Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Воспитательная работа / Научные работы / Использование коллективного взаимообучения для сплочения коллектива

Использование коллективного взаимообучения для сплочения коллектива


  • Воспитательная работа

Поделитесь материалом с коллегами:


Министерство образования и науки

Удмуртской Республики








Исследовательская работа


Тема: «Использование коллективного взаимообучения для сплочения коллектива»





Выполнила: учитель географии

МОУ СОШ д. Баграш-Бигра

Долгова А.В.





д. Баграш-Бигра

2015 г.

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Коллектив. Формирование сплоченного коллектива 7

1.1.Теоретический анализ проблемы коллективизма в педагогике 7

1.2. Роль коллективного взаимообучения в сплочении коллектива 18

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по методике коллективного взаимообучения в 8 классе с целью сплочения коллектива 22

2.1 Результаты констатирующего эксперимента по сплоченности коллектива и их интерпретация 22

2.2 Реализация методики коллективного взаимообучения на сплочение коллектива 27

2.3 Сравнительный анализ результатов эксперимента по

формированию сплоченного коллектива 28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 33

ПРИЛОЖЕНИЕ
















Введение.


В настоящее время в мировом образовательном процессе наметились тенденции, свидетельствующие о его развитии в контексте общей педагогической культуры. Возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Эти тенденции указывают на то, что основным методом развития становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному самообразованию. Формирование же такой активной личности возможно лишь при условии деятельностного поведения личности на всем пути обучения и воспитания, поскольку специфические для человека высшие психические функции, как и разного вида умения, своим происхождением обязаны реальной предметной деятельности, в ходе которой устанавливается контакт с другими людьми, начинается взаимодействие с ними.

Одна из важнейших закономерностей и принципов сущности воспитания состоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив. Особенно большой вклад в решение этой проблемы внесли такие известные педагоги, как А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др. Ведется много разговоров о том, что коллектив якобы ограничивает свободу личности, не дает возможности развитию ее индивидуальной красоты и насаждает среди учащихся конформизм (от лат. conformis – подобный, сходный) и нивелировку личностных качеств (сглаживание различий).

Но только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или непринятие себя как личности.

Многолетний анализ учебно-воспитательного процесса в школе и других учебных заведениях дал основания, что самым главным, самым важным в учебно-воспитательном процессе считать два «кита»: самостоятельность и коллективизм. Поэтому задачу современного учителя можно сформулировать в самом общем виде так: коренная перестройка учебно-воспитательного процесса на основе решительного повышения самостоятельности учащихся и всемерного усиления коллективизма.

Самостоятельность и коллективизм – это то решающее звено, которое поможет вытянуть всю цепь, т.е. успешно, победно справиться со всеми задачами, которые сегодня стоят перед школой и всей системой просвещения.

Перед школой стоит задача ввести такую педагогическую технологию, которая бы обеспечивала ученику развитие самостоятельности, коллективизма, умения управлять учебно-познавательной деятельностью.

Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей реализовывать цели развивающего обучения, является технология коллективного способа обучения.

Коллективная форма организации учебных занятий — это работа учащихся в парах сменного состава. (Только при этой форме все обучают каждого, и каждый обучает всех.)

Начиная с 70-х годов и до настоящего времени учебный процесс в школе продолжает сохранять объяснительно-иллюстративный (словесно-наглядный) метод обучения: элементы объяснения происхождения знаний, иллюстрация содержания обучения.

Как обеспечить полноценное воспитание на уроках? Только через содержание предмета? Это ограничивает воспитательные возможности учителя. Даже если учитель через содержание предметов «сумеет дать» своим учащимся все, что необходимо для их духовного развития, то это будут чисто словесные рассуждения, не закрепляющиеся тут же в поведении учащихся, их деятельности и отношениях, которые складываются и происходят на уроках. Если нет совместной деятельности в труде и учении, то происходит разрыв между словом и делом.

Изменяется ли положение при переходе к коллективному взаимообучению (КВО)? Изменяется в корне, ибо каждый ученик при коллективных учебных занятиях систематически выполняет функции учителя по отношению ко многим из своих сверстников, с кем ему приходится работать. И делается это уже не из-за оценки и не из-за того, что кого-то нужно проверить, а потому, что главной функцией каждого ученика становится обучать и воспитывать других, и систематическое преподавание всего того, что он изучает, оказывается важнейшим, первейшим средством овладения изучаемым материалом. Учить других – это уже дело общественное, касается всех, в этом заинтересованы все.

Каждый, обучая других, сотрудничая с ними, добивается овладения каждой изучаемой темой, а также учебным предметом в целом. При этом каждый получает возможность достигать высших результатов в своей работе и оказывает помощь другим, чтобы другие достигали того же и даже большего, т.к. чем выше развитие коллектива, выше уровень знаний, тем значительнее успехи и развитие каждого.

Только в таких условиях и возможно нравственное воспитание в духе общечеловеческих гуманных принципов. Воспитание личности в процессе коллективных учебных занятий – это всеобщее сотрудничество и товарищеская взаимопомощь всех учащихся образовательного коллектива, это – построение учебно-воспитательного процесса на принципах соревнования.

