Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Технология / Статьи / Использование личностно ориентированной системы обучения на уроках спецдисциплин

Использование личностно ориентированной системы обучения на уроках спецдисциплин



Осталось всего 4 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Технология

Поделитесь материалом с коллегами:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ ТЕХНИКУМ СТРОИТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И СФЕРЫ ОБСЛУЖИВАНИЯ»








Методическая разработка.


на тему: «Использование личностно ориентированной системы обучения на уроках спецдисциплин».







Выполнила:

преподаватель спецдисциплин

Борисова Наталья Николаевна.







Саратов – 2014 г.

Содержание.


  1. Введение………………………………………………………………..3

  2. Основная часть

  1. Особенности личностно ориентированного обучения…................4

  2. Модель полного действия……………………………………………8

  3. Методика направляющего текста……………………………………9

  4. Сравнительный анализ способов присвоения новой информации………………………………………………………….....13

  1. Заключение……………………………………………….……………..14

  2. Список литературы……………………………………….…………….15

  3. Приложение………………………………………………………16




Аннотация.




Методическая разработка раскрывает основные подходы к современному профессиональному обучению в рамках личностно ориентированного образования.

Проводится сравнительный анализ традиционного обучения и обучения направленного на действие.

Методика направляющего текста, применяемая на уроках спецдисциплин, рассматривается на конкретном примере.









1. Введение.

В последние десятилетия широко обсуждается проблема смены образовательной парадигмы. Вместо существующей парадигмы образования, ориентированной на знания, предлагается личностно ориентированная. Основная причина смены образовательной парадигмы заключается в том, что социальный и научно-технический прогресс вошел в противоречия со сложившимися в последние три столетия образовательными системами. Нужен принципиально новый подход к определению целей, задач и принципов образования, необходимо пересмотреть содержание образования, которое реализуется учебными предметами и учебными дисциплинами, требуются новые формы, методы и средства обучения.

Развитие психолого-педагогических концепций и теории обучения создали предпосылки становления личностно ориентированного профессионального образования, центральным звеном которого является профессиональное развитие – развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессий и выполнения профессиональной деятельности.

Личностно ориентированное образование – особый тип образования, который основывается на организации взаимодействия учащихся и педагога. При этом создаются оптимальные условия для развития способностей к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и реализации своего «Я» в профессиональной деятельности. В центре этой системы образования – развитие личности обучаемого.

От современных педагогов требуются качества позволяющие находить решения в незапланированных ситуациях. Только личность может выходить за пределы нормативного, устоявшегося положения дел, принимать ответственность за выполняемую деятельность.

2.Основная часть



2.1 Особенности личностно ориентированного обучения.

Личностно ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоопределении, самоосуществлении, самоактуализации. Для личностно ориентированного образования характерно проявление сверхнормативной активности в строительстве себя, в учебе, общении, организации досуга.

Изменение целевой ориентации меняет акцент в методах обучения. Основным методом традиционного обучения является иллюстративно-объяснительной. Суть его можно выразить так:

  • показ способа действий преподавателем;

  • воспроизведение в упражнениях;

  • контроль за усвоением действий.

Разумеется, и показ образца, и его объяснение, и контроль за его воспроизведением преподаватель может реализовать по-разному. В зависимости от этого будет изменяться эффективность методов обучения, но суть их остается неизменной – все это лишь варианты иллюстративно-объяснительного метода, который тяготеет к монологичности обучения. Поскольку монолог позволяет за ограниченный отрезок времени передать большую информацию, что является важным для преподавателя, ориентированного главным образом на передачу знаний в готовом виде.

Личностно ориентированное обучение тяготеет к поисково-исследовательскому методу. Его суть в следующем:

  • выявление и понимание учащимися недостаточности ранее усвоенных знаний и способов действий;

  • постановка учебной задачи;

  • совместное с педагогом поисковая деятельность;

  • оценка, обоснования найденного способа и самооценка собственной деятельности.

Другими словами, не показ способа действий, а поиск, «выращивания» этого способа. Роль преподавателя – в организации поисковой деятельности «изнутри». Педагог – участник совместного поиска, и его предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки. Он ставит и решает учебную задачу вместе с учащимися, а не вместо них. Наиболее удачными формами организации диалогового общения являются работы учащихся в малых группах, дидактические игры и другие нетрадиционные методы проведение уроков, в которых научное содержание наиболее естественно сочетается с индивидуальным опытом учащихся. Новые целевые акценты требуют существенного изменения в позициях ученика и педагога, их общения в учебно-воспитательном процессе. В массово-традиционном обучении ученик, как правило, объект обучающих воздействий преподавателя, «сосуд», который надо наполнить знаниями. Исполнительность, послушность – чуть ли не идеал в традиционном обучении. Но послушный ученик – исполнитель не может быть деловым партнером педагога, который, в свою очередь, является снабженцем знаний и рецептов. Он ведет ученика к цели, только ему известной, часто не посвящая учащегося в процесс движения. Для отношений традиционного обучения характерно управление и исполнение, руководство и подчинение, постоянная оценка действий ученика. Довольно типичная боязнь ученика отвечать без гарантии правильности ответа, боязнь быть осмеянным. По существу в этом случае надо говорить не об общении, а об информационном процессе – обмене знаниями.

