУД

Цель экспериментальной работы: исследовать условия формирования коммуникативных УУД у младших школьников на уроках литературного чтения средствами театрализации.

Для реализации поставленной цели нами был проведён констатирующий эксперимент на базе МБОУ Родниковской СОШ №6, во 2 классе, всего респондентов - 30 человек.

Из беседы с учителями и анализа классных журналов (метод сбора информации и устная беседа) была составлена краткая характеристика класса. Во 2 классе 30 человек: 17 девочек и 13 мальчиков. В целом класс сильный, отношения между детьми доброжелательные, дружественные.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень коммуникативного компонента универсальных учебных действий учащихся 2 класса.

Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методы:

Методика №1 «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.)

Методика №2 «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже)

Методика №3 «Рукавички» (методика Г.А. Цукерман)

Задачи констатирующего эксперимента:

1.Подобор диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности коммуникативных УУД.

2.Диагностика учащихся

3.Обработка результатов каждого ученика и класса в целом.

4.Выводы по констатирующему эксперименту.

Методика №1 «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди три текста заданий и задают вопросы (Приложение 1)

Критерии оценивания:

-понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

-понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

-учет разных мнений и умение обосновать собственное;

-учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2. Средний уровень: частично правильный ответ - ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.[12, c.88]

Методика №2 «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже).

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями (Приложение 2).

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;
- соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;

2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека. [14, c.16]

Методика №3 «Рукавички» (методика Г.А. Цукерман).

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- взаимопомощь по ходу рисования;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла [14, c.112].

Результаты проведения методик отражены в сводной таблице 2.

Таблица 2 - Уровень сформированности коммуникативных УУД учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Методики		Методика №1 «Кто прав?»			Методика №2 «Левая и правая стороны»			Методика №3 «Рукавички»
№	И.Ф	в	с	н	в	с	н	в	с	н
1	Дима А.	+				+			+
2	Тимур А.		+			+			+
3	Кристина Б.	+			+			+
4	Юля Б.	+			+				+
5	Максим З.		+				+			+
6	Лера З.		+			+			+
7	Максим И.		+			+			+
8	Никита С.			+			+			+
9	Настя К.	+			+			+
10	Егор Л.	+			+			+
11	Ксюша М.		+			+			+
12	Полина М.		+			+			+
13	Дима М.		+			+			+
14	Матвей П.	+			+				+
15	Рома П.			+			+			+
16	Вика П.		+			+			+
17	Соня П.		+			+			+
18	Арина П.		+			+			+
19	Дима П.			+			+			+
20	Паша Р.			+			+			+
21	Степа С.			+			+			+
22	Саша С.			+			+			+
23	Маша К.		+			+			+
24	Леня Т.		+			+			+
25	Федя Ф.			+			+			+
26	Света Ц.		+			+			+
27	Алла Ш.	+			+			+
28	Ира Б.		+			+			+
29	Лера К.		+			+			+
30	Лена И.			+			+			+

Таким образом, при выполнении методики №1 «Кто прав?» (Г. Цукерман) высокий уровень сформированности коммуникативных УУД продемонстрировали 7 учащихся (23%), средний – 15(50%), низкий -8(27%) учеников 3 класса.

Методика №2 «Левая и правая стороны» выявила высокий уровень сформированности коммуникативных УУД у 6(20%) учеников, средний уровень продемонстрировали 15 (50%) школьников, низкий - 9(30%).

Результаты методики №3 «Рукавички» таковы: высокий уровень сформированности коммуникативных УУД у 4 (13%)учащихся, средний- у 17(57%), низкий –у 9(30%).

Представим полученные данные в процентном соотношении в таблице 3.

Таблица 3 - Уровень сформированности коммуникативных УУД у второклассников (%) на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	%
Высокий	18%
Средний	53%
Низкий	29%
Итого	100%

Для наглядности результаты представлены в форме диаграммы (рис 1)

Рис. 1. Уровень сформированности коммуникативных УУД у второклассников (%) на констатирующем этапе эксперимента

По результатам работы, отраженных в таблице 2 и наглядно представленных в форме диаграммы на рисунке 1, можно сделать вывод, что уровень сформированности коммуникативных УУД у большинства учащихся 2 «А» класса средний (53%) - дети понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускают, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не могут обосновать свои ответы.

У значительного числа учащихся уровень сформированности коммуникативных УУД низкий (18%)– дети не учитывают возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, соответственно исключают возможность разных точек зрения. И только 29% учеников достигли высокого уровня. Дети демонстрируют понимание относительности оценок и подходов к выбору, могут высказать и обосновать свое мнение.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной работы, направленной на формирование коммуникативных УУД у младших школьников.

§2. Методика формирования коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения средствами театрализации

В ходе практической части работы нами была разработана методика формирования коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения средствами театрализации.

В зависимости от задач, методики проведения, степени активности и самостоятельности учителя и учеников мы выделили следующие формы работы:

- чтение произведения по ролям;

- постановка «живых картин» к произведению;

- инсценировки;

- драматические импровизации;

- пантомима.

Ниже представим образцы уроков литературного чтения с использованием элементов театрализации.

Пример урока литературного чтения с использованием элементов театрализации (по басням И.А.Крылова)

Цели:

1.Обобщить сведения о жанровом своеобразии басни, вспомнить прочитанное, систематизировать знания учащихся по басням И.А. Крылова.

2.Выявить умение определять актуальность прочитанного произведения, способствовать формированию умений выразительного чтения как средства постижения идеи произведения и характеров персонажей;

3.Продолжить работу по формированию умений учащихся осмысливать свои поступки, видеть и понимать жизненные факты через знакомство с баснями И.А.Крылова.

Домашнее задание к уроку.

Задания даются по рядам, уровень задания зависит от подготовленности и способности детей.

1.                 Выразительное чтение басни по ролям.

2.                 Подготовить «крылатые выражения» из басен И. Крылова

3.                 Подготовка игровой картинки «Кто я?» (герой и басня по выбору)

4.                 Подготовить инсценировку басни. (Басня С. Михалкова «Слон-живописец»)

Оборудование: проектор и презентация к уроку, корзина с игрушками-героями, реквизит к инсценировки басни.

                                                  Ход урока

Ι. Организационный этап.

II. Формулирование темы, целей урока.

(На экране появляются два портрета: Эзоп и И.Крылов)

- Что связывает этих двух людей?

- Что такое басня? (Дети пытаются самостоятельно сформулировать понятие)

- Послушаем два произведения С. Михалкова. (1ребенок читает басню, 2- стихотворение)

-Кто из ребят прочитал басню? По каким признакам вы поняли, что это басня? (В басне присутствует мораль)

- Сегодня на уроке мы вспомним басни И.Крылова. Предлагаю подумать над вопросом: почему произведения И.А.Крылова, написанные в XIX веке, с таким же интересом читаются и в XXI веке? А сначала посмотрим, кто из вас лучше знает басни Крылова.

III. «Крылатая викторина».

-Многие строки басен стали «крылатыми» выражениями, поговорками, прочно вошли в нашу речь, делая ее ярче, выразительней.

- Отгадайте по этим выражениям, какой герой перед вами и из какой басни и что хотел сказать автор этими словами? (дети в костюмах героев басен читают «крылатые» выражения)

Предложенные «крылатые» выражения:

«Квартет»- «А вы, друзья, как ни садитесь, все в музыканты не годитесь»

«Волк и Ягненок»- «Ты виноват уж тем, что хочется мне кушать»

«Лиса и Журавль» -

«Лебедь, Щука и Рак» - «Когда в товарищах согласья нет, на лад их дело не пойдет…»

«Слон и Моська» - «Ай, Моська! знать, она сильна, что лает на Слона.»

-Ваши ответы позволяют сделать вывод, что вы неплохо знакомы с творчеством И.А.Крылова, и теперь, если бы была такая возможность, при встрече с великим баснописцем вам было бы, о чем поговорить с ним.

IV. Игра «Живая корзинка». (Пантомима.)

-Ребята, как вы думаете, почему в баснях чаще всего героями являются разные животные? (повадки животных часто копируют людей)

- В этой волшебной корзине живут герои из разных басен. Попробуйте без слов показать героя, а класс отгадает и героя и басню. (Один ученик вытаскивает игрушку-животное и показывает пантомиму, игрушку не показывает; после пантомимы дети сравнивают пантомиму с «оригиналом»)

-давайте проанализируем, смог ли  передать основные черты характера героя в своей пантомиме?

- Объясните, почему взято именно это животное для подражания?

-Что общего с характером человека?

-Что высмеивается в этой басне?

Предложенные басни:

«Обезьяна и Очки» (герой: Обезьяна)

«Ворона и Лисица» (ученик может взять себе помощника, герои: Лисица или Ворона)

«Две бабочки» (герои: Бабочка)

«Стрекоза и Муравей» (герой: Стрекоза)

V. Инсценировка басни.

- Какие человеческие недостатки чаще всего высмеиваются в баснях (лень, лживость и невежество)

  - Мы хорошо знаем как баснописца И.А.Крылова, а ведь басни писали многие поэты.