Цель исследовательской работы заключается в исследовании коллективных форм обучения на уроках биологии как одного из важнейших показателей для сплочения коллектива.

Задачи исследовательской работы:

  1. проанализировать литературу, имеющуюся по теме исследования.

  2. апробировать коллективные формы работы организации учебного процесса на уроках географии.

  3. изучить уровень сплоченности классного коллектива.

Актуальность: традиционное предпочтение учителем фронтальной и индивидуальной форм привело в известной степени к деформации отношений не только между учителем и учеником, но и между самими учениками. Эти формы обучения почти исключали общение ребят в процессе работы, что не могло не отразиться на их интересе к учебе, школе.

Объектом исследования является учебный процесс при коллективной форме обучения на уроках географии в средней школе.

Предметом реферата является коллективный способ обучения. Этим способом является такая форма его организации, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.



















Глава 1. Коллектив. Формирование сплоченного коллектива.

1.1 Теоретический анализ проблемы коллективизма в педагогике.


Слово коллектив происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латинское collectivus – собирательный. Коллектив – ячейка общества, в которой сочетаются общественные, групповые, индивидуальные интересы, сплоченная общность людей, характеризующаяся отношениями сотрудничества, взаимопомощи и взаимной ответственности, общими ценностными ориентациями, установками и нормами поведения [1]. Понятие «коллектив» рассматривается как высшая стадия развития организованной общности людей, направленная на достижение социально значимых целей. При этом подчеркивается, что объединяющая и длительно сохраняющая коллектив сила кроется не только в самом процессе совместной деятельности, но и в ее организации, и в системе стимулирования. Сам же термин «коллектив» служит одновременно и обозначением статуса, то есть организационного положения группы людей в обществе, и характеристикой межличностных отношений в этой группе.

В.М. Бехтерев термин «коллектив» употреблял и понимал предельно широко: как любая общность вообще. Им дана характеристика разных социальных групп, предложена их классификация. Основой этой классификации выступает уровень организованности группы, направленность ее активности, степень общности интересов составляющих ее членов. Он писал: «Коллектив имеет две основные особенности, его характеризующие: единство и взаимодействие...»

В определении коллектива, сформулированном В.М. Бехтеревым, в качестве главного доминирующего, или системообразующего признака выделяется объединение людей вокруг общей цели для осуществления совместной деятельности. В этой находке он оказался предшественником А.С. Макаренко. Учение Макаренко носит своеобразную несмываемую печать того времени и тех социальных условий, когда оно создавалось, но совершенно бесспорна его заслуга в создании стройной теории коллектива, в подчеркивании важности коллектива в воспитании. Именно А.С. Макаренко первым записал: «Коллектив - это есть целеустремленный комплекс личностей». И уточнял: «Коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества».

Проблеме коллектива много внимания уделял в своих исследованиях Е.С. Аркин. Он занимался с учащимися и определял детский коллектив как «группу детей, длительно связанных общностью среды и организации, своей самодеятельностью значительно определяющих содержание и развитие коллективной жизни». Аркин считал, что структура коллектива определяется, в основном, количеством составляющих его членов, социальным, возрастным, половым составом, степенью спаянности или бесформенности, формами связи его с другими коллективами. Он выделял особенности, которые влияют на весь ход жизни коллектива: вожачество, изобретательность и подражательность [2].

Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на их определенную общественную совокупность, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально значимых задач, на поддержании и соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности. Например, два ученика активно участвуют в работе класса и выполняют общественные поручения. В этом случае они находятся в деловых отношениях. В то же время у них может существовать близость интересов в спорте (любят вместе кататься на коньках), в посещении кино, чтении книг, а также особая доверительность и откровенность в сфере дружеских отношений. Как видим, последняя область их связей и поведения существует параллельно с деловыми отношениями и, естественно, характеризует их личные привязанности.

Деловые отношения не исключают личных симпатий. Наоборот, они становятся прочнее, если подкрепляются личными симпатиями, и поэтому надо стремиться к тому, чтобы между учащимися складывались хорошие, товарищеские отношения. В контексте же рассмотрения данной темы важно подчеркнуть, что главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность деловых отношений и ответственных зависимостей между учащимися.

Речь должна идти не о противопоставлении деловых отношений личным, а о правильном и здоровом развитии межличностных отношений и укреплении деловых [3; с.52].

Заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его могучим и ничем не заменимым средством воспитания. Чем это обусловливается?

Первое: тенденциями общественного прогресса. Дело в том, что стремление общества к обеспечению большей свободы и личного достоинства человека так или иначе обусловливают развитие коллективных основ жизни людей, их стремление к различным объединениям. Вот почему, воспитывая каждую личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива.

Второе: коллектив имеет богатую духовную и эмоциональную жизнь, характеризуется многогранной деятельностью своих членов. Все это дает большие возможности для всестороннего развития каждой личности. Но в одиночку человек может развиваться только до определенного предела, очень незначительного, за которым его опыт должен обогащаться опытом других. Опыт других, созвучный развивающемуся ребенку, близкий ему, дающий материал для сравнения, ведет ребенка вперед. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребенок, тем более приспособленным к общественной жизни человеком он будет расти.

