Использование опорных схем на уроках русского языка в качестве ориентировочной основы при поэтапном формировании орфографических навыков учащихся

Использование опорных схем на уроках           русского языка в качестве ориентировочной        основы при поэтапном  формировании орфографических навыков учащихся

      Ворончихина Ангелина Николаевна, учитель русского языка

                                                                        и литературы МБОУ «Гимназия №8»,

                       г. Глазов

       Изучение орфографии и на этой основе формирование орфографических навыков – одна из важнейших задач уроков русского языка, выполнение которой требует от учителя немало усилий.

       Поиски рациональной методики школьной орфографии на современном этапе связаны со стремлением учесть основные научные положения  теории русского правописания, важнейшие достижения педагогической психологии и дидактики,  а также лучший опыт преподавания.

       Ведущую тенденцию в методике русской орфографии и психологии её усвоения учащимися составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным  путём: на основе определённых знаний, с помощью правил. Именно в русле этого направления сложился школьный курс орфографии, в том числе его современный вариант.

         Правила  орфографии стали составлять теоретическую основу курса, и, казалось бы,  реализация идеи обучать правописанию на базе знаний по грамматике, фонетике, лексике, словообразованию должна была принести ожидаемые результаты.  Однако на практике всё было  сложнее: фиксировалась бессистемность, отрывочность знаний учащихся по орфографии, наблюдалось смешение в их сознании грамматических и орфографических представлений, обращал на себя внимание существующий конфликт между знанием формулировок правил и неумением воспользоваться правилом в ходе письма. Подтверждалось высказывание А.М.Пешковского о том,  что обучение на основе правил «отнюдь не состоит из одного только внедрения правил в сознание и память учащихся», что «надо учить и процессу применения правил в практике…» (16).

         Актуальность темы обусловлена тем, что перевод знаний лингвистических определений и правил в умение пользоваться ими в практической деятельности является проблемой со времён классической методики.

              Правила не обеспечивают грамотного письма. Успех обучения определяется не столько знанием формулировки правил, сколько создаваемой у пишущего привычкой определять написание на основе соответствующего адекватного данному написанию языкового анализа.  Выявить это внутреннее содержание правила бывает нелегко,  и тогда теория не выполняет в должной мере степени своего назначения, усваивается формально и не даёт ожидаемого эффекта в обучении.

               Эту проблему в какой-то мере можно решить, если использовать опорные схемы в качестве ориентировочной основы при поэтапном формировании орфографических навыков.

      Согласно исследованиям  П.Я.Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия – совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребёнок при его выполнении.  «Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: её полнота и то, как она составлена, - эмпирически для отдельных заданий или рационально-генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами»(8).

               Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями  изучаемого предмета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей.

               Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь более «грамматичными».

               Использование опорных схем в качестве ориентировочной основы позволяет построить систему работ по усвоению способов действий, направленных на формирование орфографических навыков.

                Опорные схемы во многом сходны  со школьными наглядными пособиями. Но в отличие от последних они содержат знаки, конкретизирующие содержание абстрактного теоретического материала: ключевые слова, короткие фразы, рисунки и т.д.  Одна из важнейших задач опорной схемы – облегчение понимания новой информации и закрепление её в долговременной памяти. Возможность наглядно представить теоретические знания служит хорошей опорой для их осознания учащимися с образным мышлением, что особенно важно в школе, где явно преобладает словесное обучение. Систематизация и логичность представления учебного материала облегчают работу всех механизмов произвольной памяти.

                  Как известно, у каждого человека работают в разной степени все три механизма памяти: слуховая, зрительная, двигательная. И если в процессе обучения все они целенаправленно используются, то уровень усвоения нового материала повышается.

                  При объяснении нового материала с помощью опорных конспектов работают зрительная и слуховая памяти, причём способ запоминания не механический, а основанный на установлении смыслового понимания схемы. При воспроизведении опорных конспектов как контрольном моменте усвоения знаний подключается двигательная (моторная) память.

                   Это учитывается в методической системе В.Ф.Шаталова и его последователя Ю.С.Меженко.

                   Ю.С.Меженко(13) предлагает теоретический материал группировать в крупные блоки, считая, что появляется возможность значительно увеличить объём изучаемого на уроке материала без перегрузки учащихся. Ю.С.Меженко утверждает, что такой подход соответствует современным психологическим рекомендациям, получившим подтверждение в многочисленных экспериментах Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской, где была доказана эффективность «2-го вида обобщения» - движения от абстрактного к конкретному, раннего сопоставления сходных понятий, а не изолированного изучения каждого из них.

                    В работе системно используется многократное вариативное повторение ( в том числе и на базе опорных сигналов), что обеспечивает сохранение учебной информации в долговременной памяти. Такое осмыслённое запоминание является альтернативой механическому заучиванию, зубрёжке.

                    Принцип использования опорных конспектов получает в работе разных учителей различные формы реализации.

                     В.С.Ямпольская(23) утверждает, что блоки удобны только для изучения морфологии и синтаксиса и предлагает при изучении орфографии использовать алгоритмы, считая, что алгоритм помогает осмыслить правило. Нередко ученик, хорошо запомнивший правило, не может применить его на практике. Алгоритм фиксирует ход рассуждений, заставляет анализировать каждую выполняемую операцию. Действия, направленные на выработку орфографических навыков, становятся вполне осознанными, а значит и более эффективными.

                    Работу над составлением алгоритмов, которая способствует развитию логического мышления, В.С.Ямпольская рекомендует проводить в классе, с учениками, чтобы им был понятен ход рассуждений и многие простые алгоритмы они могли бы составить сами.

                    По утверждению В.С.Ямпольской орфографию можно изучить за 20 часов. Именно за такое время обучаются грамотному письму слушатели курсов интенсивного изучения русского языка учебного центра «ЛАМО» (Логико-алгоритмические методы обучения) по разработанному В.С.Ямпольской методу.

                   В.Ф.Габитова(7) работу по алгоритмизации орфографических правил делит на несколько этапов:

                    1) создание схем-алгоритмов на базе знакомых правил из начальной школы;

                    2) трансформирование новых изучаемых правил в схемы-алгоритмы;

                    3) создание первых простейших обобщающих алгоритмов правил;

                 4)дополнения схем материалом из курса 6-7 классов;

                 5) создание обобщающих алгоритмов по сквозным орфограммам;

                 6) составление свода орфограмм.

              Таким образом, первые три этапа ложатся на 5-ый класс, отсюда и желательность начала работы над алгоритмизацией в 5-ом классе.

               По мнению В.Ф.Габитовой, алгоритм любого орфографического правила базируется на двух «китах»: состав слова и часть речи. Поэтому особенное внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать слово по составу и определять часть речи. Только после этого возможно осмыслённое использование нужной орфограммы.

                Работа над новой орфограммой строится по такому плану:

1)      внимательное чтение на уроке нового правила;

2)      коллективное усвоение правила;

3)      составление схемы нового правила;

4)      подбор примеров для отработки правила;

5)      улучшение схемы правила на форзаце учебника.

               В.Ф.Габитова утверждает, что алгоритмизация правил ведёт к повышению грамотности учащихся, позволяет им лучше осмысливать теоретический материал, применять его на практике.

                Таким образом, в формировании орфографических навыков особая роль принадлежит опорным схемам. Основная причина орфографических ошибок состоит в неумении применять правила. Причина этого в том, что ученик не овладел способом применения правила. Отсюда следует, что после того, как учитель убедился в усвоении теоретических сведений. в центре его внимания должна быть практическая работа над их применением.

           Несмотря на то, что методика орфографии имеет богатую историю и что в наше время также есть немало публикаций по вопросам обучения грамотному письму, учить орфографии очень сложно. Формирование навыков грамотного письма у школьников, пожалуй, одна из самых трудных задач, которую приходится решать учителю-словеснику. Но именно эта задача обозначена как важнейшая программная установка.

         В учебной деятельности школьников письмо занимает значительное место, и поэтому с вопросами орфографии учащиеся сталкиваются постоянно. Однако специально,  в порядке конкретных программных требований, орфография изучается в 1-4     и 5-7 классах. В старших классах(8-9, 10-11 классах) программа по русскому языку лишь указывает на необходимость совершенствовать навыки правописания учащихся. Тем самым утверждается положение, согласно которому грамотное в орфографическом отношении письмо должно складываться у учащихся уже к восьмому классу. Однако в реальной жизни  школы пока ещё такого уровня обучения достичь не удаётся.

      Для проверки орфографических навыков учащихся 5-го класса был организован констатирующий эксперимент.

       Учащиеся 5-го класса не умеют применять правило правописания чередующихся гласных а-о в корнях   -лаг- - -лож- , что выяснено обычным контрольным диктантом. Причём формулировку правила дети знают. Чтобы выяснить причину неусвоения орфографического правила, учитель составляет экспериментальный срез(контрольную работу) так, чтобы с его помощью проверить весь состав знаний по фонетике и морфологии у учащихся, необходимый для овладения данным правилом:

1)      умение различать ударные и безударные гласные;

2)      умение выделять корень в основе слова;

3)      знание того, что корень может менять свой звуковой (буквенный) состав;

4)      умение «видеть» связанный корень, то есть такой, который не может быть непроизводной основой (как в данном случае  - лаг- -лож-), а это требует

5)      умения «видеть» приставки, что невозможно без навыка понимания смысла приставок (рас-по-лаг-а-ть, пред-по-лож-и-ть);

6)      умения «видеть» суффиксы, в частности суффикс –а- , понимать его грамматическое значение (по-лаг-а-ю, по-лож-у);

7)      умения выделить корень, независимо от того, в основе какой части речи он находится: изложение, предположение (существительные), прилагательное (по форме прилагательное), положительно (наречие), излагать, предположить (глаголы).

Задания в срезовой работе, выясняющие указанные выше знания:

1.                           Подчеркните безударные гласные в словах: остановиться, останавливаться, расположить, располагать.

2.                           Выпишите парами однокоренные слова: друг, поклониться, несу, положу, дружу, кланяется, ношу, прилагаю.

3.                           Укажите значение приставки: отпрыгнуть, отбежать; добежать, долететь; разбежаться, разлететься.

4.                           Выделите суффиксы: играть, видеть, предлагать, предложить, решить, решать.

5.                           Выделите корень, назовите часть речи: изложение, положительный, расположить, предположительно.

            Цель первого задания: проверить умение не только находить ударную гласную, но и «слышать» безударные гласные, что, собственно, и составляет основу орфографических навыков.

             Цель второго задания: проверить умение вычленить корень, даже если он связанный.

              Цель третьего и четвёртого заданий: выяснить, осознают ли ученики словообразовательные морфемы как значимые части слова, имеющие отмеченное лексическое значение (приставки) или грамматическое значение – значение части речи (суффиксы).  Это помогает «видеть» аффиксы в основе слова, узнавать их в «лицо».

              Цель пятого задания: проверить умение учащихся различать части речи на основе знания их морфологического состава.

Количественный и качественный анализ

показателей успеваемости.

Состав знаний по фонетике и морфологии, необходимый для овладения правилом	Количественные показате- ли  успеваемости
	5 «А» класс 23 ученика	5 «Б» класс 20 учеников
1. Умение различать ударные и безударные гласные.	100%	100%
2. Умение выделять корень и определять однокоренные слова.	95%	92%
3. Умение «видеть» приставки и навык понимания значения приставки.	91%	85%
4. Умение «видеть» суффиксы, понимание их грамматического значения.	86%	80%
5. Умение выделять корень, независимо от того, в основе какой части речи он находится.	82%	76%

         По данным констатирующего эксперимента не все ученики справились с заданиями проверочной работы, и мы можем предположить, что причина трудностей усвоения данного правила состоит в несовершенстве средств обучения.

           И здесь возникает необходимость в обучающем эксперименте.

            Цель эксперимента: выявить эффективность использования опорных схем на уроках русского языка в пятых классах в качестве ориентировочной основы при поэтапном формировании орфографических навыков.

             Гипотеза эксперимента: мы предполагаем, что использование опорных схем на уроках русского языка в качестве ориентировочной основы при поэтапном формировании орфографических навыков ведёт к повышению успеваемости учащихся. Схемы позволяют лучше осмысливать теоретический материал, применять его на практике.

               Для проверки выдвинутых гипотез в соответствии с целью работы нами было организовано экспериментальное исследование.

               В качестве испытуемых были отобраны ученики двух пятых классов.

              Для того чтобы верно решить поставленную нами задачу, нужно знать, как составить опорную и систему теоретико-практических методов при использовании опорных схем.

