Использование инновационных педагогических технологий в работе с учащимися

Ранцева И.П.,

преподаватель

 русской литературы

и русского языка

Использование инновационных педагогических технологий

в работе с учащимися

Каким должен быть урок литературы в современной школе? Жизнь вносит свои коррективы в методику преподавания. Чтобы урок был интересен ученикам, учителю приходится осваивать новые методы подачи материала. Методистами отмечено, что учащихся на занятиях привлекает, прежде всего, то, что связано с самостоятельными поисками и открытиями. И одна из важнейших задач учителя на сегодняшний день - воспитать творческую личность, умеющую находить решение в нестандартной ситуации, выдвигать оригинальные идеи и претворять их в жизнь. Все эти навыки можно сформировать только через инновационные технологии обучения. Данные технологии обучения развивают у учащихся умение слушать и слышать других, высказывать свое мнение, убеждать и открыто демонстрировать свои взгляды, гражданскую позицию, осмысливать собственные действия на уроке и в жизни.

Предметом нашей учительской гордости является большой объем фактических знаний, который в изменившемся мире теряет свою ценность, поскольку любые знания - информация, которая быстро устаревает, необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, где и как их применять. Особым образом организованная среда сама становится обучающей и развивающей. И из пассивного потребителя знаний ученик становится активными субъектом образовательной деятельности.

Очень хороших результатов может добиться учитель литературы, если основной акцент преподавания своего предмета сделает на развитие творческого потенциала ребенка, если сумеет создать такие условия на уроке, когда учащиеся будут не потребителями чужого интеллекта, а созидателями, соавторами, творцами, людьми, совершенствующими свой интеллект.

Хорошая дидактическая подготовка учителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания - это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям.

В своей работе я уже давно придерживаюсь трех видов технологий обучения, для меня они не взаимоисключающие, а дополняющие друг друга, это: проблемное обучение, личностно-ориентированное и развивающее. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

Цель проблемного типа обучения - не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Для возникновения в ходе урока проблемной ситуации применяют разнообразные приемы и методы. В практике чаще всего встречается такой прием создания проблемной ситуации, когда учащиеся получают задание рассмотреть ряд фактов, явлений, относящихся к новому учебному материалу, проанализировать их, сравнив с известными фактами и явлениями, и сделать по ним предварительные обобщения (вскрыть сущность, дать характеристику, установить причинно-следственные связи и т.д.). При выполнении такого задания перед учащимися возникает ряд вопросов, не разрешимых только на основе ранее усвоенных знаний. Суммируя эти вопросы, учитель или сами учащиеся определяют основную познавательную проблему урока.

Для создания ситуации подобного рода на уроках литературы, например, при изучении романа Достоевского “Преступление и наказание” можно использовать рассказ Мармеладова о себе в трактире. Рассказ завершить вопросом: “Ну зачем, скажите, живет такой человек?”, “Как можно к нему относиться?” Исходя из житейской практики, учащиеся будут отвечать, что такому человеку лучше не жить, что такого человека можно только презирать. Но учитель задает следующий вопрос: «Как Достоевский относится к этому безнадежному пьянице? Как призывает относиться к нему читателя?» При обращении к роману выясняется, что Достоевский не только жалеет Мармеладова, утратившего человеческий облик и называющего себя скотом, но даже любит его. Любит просто за то, что он человек и призывает других любить его.

Через систему уроков проблемного обучения словесник может обучить учащихся, использую такую нестандартную технологию, как ««погружение»».

При традиционной урочной системе каждый следующий урок (новая доминанта) как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Чтобы определиться, найти “свой” предмет, нужно глубоко погрузиться в него, а не барахтаться на его поверхности, скользить по касательной. Причем работа должна строиться так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика), индивидуальные занятия чередовались с групповыми и коллективными, репродуктивные задания с творческими. А методы обучения тут применимы частично-поисковый и исследовательский, а также пользоваться в работе с детьми методами эвристических и  исследовательских заданий, что значительно повышает развитие не только учебных, но и личностных качеств обучающегося.

На мой взгляд, очень хороших результатов может добиться учитель литературы, если основной акцент преподавания своего предмета сделает на развитие творческого потенциала ребенка, если сумеет создать такие условия на уроке, когда учащиеся будут не потребителями чужого интеллекта, а созидателями, соавторами, творцами, людьми, совершенствующими свой интеллект.

Результативнее всего развитие творческих способностей учащихся мы видим на уроках «погружения».

В результате экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся я стала работать по системе, созданной Ранцевой Н.М., учителя русского языка и литературы, по собственной модели концентрированного обучения – «погружения», методика которой не повторяет методику автора термина М.Б.Щетинина. Он понимал под «погружением» «один из методов интенсивного обучения, как правило, иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия», хотя толчком к исследованию послужила работа М.Б.Щетинина.

Исследование говорит, что «в современных условиях основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета».

Увеличение единицы учебного процесса («погружение» - это освоение темы в течение непрерывного цикла шести уроков ежедневно в течение недели или шести уроков один раз в неделю) обусловливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности её содержания.

При календарном планировании учитель выбирает темы для погружения. Необходима такая тема, где наиболее ярко могут проявить свои творческие способности дети, где возможно целостное восприятие, вхождение в творческий замысел, интегрирование искусств.

Каждое «погружение» подвергается тщательной рефлексии со стороны детей и учителя, разрабатываются новые подходы, оттачивается методология, но неизменным остается главное - развитие творческого потенциала учащихся.

Технология «погружения».

Помня о четырех уровнях восприятия учащихся, надо отметить, что «погружение» нацеливает на самый сложный - четвертый уровень восприятия нового, поэтому учитель, выбрав тему, определяет круг вопросов, учитывает психологию восприятия материала, эмоциональный микроклимат (полное отсутствие авторитарности), определяет роль уроков погружения в образовании, для чего они проводятся, что будет усвоено из стандарта знаний, умении и навыков.

Класс делится на группы, каждой группе даются вопросы, учитывающие психологические особенности учащихся, уровень их развития. Каждому ученику необходимо продумать круг вопросов, которые он задаст классу и учителю. Вопросы должны быть сданы учителю до погружения: они помогут учителю понять уровень вхождения ученика в тему, войдут в его конспект уроков.

Например, перед уроком по повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет» учащиеся писали вопросы такого характера (некоторые вошли в урок): «Почему общество в лице мужа Веры Николаевны смеется над любовью?» (Проскурякова Л.); «Каков символ подарка был у гранатового браслета? Поняла ли это Вера Николаевна?» (Тимощук С.); «Почему в предпоследнем письме Г.С.Ж. просит В.Н. послушать «Аппассионату» Бетховена? Что заключается в музыке?» (Муфтахова А.) Учащиеся, читая произведение, задумывались над тем, ЧТО они читают, показывали, насколько сами они прочувствовали это сочинение автора.

Традиционный характер обучения, когда учитель передает учебную информацию учащимся в проанализированном и обобщенном виде, а учащиеся лишь запоминают и воспроизводят ее, не отвечает требованию формирования интеллектуально развитой, нравственной личности, социально адаптивной, способной к самореализации, к развитию своих духовных и природных творческих возможностей, готовой к принятию правильного морального поведения. При таком характере обучения учащиеся лишены возможности развивать свои творческие способности, свои познавательные силы, проявлять умственную активность и самостоятельность

Исключительно эффективным способом формирования интеллектуально развитой нравственной личности являются активные формы и методы обучения такие, как проблемные методы обучения, диспуты, семинары, “круглые столы”, уроки-эссе, ролевые игры, инсценировки, творческие работы, общение и т.д.

Теоретическое назначение концепции личностно - ориентированного обучения состоит в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования.

В качестве таковых функций выделяются следующие: мотивация (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смысло-творчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа "Я" окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Переживание как способ существования личностного опыта предполагает следующие формы учебного взаимодействия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексия, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта. Основой личностно ориентированного образования можно считать учебную ситуацию.

Конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий:

1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно - ориентированных задач (технология задачного подхода);

2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидакто-коммуникативной среды, обеспечивающей субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);

3) имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

Триада "задача-диалог-игра" образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения.

Где можно развивать творческую деятельность учащихся? Конечно, там, где применяем  коллективное  совместное обучение.

Поскольку процесс познания на проблемном уроке – это процесс разрешения объективных и субъективных противоречий, то характерной особенностью такого урока надо считать рассмотрение нескольких идей, нескольких проблем параллельно друг другу. На таком уроке доказывается не одна, а ряд противоположных точек зрения, отбрасываются несостоятельные гипотезы и выбирается, наконец, наиболее правильная.

Катерина в драме А.Островского “Гроза” – “луч света в темном царстве” (Добролюбов) или запутавшаяся грешница? (Писарев)

Софья в комедии Грибоедова “Горе от ума” – “падшая” (по мнению А.Пушкина и В.Мейерхольда) или “совершенно обаятельная” (по мнению В.И.Немировича-Данченко)?

Обломов в романе А.Гончарова - лентяй и “умная ненужность” или он “на радость людям жил”?

Учащиеся, сравнивая те или иные идеи, критически оценивая их под углом зрения решаемой проблемы, не только заняты интеллектуальным творчеством, но и самостоятельно, в итоге собственных поисков приходят к правильным выводам.

При таком пути решения учебной проблемы знания быстрее превращаются в убеждения.

Одной из главных целей организации групповой деятельности является развитие мышления учащихся. Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса. В групповой деятельности учащиеся приобретают опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание, планирование). Ещё хочется отметить то, что работа в группе позволяет повысить мотивацию, вовлечь в содержание обучения как можно больше учащихся класса.

Кроме того, решается и ряд других учебных и воспитательных задач:

         Возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;

         На формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

         Возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

         Ученики начинают понимать друг друга и самих себя, относятся друг к другу и к себе с большим уважением;

         Приобретаются навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей;

         Учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся; учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности;

Воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Разумеется, нет необходимости включать групповую работу в каждый урок. Все хорошо в меру. Групповая работа возможна при решении задач, которые не решаются единолично (нестандартные, сложные). При формировании понятий, выведении способов решения определенного класса задач, при решении задач – ловушек, при контроле и оценке знаний.

Для формирования творческих способностей учащихся целесообразно применять эвристический метод (или частично-поисковый). По форме он более известен как эвристическая беседа. Эвристическая беседа имеет свой облик, отличающийся от продуктивной. Вначале учитель ставит проблему. Ввиду недоступности ее решения он членит ее на серию взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы. Вопросы типа: Какова главная идея? В чем суть? Дайте определение. Сформулируйте правило – развивают, углубляют и расширяют знания. Опишите… Перескажите… Объясните… Какая разница… развивают умения. В чем причина? Согласны ли вы с этим утверждением? Приведите доказательства. В чем недостатки? Ваш прогноз? Какой можно предложить выход? – развивают творческие способности и критическое мышление.

Осмыслению философских проблем на литературном материале способствует урок – эссе. Особенно продуктивен урок при изучении крупных произведений, заранее прочитанных учащимися. Так, при изучении “Тихого Дона” М.Шолохова можно предложить учащимся следующие темы: “Человек на войне” (гуманистические традиции русской литературы в романе Шолохова “Тихий Дон”), “Две Богоматери в схватке с “веком – волкодавом” в романе М.Шолохова “Тихий Дон”. По первой теме главной проблемой является – что такое война? (философские размышления и философское воплощение) и каковы истинные ценности в жизни человека? В чем смысл жизни? В ходе размышления учащиеся приходят к следующим выводам: Шолохов утверждает неприятие войны, война – это бедствие для людей. Истинные ценности человека – это домашний очаг, духовный мир, гармония между людьми. Смысл жизни – в познании добра. Результатом урока являются творческие работы учащихся, сочинения-рассуждения на такие темы, как “Зачем я жил, для какой цели я родился? А верно, она существовала и было мне назначение высокое”, “Было мне назначение высокое…но я не угадал этого назначения” (По роману М.Лермонтова “Герой нашего времени”), “Жил – дрожал и умирал – дрожал…Для чего живу я?” (По сказке М.Е. Салтыкова-Щедрина “Премудрый пискарь). Составить диалог рассудка Родиона Раскольникова с душой (по роману Достоевского «Преступление и наказание»).

Творческие работы – одна из форм обратной связи, при которой сразу видно, насколько обучающиеся поняли предмет обсуждения: это монологи героев или неодушевленных или абстрактных явлений и вещей, это музыкальные или аудио-ассоциации, диалоги героев и др., то есть форм, при которых учащиеся показывают себя как личности.

 Одной из таких форм обратной связи и является рефлексия.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия – источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления. Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его эвристичекой деятельности и ее продуктов, поскольку ученик проявляет себя в тех приоритетных для него областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индивидуальности.

Проблема, с которой чаще всего приходится при введении элементов эвристического обучения, состоит в том, что ученики часто не только не испытывают потребности в развитии, но и не сознают, когда и как это развитие происходит. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания: если «материал» не объясняется учителем, то учебы не происходит. В результате такой традиционной установки развитие личности происходит для нее неосознанно, а значит, и неэффективно.

Вначале ребята бывают немногословны, пишут, что чувствовали интерес, трудности, усталость, радость, нарастающее  понимание и т.п. Мало кто пытается выяснить причины своих чувств, осознать связь полученных результатов обучения с характером переживаний в ходе познания.

Поскольку словами трудно адекватно передать чувства, применяются невербальные способы чувственной рефлексии, организующие деятельность с помощью рисунков, ассоциаций, музыки и других средств. Ученики в этом случае не переводят чувства в слова, а выражают чувства различными видами эмоционального языка. Вначале это просто «понравилось-не понравилось», затем «я работал средне, но могу лучше», впоследствии учащийся довольно адекватно оценивает свою деятельность:

Кириллова Татьяна: «Во время подготовки к этому уроку очень волновалась - такое было впервые. Но на самом уроке все мои опасения куда-то
испарились: я с головой окунулась в ту атмосферу любви и вражды, что
порой мне казалось, что и я невольный свидетель событий двухсотлетней
давности, мне даже сны снились с шекспировскими героями.» (по трагедии У.Шекспира «Гамлет»)

Галкина А.

Рефлексия по уроку «Зло скудно там, где скуден мир добром,

зло там царит, где доброта молчит» (Микеланджело).

Мое общее впечатление от урока прекрасное, мы много услышали, поняли, изучили произведения В.П.Астафьева «Печальный детектив» и «Людочка».

Моя группа, я считаю, работала на «хорошо», так как все были знакомы с текстом и ориентировались в нем хорошо. Могли сформулировать свои мысли. В основном работали на протяжении трех уроков Ликаева Л., Саламатова Ж. и Касьянова Ю. Не так хорошо, как они, принимали участие Загребин Е., Шляхтенко В.  Я сама хорошо потрудилась: оба произведения мне понравились, хотя и не до конца прочитала их (из-за того, что была занята на соревнованиях). И роман, и повесть посвящены теме добра и зла, а это вечные темы, которые никогда не оставят равнодушными, об этом можно говорить часами, на уроках было много споров.

Другие группы также неплохо работали, все старались, по-моему, не задействованных не было. Ребята готовились две недели. Каждый мог высказать свою точку зрения, пусть даже спорную.

По моему мнению, учитель очень постарался, для того чтобы уроки получились интересными и захватывающими. Мы смогли показать себя со всех сторон. Я бы учителю поставила «5 с  плюсом».

Мне понравилась работа с цитатами, высказываниями, как все подготовили цветописи.  То, что я не дочитала тексты, я виню только саму себя, поэтому я делала поначалу неправильные выводы.

Я очень хорошо поняла, что человек всегда должен сам делать выбор между добром или злом, но при этом он никогда не должен терять своего достоинства, человечности. Добро должно противостоять злу, а человек обязан бороться, иначе он будет непротивленцем насилию.

Такой урок у нас не впервые, нам было очень интересно, мы много спорили, доказывая, что со злом просто необходимо бороться. И мне, и моим одноклассникам понравился такой урок, где каждого выслушивают, несмотря на некоторую ошибочность мнений, важно то, что мы старались прийти не к одному мнению, а к тому, что только человеку выбирать свой путь в жизни – ему отвечать за свои поступки, добрые они или злые…

Я думаю, что такие уроки нужно проводить чаще, потому что каждое произведение литературы отражает жизнь, а мы учимся жить.

Сегодня совершенно ясно, что современный мир становится всё более зависимым от информационных технологий и будущее неизбежно потребует от сегодняшних школьников и педагогов большого запаса разнообразных знаний, включая и знания информационных технологий.

Информационные технологии открывают ребенку мир культуры, учителю – перспективу профессионального роста.

Компьютерная технология тестирования вызывает большой интерес у обучающихся, т.к. требует от них не только активного действия и нестандартного переосмысления материала, но и компьютерной грамотности, которую можно рассматривать как особую часть содержания компьютерной технологии.

Школьник  может оценить качество выполнения задания. В процессе тестирования существует четкая обратная связь. Серия тестов позволяет фиксировать результат, достигнутый на каждом этапе изучения предмета. Ученик  получает достоверную информацию о своих успехах.

Самой доступной для преподавателя и одной из самых удобных для подготовки наглядности на уроках является программа создания компьютерных презентаций Power Point. Чаще всего мы обращаемся к ней на уроках при необходимости продемонстрировать тот или иной наглядный материал, который представляется в виде графического изображения, таблицы, видеосюжета. Использование программ-презентаций помогает психологически комфортно чувствовать себя учащимся на уроках. Можно неоднократно возвращаться к любому слайду презентации, вникая во все тонкости изучаемого урока.

Любое обучение является развивающим, если оно нацелено развить учащегося, помочь ему, направить, не делая за него работу, чтобы учащийся САМ делал выводы. Мой предмет позволяет не просто быть потребителем, а САМОМУ решать поставленные проблемы, которые впоследствии придется разрешать в реальной жизни.

Чтобы определиться, найти “свой” предмет, нужно глубоко погрузиться в него, а не барахтаться на его поверхности, скользить по касательной. Причем работа должна строиться так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика), индивидуальные занятия чередовались с групповыми и коллективными, репродуктивные задания с творческими. В зависимости от цели, от задачи обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед педагогом ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.