Наконец, третье: коллектив выступает как важная форма организации воспитания, его мощный педагогический инструмент.

Методика создания и воспитания ученического коллектива базируется на двух вещах: во-первых, нужно вовлекать всех учащихся в разнообразную и содержательную совместную деятельность и, во-вторых, необходимо организовать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся в дружный и работоспособный коллектив [4; с.324].

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам.

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается – мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом.

По отношению к другим людям психологи разделяют учеников на две основные категории. Первая – это общительные, с коллективистскими наклонностями ребята. Проявить себя они могут только в коллективе. Обособленная жизнь не для них. Вторую категорию составляют школьники индивидуалистического склада, «выпадающие из коллектива». В коллектив они входят только по необходимости и при первой возможности стремятся из него выйти, обособиться [5; с.76].

Своеобразие межличностных отношений между полами проявляется уже в детстве. Мальчики по сравнению с девочками еще в детском возрасте активнее вступают в контакты, участвуют в коллективных играх, взаимодействуют со сверстниками. Девочки тяготеют к общению в более узком кругу. Они устанавливают отношения с теми, кто им нравится. Содержание же совместной деятельности для них не очень важно (у мальчиков наоборот). В межличностном общении они испытывают значительно большую потребность в самораскрытии, передаче другим личностной информации о себе. Чаще они жалуются на одиночество [6; с.71].

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека [7; с.211].

Детский коллектив - важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Н.К.Крупская подчеркивала, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиться. Коллектив не поглощает личность ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание. Крупская считала, что «совместную работу детей надо особенно ценить – это зачатки коллективного труда. В этом коллективном труде развертываются лучше всего силы ребенка, ребят с юных лет нужно воспитывать так, чтобы они умели сообща жить и работать» [8; с.33].

Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.

В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе. Формирование коллектива класса, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.

Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает «абстрагирование» от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов.

Задача взрослых заключается в такой организации деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело - потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще [9; с.349].

Влияние коллектива на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме.

Коллективизм - это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций. Таким образом, учебно-воспитательный коллектив - это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности [10; с.202].

Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива – коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников – учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы. Внимание к классному коллективу должно быть усилено, потому что он среди других средств воздействия на личность остается наиболее влиятельным, а главное, управляемым. Классный коллектив – это нередко единственное средство уберечь личность от опасного воздействия негативно направленных неформальных объединений [5; с.65].

Взаимоотношения оказывают разностороннее воздействие на членов коллектива, приводя индивидуальные формы их поведения и деятельности в соответствие с принятыми в коллективе нормами. Этот процесс предполагает знание членами коллектива друг друга, их общей трудовой и индивидуально-личностных взаимосвязей. Эти знания включаются в процесс регуляции межличностных отношений в коллективе. В них отражается понимание общественных и индивидуальных целей совместной деятельности, возможностей их достижения при тех или иных условиях и взаимоотношениях в коллективе [11; с.14].

«Адаптация личности в коллективе обусловливает его устойчивость и стабильность, повышает его сплоченность, что способствует улучшению морально-психологического климата, нормальному функционированию и развитию коллектива» [12; с.5].

Силу всякого коллектива составляет его сплоченность. Она бывает очень высо­кой, когда люди тесно связаны друг с другом и вместе отвечают за достижение це­лей, стоящих перед ними и коллективом в целом, а поэтому делают все для успеха. Бывает и очень низкой, когда коллектив не получает даже четкого организацион­ного оформления, отсутствует общая цель, каждый действует сам по себе, на свой страх и риск, стараясь продемонстрировать индивидуальные результаты даже в ущерб другим.

Во многом сплоченность коллектива зависит от стадии его развития, зрелости. Таких стадий психологи выделяют пять. Первая называется притиркой. Здесь лю­ди еще приглядываются друг к другу, решают, по пути ли им с остальными, стара­ются показать свое Я. Взаимодействие происходит в привычных формах при от­сутствии коллективного творчества. Решающую роль в сплочении группы на этой стадии играет руководитель.

Вторая, конфликтная, характеризуется тем, что открыто образуются кланы и группировки, выражаются разногласия, выходят наружу сильные и слабые сторо­ны отдельных людей, приобретают значение личные взаимоотношения. Начина­ется силовая борьба за лидерство и поиски компромиссов между враждующими сторонами. На этой стадии возможно возникновение противодействия между ру­ководителем и отдельными подчиненными.

На третьей, стадии экспериментирования, потенциал коллектива возрастает, но сама группа часто работает рывками, поэтому возникают желание и интерес действовать лучше, с помощью других методов и средств.

На четвертой стадии в коллективе появляется опыт успешного решения про­блем, к которым подходят, с одной стороны, реалистически, а с другой — творче­ски. В зависимости от ситуации функции лидера в таком коллективе переходят от одного его члена к другому, каждый из которых гордится своей принадлежностью к группе.

На последней, пятой, стадии внутри коллектива формируются прочные связи, людей принимают и оценивают по достоинству, а личные разногласия между ни­ми быстро устраняются. Отношения складываются в основном неформально, что позволяет демонстрировать высокие результаты работы и стандарты поведения. Далеко не все коллективы выходят на высшие (4, 5) уровни.