               Считая излишней трату усилий и времени учащихся на переоформление конспекта в цветном варианте в справочной тетради и заучивание его наизусть, мы составляем опорный конспект на уроке вместе с детьми, извлекая теоретические сведения из текстов параграфов, определений и правил, изложенных в учебнике, и представляя их в виде обобщающих символов, устанавливая логические взаимосвязи между этими сведениями и изображая эти связи графически в опорной схеме. Таким образом, опорная схема не даётся детям в готовом виде, а «вырастает» на доске и в тетрадях в ходе активной познавательной деятельности детей под руководством учителя. При этом используются традиционные методы нового материала: слово учителя, беседа, самостоятельная работа над теоретическим материалом учебника. Составлению опорной схемы предшествуют обычно такие элементы урока, как создание проблемной ситуации и целевая установка с мотивацией необходимости знания вводимых на уроке сведений о языке, а также словарная работа с новыми терминами.

                  После составления опорной схемы возникает необходимость сформировать у детей умение быстро ориентироваться в нём, мгновенно находить и понимать отдельные звенья опорной схемы, видеть взаимосвязи между этими звеньями. Для этого используются различные приёмы: «озвучивание» опорной схемы в парах и в виде индивидуальных ответов перед классом (по методу В.Ф.Шаталова), лингвистическая викторина, игра «Кто быстрее назовёт?». Выбор каждого из указанных приёмов зависит от особенностей теоретического материала, «зашифрованного» в опорной схеме.

                 Мы намеренно отказались от введения в ткань опорной схемы примеров, так как любая схема, таблица и т. п., предназначенные  служить справочным материалом в ходе выполнения тренировочных упражнений, должны содержать минимальное количество знаков. По нашему мнению, её не следует загромождать примерами, хотя последние, безусловно, должны найти своё место в справочной тетради.

                 Оптимальной формой, обеспечивающей перевод теоретических знаний в умение пользоваться этими знаниями, мы считаем составление и запись в справочной тетради образцов рассуждения по опорному конспекту, охватывающих все возможные варианты опорной схемы. Для более оперативной ориентации детей в указанных записях клише опорной схемы записывается ручкой с красной пастой, а конкретизация этого клише в примере – синей. Как пишет Л.П.Федоренко, «… чтобы работа приёмом рассуждения была наиболее эффективной, учитель обязан научить детей рассуждать: показать образец рассуждения, обратить внимание детей на синтаксическую форму их высказывания (это должна быть правильная монологическая речь книжного стиля)». (20)

                    Дальнейшая работа на основе опорной схемы ведётся в системе теоретико-практических методов, при этом в поле зрения учителя постоянно три задачи:  1) ученик многократно проговаривает правило и тем самым тренирует свои органы речи в произнесении текста формулировки правила; 2) эта тренировка способствует развитию его монологической речи книжного стиля; 3) в результате такой тренировки достигается  понимание смысла лингвистического термина, развивается мышление ученика, оказывается возможным для него  постижение лингвистического понятия, а значит, и свободное оперирование этим понятием применительно к конкретным фактам речи.

                      Методический эксперимент показал, что на этом этапе важна не только система упражнений, дающая возможность отрабатывать образцы рассуждения в различных речевых ситуациях (от упражнений аналитических  к конструированию, то есть использование образцов рассуждения применительно к речевым единицам, созданным в условиях свободного письма, где обычно и бывает больше всего ошибок). Необходима текущая, периодически проводимая  диагностика, показывающая учителю, как  у каждого ученика идёт формирование умения, какие варианты образцов рассуждения применительно к речевым ситуациям усваиваются сравнительно слабо.  Поэтому в конце каждого урока предлагается самостоятельная работа, для выполнения которой выбираются приёмы, наиболее экономные с точки зрения времени, затрачиваемого как учениками для выполнения этой работы, так и учителем для её проверки: цифровой, буквенный, графический диктанты, взаимопроверка с использованием ключа, работа по перфокартам, с сигнальными карточками и т.п.  Результаты такой работы дают учителю возможность отобрать дидактический материал для следующего урока в соответствии с теми вариантами образцов рассуждения,  которые вызвали больше ошибок. Дети также имеют возможность контролировать свою учебную деятельность, что является одним из непременных условий успеха в обучении.

            Чтобы выявить зависимость формирования орфографических навыков от использования опорных схем, нами был организован обучающий эксперимент.

                     Для этого были подготовлены методические разработки темы «Буквы а – о   в корнях  - лаг – лож - »   в двух вариантах: один вариант – без использования опорной схемы, другой – с использованием опорной схемы.

                       По этим методическим разработкам обучаются два примерно одинаковых по успеваемости класса. Класс, который учится по методической разработке, реализующей гипотезу эксперимента, называется экспериментальным; другой класс – контрольным.

                      В методической разработке для экспериментального класса используется следующая опорная схема:

Чтобы узнать, когда в корнях  - лаг – лож -  пишется  о, а когда – а,  смотри, следует ли за корнем                                                                                                                                      суффикс  - а -

                                        !                                          !                                                                                                                                                                  да                                               нет

                                        !                                          !                              

                                пиши а                                   пиши  о 

                              (слагать)                              (сложение)

                  Урок начинается  с проблемной ситуации:  объяснить, почему в словах предлагать – предложить безударные гласные звуки в корнях – лаг – лож – обозначаются разными буквами. Когда в корнях  - лаг – лож – надо писать а и когда о ?  

 -  Запишите слова: 

                  предлагать – предложить; 

                  слагаемое – сложение;

                  прилагать – приложить.

              - Выделите в этих словах корень.

             - Выделите в словах с корнем – лаг – суффиксы.

              -  Какой суффикс стоит после корня – лаг- ?

         Учащиеся делают вывод, что в корнях – лаг -  лож – пишется а , если за корнем следует суффикс а, если же его нет, то в корне пишется буква о.

         На доске и в справочных тетрадях записывается опорная схема:

                            Буквы  о – а в корнях – лаг – лож- .

                               За корнем есть суффикс – а?

                               !                                                   !

                            да                                                нет

                              !                                                    !

                          пиши а                                        пиши о

                      (слагать)                                       (сложение)

          Чтобы дети научились ориентироваться в опорной схеме бегло и оперативно при выполнении упражнений, предлагаем игру на внимание:

            - Кто быстрее ответит, какая буква пишется в корнях – лаг – лож – в словах  излагать, изложение, полагаться, положение, предлагать, предложение, прилагать, приложение.

             Примеры и образцы рассуждений к ним также записываются в справочной тетради в следующем виде:

              Излагать – в корне – лаг – пишется буква а, т. к. за корнем следует суффикс – а.

              Изложение – в корне – лож – пишется буква о, т.к. за корнем не следует суффикс  –а.

Для тренировочных упражнений были выбраны: 

1.      Диктант на материале словосочетаний с последующей взаимопроверкой (по записям на доске).

        Излагать содержание, полагаться на друзей, приложить документы, положение дел, предлагать решение, прилагать усилия, простое предложение.

2.      Предупредительный диктант.

1)      Мы предложили провести слёт туристов на берегу реки.

2)      Ребята расположились у костра и с наслаждением ели печёную картошку.

3)      Мы с товарищем предполагали выехать до рассвета.

4)      Я предполагал увидеть людей, но это оказались лоси.

           Завершается урок диагностической самостоятельной работой.

1.      Выделите корни и суффиксы в словах излагать, уложить, предложение, предполагать.

2.      Вставьте пропущенные буквы в словах изл..жить, разл..гать, предпол..жение, сл..гаемое, пол..гаться, изл..жение, прил..гательное, предпол..гаемый, изл..гающий, предл..жение.

                  Формирование орфографических умений строится не только на многократном повторении определённых условий, но и на понимании внутренних связей лингвистического материала, заложенного в ориентировочную основу (правило, понятие) и в опорную схему.

                   Следовательно, теоретический материал должен быть представлен  в наибольшей степени доступно, просто, наглядно и экономно с точки зрения усилий, которые затрачивает ученик для понимания опорной схемы.

                   Например, содержание теоретической части параграфа « Буквы о-а в корнях – раст-  -ращ-  -рос- » можно изложить следующим образом:

                       Буквы о-а в корнях – раст-  - ращ-  -рос-.  

                               В корне есть – ст-, - щ -?

                                !                                       !

                              Да                                    Нет

                                !                                        !

                           Пиши а                            Пиши о

                        (растение)                         (вырос)

Исключения: росток, Ростов, Ростислав, ростовщик, отрасль.

               На уроке в справочной тетради записывается образец рассуждения:

                      Растение – в корне – раст- пишем букву а, т. к. есть сочетание

                                          - ст-.           

                      Вырос – в корне  - рос – пишем букву о, т. к. нет  - ст -, - щ -.  

              Содержание правила «Буквы з и с  на конце приставок» было изложено в следующей опорной схеме:

                          Буквы з и с на конце приставок.

                     Приставка перед звонкой согласной?

                            !                                               !

                         Да                                             Нет

                           !                                                !

                      Пиши з                                      Пиши с 

                   (разбудить)                                (расписание)

            Образец рассуждения:

                Разбудить – на конце приставки пишем букву з, т. к. приставка стоит перед буквой «бэ», которая обозначает звонкий согласный.

                Расписание – на конце приставки пишем букву с, т. к. приставка стоит перед буквой «пэ», которая обозначает глухой согласный. 

          С целью проверки прочности знаний учеников была проведена вторая  срезовая работа в двух пятых классах (экспериментальном и контрольном) спустя 5 дней после изучения тем «Буквы о-а в корнях – лаг- -лож-»,  «Буквы о-а в корнях –раст- - ращ- -рос-», «Буквы з-с на конце приставок».

                Срезовая работа (контрольный диктант), проведённая и в экспериментальном, и в контрольном классах, выявляет зависимость формирования орфографических навыков от использования опорных схем.

Контрольный диктант.

             Утренний ветерок пробежал по лесу. Туман пришёл в движение, и показался противоположный берег реки с зарослями густого кустарника.

              Вдруг послышался шорох гальки. Я оглянулся и рассмотрел две тени. Я предполагал увидеть людей, но это оказались лоси. Они приближались к реке. Я залюбовался животными. Лоси жадно пили воду. Вдруг самка почуяла опасность и стала смотреть в мою сторону. Вода стекала у неё с губ, и от этого расходились круги по спокойной поверхности реки. Лосиха встрепенулась, издала хриплый крик и бросилась к лесу.

                   В это мгновение взошло солнце. Сквозь клубы тумана стали проявляться очертания гор, растущих на том берегу деревьев.

                                                                                           (ПО В.Арсеньеву.)

             В данном диктанте присутствуют слова: противоположный, предполагал (орфограмма «Буквы о-а в корнях – лаг- - лож-»), зарослями, растущих («Буквы о-а  в корнях  - раст- -ращ- -рос-»), рассмотрел, расходились, встрепенулись, издала («Буквы з-с на конце приставок»). 

Результаты обучающего эксперимента.

                   Использование изложенных выше методических приёмов позволило получить эмпирические результаты. После несложной их математической обработки приведём наиболее важные из них, которые в последующем будут использованы в качестве материала при проверке выдвинутой гипотезы.

Результаты среза №1.

Таблица №1.

Класс	Количество учеников	Задания
		Выделить суффикс и корень				Вставить буквы в корень
		Излагать, предполагать		Уложить, предположение		Изложить, изложение, полагаться		Разлагать, слагаемое, прилага- тельное		Предпо- ложение, предло- жение		Предпола- гаемый, излага- ющий
		верно	неверно	верно	неверно	верно	неверно	верно верно	неверно	верно	неверно	верно	неверно
э	23	23	_	23	_	22	1	23	_	22	1	21	2
к	20	18	2	17	3	17	3	17	4	15	5	15	5
э	23	100%	_	100%		95 %		100%		95%		91%
к	20	90%		85%		85%		85%		75%		75%

                  По данным эксперимента, изложенным в таблице №1, в контрольном классе  справились с заданием (выделить суффикс и корень в словах излагать, предполагать) 90% учащихся, в то время как в экспериментальном классе правильно решили эту задачу все ученики (100%).

 В  словах  уложить, предположение  в контрольном классе верно выделили суффикс и корень только 85% учеников, а в экспериментальном классе – 100%.  

                    В экспериментальном классе в словах изложить, изложение, полагаться вставили буквы в корень верно 95% учеников, в контрольном классе – 85%  учеников.  В словах разлагать, слагаемое, прилагательное в контрольном классе не допустили ошибок 85% учащихся, в экспериментальном классе – 100%.  В контрольном классе  в словах предположеие, предложение,предполагаемый, излагающий вставили буквы в корень верно  75% учеников, в экспериментальном классе – 95%  ( в словах предположение, предложение), 91% ( в словах предполагаемый, излагающий).                                                                              Анализ выполнения этих заданий приводит к следующему выводу: использование опорных схем на уроках русского языка в качестве ориентировочной основы при поэтапном формировании орфографических навыков ведёт к улучшению результатов. Следовательно, гипотеза, выдвинутая нами, подтверждается.

Результаты контрольного диктанта (срез №2).

                                                     Таблица №2.

Класс	Количество учеников	Буквы о – а в корнях		Буквы з и с на конце приставок
		Противоположный, предполагал	Зарослями, растущих	Рассмотрел, расходились, встрепенулась, издала
		Выполнили верно
Э	23	23 ( 100%)	22  ( 95% )	21 ( 91% )
К	20	18( 90% )	15 ( 75% )	16 ( 80% )

                      По данным таблицы №2 в экспериментальном классе показатель успеваемости выше, чем в контрольном на  20%  ( буквы о – а  в корнях  - раст - - рос - ). 

                      Экспериментатор вправе приписать успех воздействию на учеников предложенного методического средства – использованных опорных схем в качестве ориентировочной основы  при поэтапном формировании орфографических навыков.

                       Следовательно, гипотеза, выдвинутая нами, верна: она подтвердилась практикой обучения.                

             Сопоставление полученных результатов показывает, что в экспериментальном классе показатель успеваемости выше, чем в контрольном классе.

                      Проанализировав результаты эксперимента, мы приходим к выводу, что использование опорных схем в качестве ориентировочной основы при поэтапном формировании орфографических навыков ведёт к улучшению результатов проверочных и контрольных работ, к повышению успеваемости. Схемы позволяют лучше осмысливать теоретический материал, применять его на практике.

                       Обучение ориентировано на усвоение содержательной абстракции. Оно проходит в два этапа. Оба они составляют развёртывание «общего», сначала в особенной форме, а затем в конкретной. Содержательная абстракция  заключена в опорной схеме, которую ученик   должен развернуть сначала  в общей форме – в виде связного рассказа, затем происходит многократное развёртывание содержательной абстракции в виде образца рассуждения по поводу конкретных фактов языка.  Это способствует как формированию умений без заучивания наизусть опорной схемы, так и развитию монологической речи с использованием клише научного стиля.

                        Между тем в ходе эксперимента мы пришли и к другой мысли: не следует преувеличивать роль опорных схем и считать их единственно возможным способом формирования орфографических умений. Как известно, выбор способов обучения зависит от многих факторов: типа учебного материала, особенностей интеллектуального развития детей в классе, индивидуальности самого учителя.

                         Имея значительные «плюсы» и, следовательно, право на реализацию, опорные схемы помогут учителю решить проблему успешного обучения русскому языку, если подходить к ним, как и к другим способам обучения, творчески, учитывая возможности каждого способа обучения в соответствии с типом учебного материала и конкретными условиями.

                                        Литература.

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.
2. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии./ Под общей редакцией Иващенко Ф.И., Коломинского Я.Л. – Минск, 1980.
3. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в школе. – М., 1973.
4. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под  ред. Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. – М., 1986.
5. Возрастная психология. Курс лекций. / Под ред. Н.Ф. Добрынина. – М., 1965.
6. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. – М., 1981.
7. Габитова В.Ф. Схемы при обучении орфографии. – РЯШ. – 1992, №1.
8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.
9. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. / Серия «Педагогика и психология». – 1979, №5.
10. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии, М., 1996.
11. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка, М., 1992.
12.  Ларионова Л.Г. «Плюсы» и «минусы» опорных конспектов. – РЯШ. – 1998, №6.
13. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка. – Русский язык и литература. – 1990. №3э
14. Основы методики русского языка в 4 – 8 классах. / Под ред.  Текучёва А.В., Разумовской М.М., Ладыженской Т.А., М., 1993.
15. Педагогический поиск. / Сост. Баженова И.Н. – М., 1987.
16. Пешковский А.М. Избранные труды. М., 1989.
17. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М., 1998.
18. Русский язык в 4 классе. / Сост. Т.А. Ладыженская. М., 1987.
19. Русский язык. 5 класс. / Учебник для общеобразовательных учреждений. Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. – М., 2012.
20. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1994.
21.  Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. М., 1995.
22.  Хрестоматия по методике русского языка. / Сост. Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. М., 1998.
23. Ямпольская В.С. Алгоритмы по орфографии. – Русский язык и литература. – 1999, №9.