Альтернативой традиционным отношениям является ученик, как субъект учения своей деятельности. Педагог заботится о понимании учеником целей и задач обучения, принятии их учащимися, он изменяет постановку учебной задачи в зависимости от потребностей учащихся, учат самостоятельной постановке учебных задач, в том числе задач по самоизменению учащихся. Ученик имеет право на ошибку («на ошибках учатся»), на собственное мнение, отличное от мнения преподавателя и других учеников, открыто демонстрирует свои способности. Не согласие ученика с педагогом не рассматривается как сопротивление, которое непременно надо сломить. В личностно ориентированном обучении «сопротивление» считается естественным следствием различного понимания реальности, различий в ценностях и установках ученика и педагога. Более того, сопротивление необходимо для нормального личностного развития. Именно в этом случае можно говорить об общении как об обмене не только знаниями, но и мыслями, чувствами.

Различия в подходах двух типов обучения отчетливо проявляется и в контроле результатов обучения. Задания в массово-традиционном обучении, рассчитаны на среднего учащегося, в котором делается упор на запоминание и воспроизведение предметных знаний. Одинаковые задания всем учащимся – верный способ загубить способности детей. Личностно ориентированное обучение не мыслимо без разноуровневых, дифференцированных заданий с возможностью выбора, заданий и значимых для ученика способов его выполнения (опорный конспект, схема, литературно-художественные образы, модели и другие индивидуальные способы смысловой обработки изучаемого). В контроле делается упор на применение знаний, на выявление использованных методов, общелогических и специфических, на оценку найденного способа действий, на самооценку учеником своих действий, т. е. на сам процесс учения. Именно в этом процессе проявляется субъективность ученика как личности.

Итогом, характерным для массово-традиционного обучения является грамотный дисциплинированный исполнитель заданных программ, функционер, конформист, манипулятор и сам объект для манипуляции. Из педагогических учебных заведений все еще выпускаются преимущественно учителя-функционеры, «зацикленные» на сугубо методических вопросах своей повседневной педагогической деятельности, но мало интересующиеся общей образовательно-педагогической ситуацией, которая существует в стране и в мире, вопросами стратегии и политики в сфере образования. Идеальным итогом личностно ориентированного обучения является саморазвивающаяся, саморигулируящаяся личность с гибкими осознанными знаниями, субъект своего учения, а затем – субъект, хозяин своей жизни, «сам себе режиссер».

В традиционном обучении личностный опыт ученика либо не признается полностью, либо признается несущественным, не верным, затрудняющим процесс так называемого «усвоения знаний». И в том, и в другом случаях содержание субъектного опыта учащегося не используется преподавателем на уроках. Реально происходит отторжение этого опыта, преодоление его как несовершенного, вытеснение и замещение новыми знаниями в виде социокультурных образцов, норм усвоения, передаваемых в готовой форме педагогам, как единственным носителям общественно-исторического опыта.

В личностно ориентированном образовании обучающийся изначально выступает носителем субъектного опыта. Этот опыт признается самобытным, самоценным, уникальным и личностно-значимым. В процессе учения учащийся как бы «пропускает» естественнонаучные понятия через призму субъе6ктного опыта, превращая учебный материал в индивидуальные знания.

Подчеркнем особенности личностно ориентированного урока:

  • конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке;

  • продумывание педагогом возможностей для самопроявления учеников;

  • предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности, инициативы;

  • поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;

  • организация обмена мыслями, мнениями, оценками;

  • стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);

  • стремление к созданию ситуации успеха для каждого учащегося;

  • использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого учащегося;

  • привлечение учащегося к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;

  • применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;

  • продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащегося.

2.2. Модель полного действия.

Структура хода занятий, ориентированных на действия выглядит следующим образом:

hello_html_m42b5f0de.gif

Ориентированность на действие предполагает самостоятельное добывание учащимися необходимых знаний в процессе решения определенной профессиональной ситуации, действительной или мнимой, с обязательным выполнением всех фаз полного действия.