Таким образом, настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а фор­мируется постепенно, проходя ряд этапов. Положение человека в коллективе определяется не только индивидуальными особенностями характера, личности, но и спецификой группы. В плохо сплочен­ном коллективе статус личности зависит во многом от уровня ее общительности. В сплоченном, когда выполняется сложная совместная деятельность, он опреде­ляется скорее деловыми и моральными качествами человека, чем общительно­стью. Как бы то ни было, этот статус оказывает сильнейшее влияние на поведение и самосознание личности.

Сплоченная группа способна легче справляться с трудностями, дружно работать, создавать наиболее благоприятные возможности для развития личности каждого, сохраняться как целое в различных, в том числе неблагоприятных, условиях [13].

Понятие «сплоченность» используется для обозначения таких социально-психологических характеристик малой группы, как степень психологической общности, единства членов группы, теснота и устойчивость межличностных взаимоотношений и взаимодействия, степень эмоциональной привлекательности группы для ее членов. Первые эмпирические исследования групповой сплоченности начались в западной социальной психологии в школе групповой динамики. Л.Фестингер (1950) определял групповую сплоченность как результат влияния всех сил, действующих на членов группы с тем, чтобы удерживать их в ней. В качестве сил, удерживающих индивида в группе, при этом подходе рассматривались эмоциональная привлекательность группы для ее членов, полезность группы для индивида и связанная с этим удовлетворенность индивидов своим членством в данной группе. Уровень сплоченности малой группы определяется частотой и устойчивостью непосредственных межличностных (прежде всего — эмоциональных) контактов в ней. Поэтому изучение групповой сплоченности и влияние на нее, исходя из развиваемых Л.Фестингером представлений, должно осуществляться через изучение коммуникативных взаимодействий между членами группы и влияние на коммуникации в группе.

Несколько иной методический подход к оценке групповой сплоченности сложился в рамках социометрического направления. Здесь уровень групповой сплоченности связывается с уровнем взаимной эмоциональной привлекательности членов группы и определяется относительным числом (долей) взаимных положительных выборов или позитивных эмоциональных оценок индивидов в группе. Основным методом развития групповой сплоченности, в соответствии со взглядами Д. Морено, является приведение в соответствие «макроструктуры» отношений, то есть пространственно-временных, коммуникативных и функциональных связей в группе, с «микроструктурой», определяемой результатами социометрического исследования [14].

Проблема групповой сплоченности имеет старую традицию ее исследования. Эта традиция опирается на понимание группы как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу. В русле социометрического исследования малых групп сплоченность прямо связывалась с таким уровнем межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на внешней симпатии.

По Ю.Е. Дуберману, в качестве операционального определения сплоченности можно использовать тесноту связей между индивидами, членами данной малой группы, которая может быть измерена с помощью социометрической методики. В основе исследования сплоченности лежат два аспекта: 1) изучение реального поведения членов малой группы; 2) обращение к реальности второго порядка, то есть к мнениям индивидов о желательности или нежелательности участвовать в совместной деятельности определенного рода со своими коллегами по малой группе [15].

1.2 Роль методик КВО в сплочении коллектива.


Коллективное взаимообучение (КВО) - метод, основанный на общении ребят в парах сменного состава. Изобретенный А. Г. Ривиным в России как метод сочетательного диалога в 20-х, 30-х годах, он получил свое новое рождение в 90-х годах благодаря деятельности В.К. Дьяченко, сотрудников НИФ «Элиана» и многих других, его методики модифицируются, наполняются новым содержанием. Что же происходит с учащимися, которые систематически в разных вариантах включаются в деятельность в режиме КВО? И что происходит с учителем, организующим этот процесс, как меняется его роль в управлении классом? Как меняется пространство вокруг учащихся и учителя в такой ситуации? Методики КВО очень вариативны и разноуровневы. Это одно из достоинств этой технологии.

Все методики можно классифицировать в зависимости от уровня общения, на который она позволяет выйти, уровня дидактических задач, которые она дает возможность решить, места этой работы в цикле обучения. Кроме того, есть чисто технологические критерии, по которым сравнимы методики КВО - роли в паре, движение информации, время работы. Такая разница в возможностях методик КВО, являясь безусловным достоинством технологии, приводит к необходимости большой подготовительной работы как для учителя, так и для учащихся.

Если КВО в группе использовать на протяжении всего процесса овладения индивидуальным общением, то будут формироваться навыки и умения, способные к функционированию в межкультурной коммуникации, можно воспитывать культуру умственного труда, создавать атмосферу взаимопомощи, и, наконец, будет удовлетворена потребность учащихся в самостоятельном приобретении и пополнении знаний.

Таким образом, можно выделить 4 группы преимуществ данной технологии:

I. Организационные преимущества:

говорят все, общение в диалоге, смена рабочего места, рабочий шум

II. Дидактические преимущества:

обучает ученик, полная самостоятельная активность, сотрудничество - основа обучения, усвоение и применение максимально приближены

III. Развивающие преимущества:

ученик является и субъектом и объектом обучения, соответствие содержания с индивидуальными способностями, спонтанный характер обучения, ученики учатся выступать, рассуждать, доказывать

IV. Воспитывающие преимущества:

каждый работает на себя и на другого, возникают отношения ответственной зависимости, весь учебный материал последовательно прорабатывается и с позиции ученика и с позиции учителя [16].

Говоря о преимуществах этой технологии, нужно не забывать и о дополнительных трудностях, которые она влечет. Отказываясь от ориентации на класс и общий темп движения, мы выявляем учащихся, которые очень быстрыми темпами начинают двигаться вперед. Что делать с ними? Видимо, здесь надо искать выход в содержании образования. Кроме того, очень быстро выясняется, что школьный учебник не выдерживает никакой критики. Встает необходимость в текстах, которые действительно можно назвать «шедеврами человеческой мысли» [17].

Что же происходит с учащимися, систематически включающимися в работу пар сменного состава и малых групп? При коллективных занятиях все время идет работа в парах, но пары имеют не постоянный, а переменный состав. Если взять большой промежуток времени, то получается, что все (коллектив) учат каждого и каждый учит всех. Вот почему мы говорим, что коллективное обучение – это обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена, а каждый член активно участвует в обучении всех своих товарищей по общей работе. Преодолевается комплекс молчания. Не секрет, что в 7-м, а особенно в 8-9-м классах многие дети перестают говорить, боясь выглядеть смешными в глазах сверстников. Работа в парах, связанная с возможностью выбора партнера, с ситуацией, когда неправильный ответ не влечет за собой оценивания, когда меняются роли в паре, помогает снять этот комплекс. [18].

Даже на первых порах применения методики у ребят появляется состояние ответственности за обучение других. Особую ценность имеют изменения, связанные с отношением к текстам. Форма (технология КВО) заставляет менять содержание. Ребята бережнее относятся к слову, возникает критическое отношение к тексту. Объяснение учителя перестает быть ответом на незаданные вопросы.

Кроме того, работа в малых группах создает ситуацию, где возникает необходимость самостоятельного распределения ролей, выработки алгоритма согласования позиций. Такие моменты, возникающие на этапе подготовки докладов от малых групп (МГ), вносят в деятельность учащихся элемент социализации. Этап внешней речи, необходимый в завершенном цикле обучения, способствует развитию мышления. Методики высокого уровня общения позволяют выявить индивидуальные позиции по тому или иному вопросу. Работа в МГ дает возможность научиться отстаивать свою точку зрения, при этом с уважением относясь к чужой. Чем выше уровень общения и уровень дидактических задач, заложенных в методике, тем больше возможностей для проявления индивидуальности учащихся. Специально проводимая диагностика выявила, что уровень тревожности ребят на уроках КВО ниже, а уровень комфортности выше.

Когда вводятся коллективные учебные занятия, т.е. работа в парах сменного состава, то каждый ученик включается в общественно полезную деятельность, т.к. каждый становится учителем, воспитателем других людей, товарищей по общей работе. В то же время каждый работает не потому, что ему нужно выполнить какую-то установленную норму. Нет, здесь каждый выполняет, сколько он может, сколько позволяют его способности [19; с.24].

Обучение вне общения не существует. Поскольку сущностью обучения является общение, то обучение происходит так, как происходит общение между людьми. Обучение может происходить непосредственно и опосредованно. При непосредственном люди слышат и видят друг друга. Это общение происходит в основном через устную речь. Опосредованное общение осуществляется в основном через письменную речь.

Общение разных людей в парах и по очереди, пожалуй, большое значение имеет для возникновения коллектива, для совместного труда и жизни общества. Любой совместный труд требует того, чтобы люди понимали друг друга, могли бы договориться о том, что каждый из них будет делать, в какой последовательности, как они будут пользоваться результатами труда. Диалогические сочетания – общение в парах сменного состава – есть основной механизм возникновения, функционирования и развития любого коллектива. Без такого общения коллектив и коллективная деятельность не могут возникнуть, не могут существовать, тем более не могут развиваться. И это относится не только к отдельно взятому коллективу, но и ко всему обществу в целом [20; с.24].

Коллективное взаимообучение имеет огромное педагогическое значение, в процессе которого обучающий и обучаемый школьники углубляют свои познания. Обучающего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе. Движущимися силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия; и повышенная эмоциональность коллективного восприятия; и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждают учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяют в стремлении к общему положительному результату.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по методике коллективного взаимообучения в 8 классе с целью сплочения коллектива.

2.1. Результаты констатирующего эксперимента по сплоченности коллектива и их интерпретация.

Исследование проводилось в МОУ СОШ д. Баграш-Бигра Малопургинского района Удмуртской Республики в 8 классе. В классе 13 учеников: 8 девочек, 5 мальчиков. Дети из трех деревень – Б-Бигры, где находится школа, Курегово (в 3 км от школы) и Орлово. Учащиеся из Курегово поступили в основную школу в 5 класс. Коллектив полностью не сформировался: замечалось деление на группы.

В эксперименте выделены следующие этапы:

  1. Для изучения межличностных отношений и уровня сплоченности в классе использована методика социометрии в 5 классе.

  2. Обучение учащихся 8 класса на уроках природоведения и географии с применением методик КВО: поабзацного изучения текста, взаимообмена заданиями, методики мониторов, «экскаватора».

  3. Повторное проведение социометрии.

В начале эксперимента с целью выявления сплоченности коллектива проводилась методика социометрического опроса.

Социометрический опрос - одна из разновидностей опроса, в ходе которого выясняются взаимоотношения между членами коллектива, положение в нем отдельных членов путем взаимовыборов по предложенным критериям.

Возможности метода. Позволяет анализировать внутриколлективные и внутригрупповые отношения, изучать структуру микрогрупп в коллективе и положение в нем отдельных членов (проблемы авторитетности, лидерства), оценить психологическую совместимость и уровень его групповой сплоченности.

Процедура опроса:

а) Подготовительный этап: формулировка социометрических критериев;

 б) Основной этап: установление психологического контакта и инструктаж опрашиваемых о порядке работы; проведение социометрического опроса; построение социоматрицы, социограмм, вычисление индексов;

в) Завершающий этап: анализ результатов опроса; формулировка выводов;

Учащимся были заданы следующие вопросы:

  1. Скоро твой день рождения. Выбери и пригласи из класса 3 человека.

  2. Предстоит сложная контрольная работа. У кого из класса ты попросишь помощи в первую очередь? Во вторую? В третью?

По результатам опроса строится социометрическая матрица. В вертикальных столбцах по числу членов коллектива указываются субъекты выбора (кто выбирает), а в горизонтальных строках – объекты выбора (кого выбирают). Выборы обозначаются в клетках матрицы: взаимный выбор - «*», невзаимный - «+».


Кого

выбирают

Кто

выбирает

Социометрический статус С

ФИО

1

2

3

4

5

6

7

8


1

А










2

Б










3

В










4

Г










Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе.

Основное достоинство социоматрицы – возможность представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать порядок влияний в группе. На основе социоматрицы строится социограмма – карта социометрических выборов (социометрическая карта), производится расчет социометрических индексов.

Социограмма – схематическое изображение реакции испытуемых друг на друга при ответах на социометрический критерий. Социограмма позволяет произвести сравнительный анализ структуры взаимоотношений в группе в пространстве на некоторой плоскости ("мишени") с помощью специальных знаков. "Социограмма-мишень" - представляет собой систему концентрических окружностей, количество которых равно максимальному количеству выборов, полученных в группе. Все члены группы располагаются на окружностях в соответствии с количеством полученных выборов, которые обозначаются в виде соответствующих стрелок.

Социограмма позволяет выявить структурные элементы межличностных отношений внутри коллектива.

Наибольшее количество выборов – это так называемые «социальные звезды», среднее количество выборов – «предпочитаемые», число выборов меньше среднего – это «пренебрегаемые», не получившие ни одного выбора – «изолированные».

Социометрические индексы (СИ) позволяют представить результаты опроса в количественной форме.

а) индекс социометрического статуса (С) – определяет положение, место конкретного человека в коллективе по выделенному критерию:

С= Р/n,

где Р – количество полученных выборов; n – количество учеников в классе.

б) индекс психологической сплоченности группы (К) – определяет степень ее группового единства:

I

СПЛ=((ВЗ+)/(NMAX/2)*100%, где NMAX - максимально возможное количество выборов:
NMAX=N(N-1), ВЗ+ - сумма взаимных выборов в группе.
1 – КВ = меньше 20% (низкий), 2 – КВ = 21-30% (средний), 3 - КВ = 31-40% (высокий), 4 - КВ = 40% и выше (сверхвысокий);

в) индекс сохранения (S) – определяет контур взаимоотношений от эксперимента к эксперименту:

S=X/Y*100%,

где X – число сделанных выборов, Y – число выборов, сохранившихся из предыдущего эксперимента.

В результате обработки данных за 5 класс были построены социометрические матрицы. На основе этих матриц вычислено место конкретного ученика в коллективе (правый крайний столбец) (Приложение 1). На социограмме индивиды с высоким социометрическим статусом располагаются ближе к центру. На основе полученных данных можно назвать членов группы, занимающих позицию лидеров по признаку симпатии-антипатии: эмоциональные лидеры – Б.Н., И.Ю., лидеры в учебной деятельности – Ю.Г., И.Ю., Б.Н..

В результате социометрического эксперимента были получены не толь­ко сведения о персональном положении каждого члена группы в системе межлич­ностных взаимоотношений, но и обобщенную картину состояния этой системы. Характеризуется она диагностическим показателем — уровнем благополучия взаи­моотношений (УБВ). УБВ группы может быть высоким, если «звезд» и «предпо­читаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых» и «изолированных». Средний уровень благополучия фиксируется в случае примерного равенства («звезды» + «предпочитаемые») = («пренебрегаемые» + «изолированные» + «отверженные»). Низкий — при преобладании лиц с низким статусом. В нашем случае уровень благополучия в эмоциональной сфере высокий, в учебной деятельности – средний. Но при этом есть изолированные члены коллектива, не получившие ни одного выбора: М.А., И.А. – в эмоциональной сфере, М.А., И.А., К.Д. – в учебной деятельности.