- Посмотрим подготовленную ребятами инсценировку басни «Слон-живописец».

-Эту замечательную басню написал С. Михалков. (текст басни появляется на экране) Найдите мораль этой басни?

- Какие недостатки высмеивает автор в этих строчках?

VI. Итог урока.

- Вернемся к вопросу, который был сформулирован в начале урока: почему басни, написанные много лет назад, актуальны и в наше время?

Конспект урока литературного чтения с элементами инсценировки. Тема: «Чему нас учат герои русских народных сказок»

Цели:

Ознакомить детей с новой русской народной сказкой как жанром устного народного творчества

Дать детям представление о нравственных понятиях, отраженных в сказке; формировать умение делать свой нравственный выбор

Развивать навыки анализа, умения самостоятельно понимать поступки героев и соотносить их с реальными жизненными ситуациями

Воспитывать любовь к русской словесности, способность

самостоятельно оценивать свою деятельность

Приложение:

Выставка книг

Магнитные карточки (пословицы о дружбе)

Сюжетные иллюстрации к сказке

Маски героев сказки

Ход урока:

Организационный момент.

Дети из карточек составляют на доске название темы урока.

Постановка учебной задачи.

Сегодня мы будем продолжать учиться работать в команде, ведь нам предстоит обсудить нравственные поступки героев сказки и всем вместе составить пересказ по серии сюжетных картинок.

Актуализация знаний.

Вчера мы читали русскую народную сказку «Лиса, заяц и петух».

-Посмотри на иллюстрации, назови героев сказки. (Лиса, заяц, петух, медведь, собаки).

-Это сказочные звери или настоящие? (Сказочные. Ведь они одеты в русские народные костюмы, разговаривают, испытывают чувства: заяц плачет, собаки и медведь пугаются, петух ведет себя храбро…)

В сказках животные наделены человеческими чертами: хитростью или простотой, они бывают добрыми или злыми, храбрыми или трусливыми.

Недаром говорят:

Хитер как ….(лиса)

Голоден как…(волк)

Труслив как …(заяц)

Болтлив как …(сорока)

Фронтальная работа. Анализ художественного произведения.

-Чем понравилась сказка? (храбрый петух побеждает хитрую лису)

-Чем отличались избушки лисы и зайца? Мы вчера объясняли слово «лубяная», кто запомнил?

Луб-это кусочек коры дерева, значит лубяная избушка - сделанная из кусочков коры.

-Какое несчастье случилось с зайцем? (его из дома выгнала лиса)

-Почему? (Весной ее ледяная избушка растаяла)

-Как лиса выгнала зайца? В чем проявилось ее коварство? (Обманом. Попросилась погреться, да и выгнала его). Найди в тексте. Прочти.

-Что можно сказать о лисе по этому поступку?

-А заяц какой? (добрый, беззащитный, немного глуповатый)

-Кто вызвался помочь зайцу? (собаки, медведь, петух)

-Что звери обещали? (мы ее выгоним)

-Как лиса пугала зверей? Найди в тексте. (как выскочу, как выпрыгну, пойдут клочки по заулочкам)

-Что за странное слово «заулочки»? Где можно посмотреть значение слова? (в словарике)

-Можно ли было назвать сказку короче, например: «Лиса и заяц» ? (нет)

-Докажи. (петух- главный герой, он спаситель)

-Прочти, как петух пугал лису.

-Кто из зверей оказался настоящим другом? (петух не испугался лисы, помог зайцу вернуть избушку)

-Найди в тексте, какими словами заканчивается сказка. Прочти. ( … и стал зайчик опять жить в своей избушке)

-Справедливость восторжествовала?

5. Обучение новому. Работа в команде.

Посмотри на доску. Прочти пословицу.

- Имеет ли она отношение к сказке? «Друг познается в беде»

Не каждого, кто рядом, можно назвать другом. Только тот, кто помог в беде, настоящий друг.

-Кто оказался настоящим другом? (петух) Почему?

Каждая команда составляет пословицу.

Без беды друга не узнаешь.

Друг не испытанный, что орех не колотый.

Объясняем смысл. Соотносим с содержанием сказки.

-Зачем люди используют пословицы? (в них народная мудрость. Пословицы подсказывают нам, как правильно поступать)

Домашние заготовки. Дети представляют творческую работу (рисунок к пословице), объясняют смысл.

Попробуем рассказать сказку по сюжетным картинкам.

Памятка для работы в команде.

Внимательно рассматриваем картинку.

Распределяем картинки по порядку.

Составляем предложения.

Договариваемся, кто будет выступать.

Рефлексия.

- Кого можно назвать другом?

-Есть ли у тебя друг?

Выбери и продолжи одно из предложений:

Сегодня на уроке я похвалил бы себя за………..

На сегодняшнем уроке я узнал……..

Сегодня я сумел……..

Заключение.

В ходе исследования нами было установлено, что универсальные учебные действия определяются как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающий его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия.

Под коммуникативными универсальными учебными действиями следует понимать умение осуществлять общение, а именно вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками, понимать и доносить информацию, учитывать позицию и взгляд собеседника, умение работать в коллективе.

Коммуникативные действия делятся на три группы: коммуникация как взаимодействие; коммуникация как кооперация; коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На становление коммуникативных способностей огромное влияние оказывают театрализованные игры, поскольку обогащают знания о специфике взаимодействия людей разного возраста, пола, национальностей, актуализируют эмоционально-чувственную сферу, связанную с проявлением интереса к межличностному взаимодействию, потребности в диалоговом общении, социально значимыми мотивами поведения. В соответствии с особенностями организации общения в ходе театрализованных игр формируются следующие группы коммуникативных УУД: инициативное сотрудничество, планирование учебного сотрудничества, взаимодействие, управление коммуникацией. Ученики приобретают умения учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях.

Список литературы

  1.Александрова, О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку//Русский язык. - 2009. - №3. - С. 4-6.

2.Андреева, Л.С. Русский язык в школе: опыт, проблемы, перспективы. / Л.С. Андреева. // Русский язык в школе. - 2011. - №4 - с.106 - 108.

3.Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78.

4.Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

5.Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога / Е.А. Вакуленко// Начальная школа. – 2016. – № 5. – С. 44-46.

6.Ефросинина Л.А. Урок – важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2014. – № 2. – С. 49-57.

7.Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2014. – № 5. – С. 50-57.

8.Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2015. – № 4. – С. 78-83.

9.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ [А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова.  – 3 изд. - М.: Просвещение, 2011. - 152 с.

10.Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. / Белорус.гос.ун-т; в авт. ред. – Мн., 2016. – Вып. 9. – 102 с.

11.Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь/ Л.А. Карпенко.– Москва, Феникс, 2015 г. – 320 с.

12.Киселева О.Н. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие. - Томск: Издательство Томского университета, 2015. - 312 с.

13.Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2014. – № 10. – С. 50-51.

14.Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2013. – № 11. – С. 15-19.

15.Крайнева Т.А. Использование интерактивных форм обучения для совершенствования коммуникативных учебных действий/ Т.А. Крайнева// Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 24-30.

16.Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. – № 7. – С. 91-96.

17.Львов М.Р. Горецкий В.П. Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в младших классах: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений и колледжей. - М.: Академия, 2016. - 464 с.

18.Локтионова И.Ю. Развитие коммуникативной среды в образовательном учреждении/ И.Ю. Локтионова// Начальная школа. – 2015. – № 12. – С. 4-9.

19.Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова// Начальная школа. – 2014. – № 10. – С. 6-13.

20.Планируемые результаты начального общего образования [под ред. Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова]. – 2-е изд. – М. Просвещение. 2015 – 120 с. (Стандарт второго поколения)

21.Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника – коммуникативное универсальное учебное действие/ В.Ю. Разуваева// Начальная школа. – 2014. – № 9. – С. 22-24.

22.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и его реализация средствами УМК «Школа России»- М.: Просвещение, 2010. 410 с.

23.Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий/ О.В. Чиндилова// Начальная школа плюс до и после. – 2013. – № 2. – С. 3-6.

24.Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества/ Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 5. – С. 17-22.

25.Шкуричева Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности/ Н.А. Шкуричева// Начальная школа. – 2013. – № 11. – С. 4-10.

26.Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками. // Начальная школа. – 2014. - № 5. – с. 69-74.

27.Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. // Вопросы психологии. – 2016. - № 5. – с. 37-49.

Приложение

Приложение 1

Методика №1 «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст из трех заданий и задаются вопросы.

Материал: три карточки с текстом заданий.

 Инструкция: «Прочитай по очереди тексты маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

 Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Критерии оценивания:

 понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,  понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,  учет разных мнений и умение обосновать собственное,  учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

Приложение 2

Методика №2 «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

— понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

— соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;

2. Средний уровень: правильные ответы только в 1ом и 3ем заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.

Приложение 3

Методика № 3 «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

— умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

— взаимный контроль по ходу выполнения деятельности:

замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

— взаимопомощь по ходу рисования;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности:

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.