ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРУППОВЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРУППОВЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1 Дифференцированный подход в  обучении

2 Групповые и индивидуальные формы работы на уроке

3 Методика контрпримеров

4 Привитие интереса к урокам математики

4.1  Урок-игра под названием «Математический турнир»

4.2 Сценарий сказки-спектакля «Путешествие по стране чисел»

Литература

Без развитого педагогического мышле­ния, охватывающего и оценивающего идею, замысел, логику передового опыта, учитель обречён бродить вслепую, либо придерживаясь удобного шаблона, либо хватаясь то за одно, то за другое модное средство, либо пытаясь механически объединить разные средства и приёмы.

В.И. Загвязинский

Введение

 Необходимо разумное сочетание традиционных под­ходов и новых идей. Ведь традиционные методы обучения разрабаты­вались в свое время наиболее опытными педагогами, формировались в результате длительной практики обучения. Только комбинируя различ­ные методы (традиционные и новые) можно добиться, на мой взгляд, серьезных успехов в своей работе. А для этого надо отчетливо пред­ставлять себе достоинства и недостатки каждого метода, условия его применимости, учитывать возможности для использования того или иного передового опыта.

При использовании тех или иных методических приемов важ­ным является конечный результат, который и является, в сущности, кри­терием их эффективности. Естественно, кроме сказанного, важными в этом процессе являются многие факторы: личность учителя, его педагогическое мастерство, уровень подготовки учащихся и многое другое. Но главное - это желание учителя сделать процесс обучения интересным и эффективным.

В процессе обучения очень важным является личностный под­ход, адаптация к индивидуальным особенностям ученика. Конечно, личность ребенка в школе только формируется, и, мы педагоги, оказы­ваем влияние на формирование этой личности, а поэтому обязаны ува­жительно относиться к формирующейся личности ребенка, учитывать его индивидуальные особенности, характер, способности, потребности, уровень подготовки и многие другие факторы.

1 Дифференцированный подход в  обучении

В

 результате своей практической деятельности пришла к выводу о необходимости обязательной дифференциации как внутри отдельного классного коллектива, так и сре­ди классов одной параллели. Без этого в современных условиях просто нельзя работать.

Применяю дифференциацию внутри класса, для чего условно делю класс на 3 группы: группа А - сильные учащиеся, обладающие глубокими, прочными знаниями, умеющие аргументировать, доказы­вать, обобщать, знающие основные методы решения задач; группа В - средние учащиеся, обладающие хорошими знаниями основных фактов, однако не всегда умеющие обосновать ответ, обобщить, знающие основные методы решения задач, но затрудняющиеся при решении творческих задач, они не всегда рационально решают задачи; группа С - слабые учащиеся, обладающие минимумом знаний, умений и навыков, достаточных для их применения по образцу, умеют отвечать на вопро­сы, не требующие особых рассуждений и доказательств, умеют решать стандартные задачи. В группе С встречаются и более слабые ученики, которые с трудом усваивают факты, понятия, правила, способы реше­ния, затрудняются при приведении примеров - им нужна особая по­мощь. Такое деление условно, т. к. при достижении определенного уровня знаний возможны перемещения из группы в группу.

На уроках по изучению нового материала использую диффе­ренцированный подход к обучению. На первом этапе урока объясняет­ся новый материал, даётся подробный образец ответа при решении упражнений и задач новой темы, затем, по желанию, к доске вызывают­ся сильные ученики для того, чтобы ещё несколько раз продемонстри­ровать образцы ответов всему классу. На следующем этапе урока начинаю применять дифференцированный подход, который выражает­ся в следующем: в тот момент, когда одним учащимся объяснения по ходу решения задач становятся уже необязательными, а другим - они еще нужны, начинается одновременно самостоятельная и коллективная работы.

Класс делится на две группы. В первую объединяются те уча­щиеся, которые считают, что уже поняли новый материал и могут рабо­тать самостоятельно. Учащимся этой группы упражнения даю в одном варианте, эти ребята списывать не будут.

Такая самостоятельная работа предлагается по желанию, при­чём некоторым учащимся рекомендую, но не настаиваю, воздержаться от самостоятельной работы и продолжить работу с классом.

При этом ставится условие: все, кто работает самостоятельно, с вопросами пока не должны обращаться, но им разрешается советовать­ся друг с другом, сверять своё решение с ответами. С вопросами эти ученики могут обратиться после самостоятельной работы, которая длится 10-15 минут. В эти 10-15 минут всё внимание уделяю второй группе, т. е. тем ученикам, которые ещё не усвоили новую тему доста­точно хорошо. Эти ученики продолжают коллективную работу: пооче­рёдно выходят к доске, решают задачи и объясняют их. Причём к доске выходят одновременно 2-3 ученика: один решает вместе с классом и комментирует вслух, другие работают молча. Когда первый заканчи­вает решение, ему ставится оценка за решение и за объяснение. После этого все вместе проверяют, верно ли выполнили упражнения два дру­гих вызванных ученика. Им также ставятся оценки за записанные ре­шения, но, как правило, без устных объяснений. Далее к доске выходят следующие 2-3 ученика и т. д. Всё это делается для того, чтобы к доске вызвать как можно больше учеников и оценить их работу на уроке.

После 10-15 минут этой коллективной работы учащиеся этой группы получают кратковременную (на 4-5 минут) самостоятельную работу, а самостоятельная работа первой группы проверяется. Причём, целесообразно на обратной стороне доски заготовить фрагменты реше­ния, содержащие 1-2 ошибки - контрпримеры для того, чтобы усилить внимание, активизировать мыслительную деятельность учащихся. Ребя­та особенно тщательно и с интересом стараются сверить своё решение и обнаружить ошибки на доске. Начинается обсуждение результатом ра­боты, разрешаются возникшие вопросы.

На уроках закрепления изученного материала учащиеся рабо­тают по уровням. Учащиеся группы А получают нестандартные или бо­лее сложные и объемные задания, группы В - задания необязательного уровня, группы С - обязательного уровня. Работу организую так, чтобы не обделить вниманием ребят из разных групп: в определенные момен­ты урока консультирую, проверяю работу конкретной группы, осталь­ные в это время работают самостоятельно. Естественно больше внимания получают самые слабые и средние ученики, сильным доста­точно тонко намекнуть по поводу возникающих вопросов. Соответ­ственно домашние задания на таких уроках дифференцируются.

Однако при такой форме организации урока имеются свои не­достатки: ведь дифференцированные задания ученик получает по субъ­ективной оценке учителя, которая не всегда соответствует действительности; не всегда ученик готов к выполнению данного ему задания и наоборот, возможно, что задание может оказаться кому-то слишком лёгким. Таким образом, происходит некоторое усреднение учащихся, выравнивание сильных, что очень неблагоприятно.

2  Групповые и индивидуальные формы работы на уроке

К

аждому учителю, серьезно работающему, приходится искать и находить ответы на вопросы такого характера:

¾    Как максимально, с большей отдачей, использовать каждую минуту урока?

¾    Как реализовать проблему полной занятости каждого учени­ка на уроке, исключить иждивенчество?

¾    Какую методику избрать из многообразия методик, чтобы достичь наилучшего результата?

Свой личный опыт, опыт коллег и литература частично дают ответы на эти и другие вопросы. В конечном итоге каждому учителю приходится все-таки «создавать» свою методику, основанную на его личном восприятии предлагаемых методик, с учетом его характера, его практики, его личного отношения к той или иной методике и, наконец, с учетом имеющихся возможностей в данной экономической ситуации.

Учитель обучает всех учеников
Учитель   работает индивидуально	Ученики работают самостоятельно

При этом эффективность урока заметно повышается в том случае, когда учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой уча­щихся, а работает в это время с отдельными учащимися индивидуально. Резко увеличивается время для самостоятельной работы на уроках - учащиеся постепенно привыкают работать самостоятельно, овладевают приемами устной самостоятельной работы, для выполнения которой надо иметь партнера. Партнерами в данном случае могут выступать как одноклассники, так и сам учитель, а так же ТСО.

Несомненно, важным в такой работе является контроль. Он осу­ществляется в этой системе в различных режимах: самоконтроль (ключи к решению задач, ТСО), взаимоконтроль, внутренний самоконтроль, контроль учителя (включенный в самостоятельную работу и отключен­ный контроль, осуществляемый во время индивидуальной работы с учеником).

Таким образом, значительно меняется роль учителя в учебном процессе: он не только сообщает новую информацию, но и обучает при­емам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, уме­нию добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное.

Учитель фактически работает в двух режимах:

1) обучает новому;

2) индивидуально работает.

Индивидуальная работа учителя заключа­ется в двух подходах:

1) управление самостоятельной работой учащихся (осуществление включенного контроля);

2) индивидуальная работа (осуществление отключенного контроля). Учащиеся в АСО работают в 3-х режимах:

1) совместно с учителем;

2) с учителем индивидуально;

3) самостоятельно под руководством учителя.

Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он стано­вится носителем функции учителя. Естественно ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем. Но, по заданию учителя, на определённом этапе обучения учащиеся сами могут сделать многое: определить и выделить главное, предусмотреть варианты проверки их знаний и умений, пред­видеть очередной вопрос, обосновать связь новой темы с предыдущей, предвидеть ход мыслей учителя в изложении новой информации по изображённым на доске схемам, моделям и другим опорным сигналам, т.е. как бы взять на себя роль учителя при объяснении нового материа­ла. Очень важно организовать работу так, чтобы каждый ученик в ре­зультате такой работы почувствовал собственный рост («додумался», «как же я раньше до этого не дошёл», «да это же совсем просто» и т.п.). Непременно очень важным в такой деятельности является психологиче­ский фактор: надо, чтобы дети видели в учителе надёжного помощника, доверяли ему, шли навстречу требованиям и установкам учителя и есте­ственно верили в свои силы, в возможность достижения лучших резуль­татов.

Иногда организую работу в паре «Ученик-учитель», в которую включены сильный и слабый или сильный и средний учащиеся. Целью такой работы является организация помощи сильными учащимися бо­лее слабым товарищам по классу. Причём такая работа является очень эффективной не только на начальном этапе изучения новой темы, но и в процессе повторения изученного. При этом работу организую комби­нированно: те, кто отлично усвоил материал, на определённую часть урока выполняют роль учителя, помогая ликвидировать пробелы в зна­ниях тех, кто по какой-либо причине имеет их, остальные работают индивидуально и коллективно, после чего организуется проверка вы­полнения работы пары «Ученик-учитель». Стараюсь привлекать для этой работы исключительно хорошо подготовленных учащихся, чтобы быть твёрдо уверенной в хорошем качестве такой помощи. Такая рабо­та чрезвычайно полезна обоим ученикам: «учителю» важно уметь объяснять качественно, понятно, владеть алгоритмами решения тех или иных задач, основами теории, необходимой для достижения цели и, в конечном итоге, научить. Тот же, кого обучают в данный момент полу­чает уникальную возможность понять непонятное, подняться в своём уровне развития, а может быть и узнать новое. Работа в паре «Ученик-учитель» способствует развитию речи обоих учеников, закреплению знаний и умений, утверждению в знаниях обучающего, оказывает благо­приятное воздействие на формирование коллективизма и товарищества.

Кроме описанной выше формы работы в паре, называемой стати­ческой, когда общаются на протяжении некоторого времени два сидя­щих за одной партой ученика, я использую также работу в паре, называемой динамической, когда поочерёдно общаются друг с другом учащиеся, сидящие за двумя соседними партами (это уже малая группа из 4-х человек).

Каждый ученик этой малой группы получает карточку с заданием, на обратной стороне которой имеются целесообразные вопросы, а так­же предполагаемые ответы на них (ключи к решению задачи).

Получив такую карточку, каждый должен разобраться в решении. После этого начинается общение каждого с каждым в данной группе. Таким образом, каждый ученик группы решит 3 задачи, а одну, разоб­рав предварительно, предложит каждому из членов его группы.

Приведу примеры карточек, используемых для работы в динами­ческой паре.

3 Привитие интереса к урокам математики

К

ак известно, дети любят играть. Хотя я не являюсь горячим приверженцем использования игровых технологий в процессе обучения математики, но некоторые их элементы, на мой взгляд, можно применять на последних уроках четверти, на итоговых уроках после изучения темы и, естественно, во внеклассных мероприятиях.

Приведу пример нетрадиционного урока, который можно провести в конце четверти на последнем уроке.

4.1 Урок-игра под названием «Математический турнир»

Цель урока: проверка знаний математических понятий и определений, развитие геометрических представлений, проверка умений  выполнять задания содержащие умножение, деление, сложение и вычитание, содействовать воспитанию коллективизма, ответственности за себя и своих товарищей.

Класс делится на две команды, выбираются капитаны команд; каждая команда придумывает себе название (например, команда «Квадраты» и команда «Треугольники»).

В процессе игры возможны поощрительные очки за дополнения, поправки, которые принимаются от соперника отвечающей в данный момент команды, а также возможны штрафные санкции против нарушителей дисциплины и порядка. Всё это способствует развитию самоорганизации каждой группы играющих, ответственности, умения контролировать себя, концентрировать внимание на том или ином объекте.

Дети с удовольствием принимают участие во внеклассных мероприятиях по математике, проводимых во время «Недели Начальных классов».Такие мероприятия несут с собой заряд творческой активности, способствуют повышению математической культуры, развивают детей,  помогают узнать что-то новое и самим участникам постановки, и зрителям. Дети проявляют свои математические способности, выявляются таланты, такое коллективное дело способствует повышению интереса к математике, укрепляют товарищество в коллективе детей.