Если же учесть число всех членов коллектива, число всех теоретически возможных выборов (односторонних и взаимных), то можно вычислить, количественно определить интеграцию и сплоченность коллектива.

Социометрический опрос позволил выявить тот факт, что уровень сплоченности в отношении учебной деятельности и эмоциональной сферы не одинаков. Совершенно очевидно, что чем выше значение индекса сплоченности коллектива, тем больше взаимный выбор, тем более он сплоченный.

Индекс деловой сплоченности отражает стремление членов коллектива к взаимному сотрудничеству. Коллектив с высоким индексом деловой сплоченности отличается более высоким ценностно-ориентационным единством, общностью целей и мотивов поведения, отношениями товарищества и взаимопомощи, доминированием принципа " один за всех, все за одного".

Коллективу с низким индексом деловой сплоченности свойственны низкая деловая устремленность, несогласованность мнений и решений, отсутствие четкости в понимании целей и задач, стоящих перед коллективом.

Индекс эмоциональной сплоченности отражает стремление членов коллектива к взаимному общению, коллективным переживаниям. Коллективу с высоким индексом эмоциональной сплоченности присущи дружеские контакты, атмосфера взаимопонимания и сочувствия, сопереживания и поддержки, преобладание коллективных форм организации отдыха.

В нашем случае индекс эмоциональной сплоченности равен 22% -это средний уровень сплоченности, индекс деловой сплоченности равен 16%, что соответствует низкому уровню сплоченности.

На основе полученных социограмм и наблюдений за поведением учеников можно четко проследить разобщенность группы на три группировки: разделение на группы из 3-4 человек

1. И.Ю., О.А., П.В., Н.В.;

2. Ю.Г., Б.Н., Е.А., Ш.О.;

3. К.Д., Б.А., З.В., О.Д.








2.2 Реализация методики коллективного взаимообучения на сплочение коллектива

Цель методик КВО: добиться успешного усвоения новой темы.

Задачи:

  1. Дать возможность детям получить навыки самостоятельной добычи информации и передать ее другим при общении.

  2. Посредством работы в парах сменного состава сплотить класс в единый дружный коллектив.

  3. Предоставить возможность обсуждения и обобщения нового материала, усвоенного в парах сменного состава.

  4. Воспитать умение работать в парах, уважать друг друга.

Методика поабзацного изучения текста (ПИТ).

Класс: 5

Тема: Как возникла Земля.

Цель:

  1. Познакомить учащихся с наиболее известными гипотезами возникновения Земли.

  2. Сформировать у учащихся следующие понятия – гипотеза, теория катастрофы, межзвездное вещество, газово-пылевое облако, тяготение, притяжение, .

  3. Изучить новый материал с помощью ПИТ.

  4. Определить эффективность данной методики в изучении нового материала.

План уроков (изучение данной темы рассчитано на 160 минут, т.е. на 2 пары уроков).

  1. Вступление учителя – 5 минут

  2. Ввод в паре – 10 минут

  3. Общение в парах сменного состава – 75 минут

  4. Работа в малых группах – 30 минут

  5. Выступление перед другими группами – 30 минут

  6. Контроль за 10 минут до звонка

Этапы урока.

  1. Учебный материал – 6 разных карточек с текстами. У каждого ученика своя карточка. Текст карточек со своим цветовым сигналом. Содержание текста изучают по абзацам. Нужно, чтобы ученик изучил все карточки, но для знания материала достаточно проработать 4 карточки из 6.

  2. Каждый ученик знакомится со своим текстом.

  3. Работа в паре.

Партнер 1
  1. Партнер 2

  1. Партнеры пишут на полях своих тетрадей фамилию ученика, с с которым работают над абзацем. Также указывают цветовой сигнал.

  1. Читает первый абзац

Слушает, задает вопросы, которые помогут изучить абзац

3. Дают заглавие абзацу, заглавие должно выражать суть абзаца.


Записывает в тетради партнера 1 заголовок абзаца.

4. Смена ролей

5. Оба продолжают работу со вторым абзацем своего текста, но с другими партнерами, изучающими текст иного цветового сигнала.


Примечание: партнеры являются лишь помощниками в изучении абзаца, а не удовлетворяют собственный интерес к тексту; при работе с каждым последующим абзацем партнеры рассказывают содержание предыдущего абзаца своего текста (опираясь на заголовки в тетради).

Примерный алгоритм, написанный на доске.

Хозяин

Консультант

1. Читает первый абзац своего текста

Слушает

2. Осмысливает с помощью консультанта

Помогает осмыслить своими вопросами

3. Дает заглавие абзацу

Записывает в тетрадь хозяина

4. Смена ролей


4. Работа в малых группах.

Класс делится на 3 группы (по 3-5 человек). Каждая группа получает две (из шести) карточек. Задача учеников в группах: перевести содержание текста из вербального в образное, т.е изобразить этот текст через какие-то сигналы, символы, образы.

5. Этап выступления перед группой.

Выступает каждая малая группа, по очереди изображает текст на доске и отвечает на вопросы. Задача другой группы – понять текст по рисунку. Для этого члены этих групп задают вопросы по рисунку, изображенному на доске. По ходу работы с текстом две другие группы конспектируют, фиксируют, зарисовывают информацию в тетради.