Важным моментом является то, что в профессиональном образовании нужно четко различать трудовую и учебную деятельность. Трудовая деятельность – это целесообразный процесс действия, который предполагает безупречное, ориентированное на действие знание. Если оказывается, что ориентированные на действия знания имеют пробелы или их не хватает, то развертывание действия застопоривается и сменяется учебным процессом, чтобы актуализировать знания или заполнить пробелы в знаниях. Проблема возникает в том случае, когда выполняющему практическое действие не хватает теоретического знания. Пробелы в знаниях мешают работе, и такую ситуацию нужно использовать в профессиональной педагогике, продолжать ее в качестве учебного процесса на занятиях.

Обучение только тогда можно считать результативным, когда что-то «сделано», когда ученики, действуя, работают с предметами своей будущей профессии. Доказано, что наибольшая эффективность усвоения учебного материала и обучения в целом связана с выходом на уровень практических умений. Таким образом, на первый план в профессиональном образовании выступает обучение, ориентированное на действие, которое позволяет включить в учебный процесс естественную активность обучающихся, ориентированно на освоение не конкретного знания, а способа его добывания.





2.3. Методика направляющего текста.



Методика направляющего текста была разработана в семидесятые годы на западногерманских промышленных предприятиях. Обучающие стояли тогда перед проблемой освобождения от старых методов профессионального обучения. Четырехуровневый метод обучения, структура которого была представлена элементами: введение, инструктаж преподавателя, повторение за преподавателем и тренировка, не оправдывал себя в новых условиях организации производства, не отвечал требованиям, предъявляемым к современному рабочему. Было принято направление на организацию самостоятельной работы учащегося. В учебный процесс стал активно внедряться метод проектов, в соответствии с которым учащиеся должны были самостоятельно выполнять большие проекты по чертежам. Очень скоро выяснилось, что темп работы отдельных учащихся или групп был различным, в связи с этим возникли затруднения в формировании профессиональных навыков на одном уровне владения. Кроме этого, обучающиеся часто обращались за помощью к преподавателю, а он не мог одновременно и преподавать теорию, и консультировать, и распределять время на станках, проверять выполнение упражнений, и т.д. Появились все организационные проблемы, когда обучение «децентрализуется», то есть когда подростки самостоятельно организуют процесс учения. В этой сложной с методической точки зрения ситуации была разработана методика направляющего текста. Основная концептуальная идея направляющих текстов – «обучи себя сам», суть ее заключалась в приучении обучающихся к самостоятельной работе, выработке социального поведения и навыков общения друг с другом. Предполагалось, что направляющий текст, информационный текст, а также аудиовизуальное сопровождение должны были стать средством руководства самостоятельной работы обучающихся и заменить устный инструктаж мастера.

Обучающие шаги методики направляющего текста.

  1. Знакомство с поставленной задачей. Исходным пунктом обучения является сформулированное профессионально-практическое задание, «обучающее задание». Сама постановка задания должна воплощать обучающие цели, к которым стремятся учащиеся, она должна быть доступной, чтобы подростки смогли решить ее самостоятельно. В начале обучения преподаватель представляет задание и, вместе с ним обучающие цели. Он поясняет, что для выполнения задания ученику необходимо воспользоваться направляющим текстом – средством организации самоуправляемого учения и знакомит со структурой и содержанием направляющего текста. Направляющий текст представляет собой содержательный и методический компонент. Содержательный компонент дает направление к поиску информации, которая нужна для выполнения деятельности и является базой знаний и профессиональных навыков. Методический компонент содержит информацию о последовательности шагов теоретического обучения и выполнении практического задания.

  2. Теоретическая работа. Во второй фазе учащиеся начинают работать над теорией, изучая информационные тексты, рассматривая схемы, таблицы и модели. Направляющие тексты организуют познавательную деятельность учащихся с помощью наводящих вопросов, которые помогают определить необходимую теоретическую информацию для выполнения учебных заданий. Задача этого этапа заключается в том, чтобы научить учащихся с помощью наводящих вопросов самостоятельно находить необходимую для себя информацию из различных источников (книги, таблицы, руководство по эксплуатации, нормативные листы и т.д.). Обучающий является консультантом и вмешивается в учебный процесс только тогда, когда учащийся запросит информацию или когда имеются какие-то помехи в работе.

  3. Оценка теоретической работы. После изучения теоретической информации у учащихся возникает потребность обменяться мнениями о прочитанном материале, чтобы проверить, правильно ли они поняли информацию. На этом этапе преподаватель может проверить, имеют ли учащиеся достаточную теоретическую базу знаний для выполнения практического задания.

  4. Планирование. После проработки теоретических основ и обмена мнениями о том, все ли правильно понято, начинается работа по планированию. Учащиеся должны определить свои шаги деятельности, выбрать инструменты, машины, материалы и т.д. Во время фазы планирования обучающий так же ограничивается ролью консультанта.

  5. Исполнение и контроль. После того как создан план выполнения задания, начинается практическая деятельность. Учащиеся в соответствии с разработанным планом выполняют задания. И здесь преподаватель, как правило, является консультантом. Он вмешивается только тогда, когда учащиеся работают явно неправильно и это не приведет к достижению цели или когда они, несмотря на усилия, не достигают частной цели, или нарушают правила техники безопасности, что может повредить их здоровью. В других случаях преподаватель не вмешивается. В практической работе обычно используется самоконтроль учащихся – визуальный и функциональный, чтобы выявить достигнута ли заданная величина. Общая оценка дается, в соответствии с методом направляющего текста, в последней учебной фазе.

  6. Оценка и заключение. По окончании практической работы проводится оценивание. При этом сначала учащиеся самостоятельно оценивают свои результаты. Вспомогательными средствами служат оценочные и контрольные листы. Интересна для учащихся и взаимопроверка. После самооценки педагог дает свою оценку. Она направлена на качество результата труда и процесса обучения. При контроле качества обсуждаются ошибки и способы их предупреждения. При оценке процесса обучения рассматриваются возможные альтернативные пути и сокращение времени обучения.





2.4 Сравнительный анализ способов присвоения новой информации.

Этапы

присвоения

новой

информации

Стадия

работы

Традиционное

обучение

Обучение,

ориентированное

на действие

Мотивация,

целеполагание

Постановка

цели

Цель определяется

педагогом, дается

учащимся в готовом виде (внешняя цель); опора на внешние мотивы деятельности

Совместная постановка цели (совмещение внешней и внутренней целей) или определение целей учащимися (внутренняя цель)

Информирование

Изучение нового материала

Информация дается учащимся

в готовом виде

Самостоятельное добывание информации учащимися для решения профессиональной ситуации

Планирование

Определение последователь-ности

выполнения профессиональ-ных

действий

План задан

педагогом

Обсуждение вариантов; самостоятельное планирование (анализ информации, собственных умений)

Принятие решения

Определение оптимальных способов освоения нового профессионального действия

Ознакомление с алгоритмом действий, заданных педагогом

Продумывание хода деятельности, разработка алгоритма действий; самообразование

Выполнение

Реализация плана

Действие по алгоритму

Исследование; самоконтроль действий

Контроль

Соотнесение полученного результата с поставленной целью

Контроль результатов деятельности с помощью педагога

Самоконтроль, взаимоконтроль полученных результатов

Оценка

Оценивание способов и результатов деятельности

Оценка педагога (сравнение результата с общепринятыми эталонами)

Самоанализ способов достижения результата, само- и взаимооценивание; оценка педагога





3. Заключение.



В настоящее время, говоря о проблемах образования, прежде всего, имеют в виду человека, личность, индивидуальность. Наша задача – дать человеку, вступающему в активную жизнь, определенный объем знаний и сформировать умение нужного качества. Это значит, что необходимо переосмыслить целевые задачи обучения: ориентация на знания и их применение должна быть заменена ориентацией на способ приобретения знаний и формирование умений, развитие личности.

Приоритетное значение в организации образования имеют принципы качества, фундаментальности, гуманизма и непрерывности образования. Руководствуясь этими принципами, мы должны сформировать у учащихся интеллект определенного уровня, выработать у них потребность заботиться о качественном овладении своей специальностью.

Преподаватель должен разработать свою технологию обучения, причем решения принимать не случайным образом. Решения должны быть обоснованы и доказательны на основе фактических данных. Ставить общую цель, разделять ее на конкретные цели, доступные учащимся, объединять учащихся так, чтобы они помогали друг другу в стремлении к общей цели – высшему качеству.





4. Список используемой литературы.



  1. Алексеев Н. И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень: издательство ТюмГу, 1998г.

  2. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики – М.: 1999г.

  3. Лопанова Е. В. Управление личностно ориентированным обучением. – Омск: 2003г.

  4. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: издательская корпорация «Логос», 1999г.

  5. Сериков В. В. Личностный подход в образование: концепция и технологии. – Волгоград: 1994г.

  6. Якиманская И. С. Развивающее обучение. – М.: 2003г.

  7. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: издательский центр «Академия», 2005г.

  8. Бондаревская Е. В., Кульневич С.В. Педагогика. М. 2007г.

  9. Эрганова Н. Е. Методика профессионального обучения. Екатеринбург, 2004г





18




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 09.11.2016
Раздел Технология
Подраздел Статьи
Просмотров9
Номер материала ДБ-336081
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх