Использование изобразительно выразительных средств языка в системе работы над связной речью в 3классе

Использование изобразительно выразительных средств языка в системе работы над связной речью в 3классе

Григорьева-Голубева Виктория Аркадьевна, профессор, доктор педагогических наук, доцент, Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина», кафедра педагогики и педагогических технологий,

Чернышева Наталия Борисовна, воспитатель ГПД  ГБОУ СОШ № 383 Красносельского района

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь является одним из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в познании, в обмене информацией, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства.

Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам.

В настоящее время проблемы развития связной речи находятся в центре внимания методической науки. Важность данного вопроса диктуется тем, что учащиеся всех классов, начиная с первого и заканчивая одиннадцатым, не всегда могут выразить мысль, передать и высказать свое мнение так, чтобы собеседник их понял. С каждым годом в школе прибавляется число детей с логопедическими нарушениями, а также детей, не имеющих навыков речевой деятельности. Одним из приоритетных направлений в начальной школе становится создание условий для формирования умений, обеспечивающих речевую деятельность.

В развитии речи младших школьников мы особенно выделяем проблему использования изобразительно-выразительных средств детьми в устной и письменной речи.

В современном мире информационно-компьютерных и телекоммуникационных технологий значительно возрастает информационная нагрузка на человека, которая существенно отразилась на повышении уровня знаний школьников. Но как ни странно, речь учащихся стала обедняться. Составление речевых высказываний сводится к минимуму. Они коротки, однообразны, очень невыразительны и лишены образности. С чем бы это могло быть связано?

На наш взгляд, можно выделить следующие причины: недостаточное развитие эмоционально-чувственной сферы у детей, бедность и пассивность словаря учащихся, недостаточное владение логическими операциями, а также неумение мыслить проблемно, работать творчески, не по образцу.

Но главной причиной того, что ребенок в своей речи не использует изобразительно-выразительные средства, является отсутствие у него соответствующего речевого опыта в среде его общения. Зачастую речевая среда, в которой находится ребенок, однообразна, нередко и опасна: она сводится к бытовому общению с родителями, ограниченному общению со сверстниками. Дети не любят читать художественные книги, предпочитая им просмотр мультфильмов и телепередач, игру за компьютером, речевое оформление которых не только не является образным и выразительным, но и наносит существенный вред психике ребенка, засоряет его речь, снижает границы речевых норм для детей.

В начальных классах многие программы не предусматривают специальный курс по развитию связной речи учащихся, в ходе которого дети приобретали бы знания и практические умения использования изобразительно-выразительных средств в устной и письменной речи.

В связи с этим возникает проблема: какой должна быть методическая система развития речи младших школьников, чтобы обеспечить возможность использования детьми в своей речи выразительных средств нашего богатого русского языка.

Каждый учитель хорошо понимает, что знание определенного набора языковых средств: конкретных слов, словообразователь­ных  и  синтаксических  моделей,  способов  изменения  слов  раз­ных   частей   речи — еще   не   обеспечивает   умелого,   коммуни­кативно-целесообразного   использования   этих   средств.   Чтобы такое   умение   появилось,   нужна   кропотливая   целенаправлен­ная   работа.    Важно   учить   школьников    не   только   избегать ошибок,    но   и    искать   среди   допустимых    вариантов   текста более   точный,   более   выразительный,   воспитывать   у   них   ин­терес  к такой  работе,   вкус  к  слову.   Но  одних  призывов   недостаточно — нужны  хотя   бы   некоторые   знания о том, как сделать свой текст выразительнее.

Для   накопления   опыта   использования   средств   языка,   как и для формирования любых умений, нужны упражнения. Пред­ставим  обобщенно типологию  упражнений,  помогающих  млад­шим   школьникам   учиться   формулировать   мысли   в   соответст­вии с требованиями культуры речи.

1.   Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте.

Место этого упражне­ния — на уроке чтения, при подготовке к изложениям, при проведении диктанта, списывания и т. д.,— везде, где мы имеем дело с хорошим, выразительным текстом. «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить..., слово, рисующее..., точно называющее..., подчеркивающее...» и т. п. — вот не­которые из предлагаемых заданий.

Весьма эффективным приемом проведения наблюдений за употреблением средств языка может быть лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором текст «портится» (в нем заменяются, опускаются слова, перестраиваются пред­ложения и т. д.) для того, чтобы путем сопоставления убе­дить   учащихся   в   точности,   выразительности   авторского   варианта.

2.              Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для подготовки подобного упражнения незамени­мую помощь может оказать учителю картотека детских ре­чевых ошибок. Он обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока, от то­го, какие именно погрешности считает нужным предупреждать при подготовке или анализе данного изложения, сочинения. Уче­никам для правки могут предлагаться отдельные слова («учувствовали», «тихота», «осинновик», «упорность»), если предупреж­даются словообразовательные ошибки; формы слов («санка», «яблоков», «хотит», «к ему»), если работа идет над морфоло­гией; словосочетания, если ведется наблюдение над лексической сочетаемостью или отрабатываются нормы согласования, управ­ления; предложения и тексты, если обсуждаются вопросы вы­бора слова, порядка слов, синтаксического и лексического раз­нообразия использованных средств языка.

3.              Конструирование единиц из данных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем.

Это упражнение часто присутствует на уроках русского языка, но далеко не всегда учителям удается сохранять «изюминку» данного вида работы: прежде чем что-то конструировать, надо уточнить конечную цель, что мы хотим получить, т. е. какое значение выразить, в каком контексте потом это слово или словосочетание употребить, для решения какой задачи составить предложение и т. п.  Без выпол­нения этого условия снижается обучающая ценность задания.

4.              Трансформация конструкций: изме­нение порядка слов, замена слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Это упражнение может дополнять собой, продолжать два предыдущих. Чтобы ребенок научился в своем собственном тексте выбирать оптимальный вариант сло­ва, конструкции, он должен тренироваться в этом на специально предназначенном материале.

5.                     Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи для выражения определенной мысли. 

        Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что речевое развитие детей находится на среднем уровне, а с точки зрения употребления образных средств на уровне ниже среднего. Лучше всего у учеников экспериментальной группы сформировано умение подбирать синонимы к словам и омонимы. Оказалось, что многие учащиеся третьего класса понимают связь значений в многозначном слове, механизм подбора синонимов к словам. Хорошие показатели сформированности умений подтвердили наличие творческого потенциала у учащихся. А средний уровень  сформированности у испытуемых умения находить образные выражения (71%) свидетельствует о хорошо развитом восприятии образных средств.

Вызывает затруднение у третьеклассников умение подбирать эпитеты к словам, что связано с бедностью, неактивностью словарного запаса учащихся. Почти половина класса имеет низкий уровень сформированности этого умения (45%). Значит, работа в этом направлении должна быть приоритетной.

Результаты анализа уровня развития речевых умений третьеклассников показали, что умеют раскрывать тему и основную мысль в сочинении 45%  ЭГ, использовать сложные предложения 40%. Таким образом,  данные умения сформированы на уровне, ниже среднего. В некоторых работах видно, что эти умения сформированы частично или плохо.

         Программой не предусмотрено изучение образных средств, поэтому наша работа была направлена на то, чтобы научить учеников третьего класса использовать в речи сравнения, метафоры, эпитеты как образные средства.

    По-нашему мнению, решить проблему развития логического мышления и формирования умения использовать лексические средства языка в письменной речи поможет система упражнений, которая включала бы в себя разнообразные  упражнения, задания, игры:

§     упражнения, направленные на развитие логических операций учащихся;

§     упражнения, направленные на развитие творческого мышления учащихся;

§     упражнения, направленные на формирование умения использовать синонимы, антонимы, сравнения, эпитеты, фразеологизмы;

§     прием «эмпатия»;

§     технология ТРИЗ (теория решения изобретательных задач).

Таким образом, результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволили уточнить содержательный компонент нашего исследования.