  1. Учет и контроль.

Учитель следит за ходом смены пар и наблюдает за работой отдельных учеников в течение уроков. Учет проработанных карточек ведется по тетрадям, которые собираются в конце уроков. Оценка выставляется на основе наблюдения учителя за работой учеников и тетрадей с планами текстов по абзацам. За 10 минут до звонка проводится контроль на то, как учащиеся поняли материал. Для этого учащимся выдаются контрольные карточки, 5 вариантов. Оценка также выставляется в журнал.








2.3 Сравнительный анализ результатов эксперимента по

формированию сплоченного коллектива


В ходе анализа результатов эксперимента были получены следующие данные (сравнение 5 и 8 классов):

Состав лидеров, обнаруженных в первой части эксперимента в эмоциональной сфере и сфере учебной деятельности, поменялся. В их состав можно также включить двоих учащихся: К.Д., П.В.. Изолированных учеников в классе не стало.

Межличностные отношения в классе строятся с ориентацией не на завоевание лидерских позиций в группе, а на достижение собственного результата деятельности. Об этом свидетельствует тот факт, что группировки в коллективе стали менее выраженными. В данное время на основе социометрии и наблюдений в классе можно выделить 2 группировки: девочек и мальчиков. Такое деление возможно можно наблюдать в силу возрастных особенностей.

Количество взаимных выборов увеличилось, что отразилось на индексе сплоченности коллектива. Взаимные выборы показывают наличие дружественных, приятельских отношений. Индекс эмоциональной сплоченности до эксперимента равен 22%, после эксперимента – 33%, , индекс деловой сплоченности до и после эксперимента соответственно равен 16% и 31%, что соответствует высокой степени сплоченности коллектива. Это говорит о том, что в ходе эксперимента сплоченность коллектива повысилась. Визуальные наблюдения подтверждают приведенные данные социометрического исследования. Учащиеся стали больше общаться друг с другом на переменах, повысилась деловая устремленность, на уроках по методике коллективного взаимообучения разделения на группировки не чувствовалось.

Высокие значения индекса сохранения, соответственно 229% и 186% говорят о том, что отношения в классе будут развиваться и в дальнейшем.

Итак, подводя итог, перечислим факторы, от которых зависит развитие сплоченности в классе. Это групповое взаимодействие, групповые успехи, общие цели и взаимная симпатия между учениками. Развившись, сплоченность группы может оказывать значительное влияние на будущее класса. Одним из последствий групповой сплоченности является то, что ученики проводят больше времени в общении друг с другом, таким образом, возрастает и количество, и качество группового взаимодействия. Второе последствие – это то, что сплоченная группа оказывает большое влияние на отдельных своих членов. И, наконец, групповая сплоченность тесно связана с процессом обучения. По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.




















Заключение:

  1. большинство детей имеют более или менее благоприятный статус, повышающийся в ходе эксперимента.

  2. на основании социоматриц и социограмм можно сказать о характере отношений, существующих в коллективе, т.е. свидетельствует о разобщенности на три группировки, которые в ходе эксперимента практически нивелируются.

  3. соцометрический опрос, проведенный в коллективе, позволяет выявить тот факт, что уровень сплоченности коллектива повышается.

  4. отношения товарищества и взаимопомощи в классе развиваются.

  5. методики КВО стали отправным пунктом для сплочения коллектива.




















Литература:

  1. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология. Крат. энц. слов.

  2. http://drupal.psychosfera.ru/?q=book/print/926&PHPSESSID=6eobfa6ed7e695892c3dd2c202a3cb66

  3. Десев Любен. Психология малых групп. Социальные иллюзии и проблемы. М.: Прогресс, 1979. 243 с.

  4. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 2004. 516 с.

  5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 253 с.

  6. Кон И. С. Дружба. М., 1987. 175 с.

  7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. уч. завед. М.: Школьная Пресса, 2004. 511 с.

  8. Коллектив и личность. М.: Наука, 1975. 262 с.

  9. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М., 1982. 452 с.

  10. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576 с.

  11. Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. 206 с.

  12. Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в коллективе –

социометрические исследования, 1980, №3, с.5

  1. http://folder.2005-10-25/1510246350/folder.2005-10-25.3909776737/pronearticle.2005-10-25.6749912151/viev

  2. Социальная психология под ред. А.Л.Журавлева

  3. http://drupal.psychosfera.ru/?q=book/print/926&PHPSESSID=6eobfa6ed7e695892c3dd2c202a3cb66

  4. Петровский А.В. Психологическая теория групп и коллективов на новом этапе // Вопросы психологии, 1977. № 5. с. 57

  5. http://slob-shola.5.narod.ru/sk5.files/IN-ANGL files/ir-mi.htm/

  6. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

  7. Мудрик А. В. Общение, как фактор воспитании школьников. М.:Просвещение, 1984. 235 с.

  8. http://poluchi5.ru/011702-5.htm/



Автор
Дата добавления 21.04.2016
Раздел Воспитательная работа
Подраздел Научные работы
Просмотров188
Номер материала ДБ-046826
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх