Использование приемов сравнительно-сопоставительного метода при обучении грамматике на уроках английского языка в 5 классе( на примере английского и французского языков)

Министерство образования и науки Республики Саха(Якутия)

МОБУ СОШ №38 г.Якутска

(с углубленным изучением отдельных предметов)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ

СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО МЕТОДА  ПРИ ОБУЧЕНИИ  ГРАММАТИКЕ  НА УРОКАХ  АНГЛИЙСКОГО  ЯЗЫКА  В 5 КЛАССЕ(НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО И ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКОВ)

                                                                    Выполнил:

                                                                    Находкина Дайя Валерьевна

                                                                    Учитель английского,французского языков

                                                                    Научный руководитель: 

                                                                    Попова Александра Титовна,к.п.н.

                                                                    Рецензент:Тимофеева Елена Карловна,к.п.н. 

Якутск 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ     СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО МЕТОДА В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ                                                                                                              

1.1  Общая характеристика  сравнительно- сопоставительного метода в методике обучения иностранным языкам. 7

1.2. Способы использования сравнительно – сопоставительного метода  при обучении грамматике английского языка. 15

1.3 Анализ УМК «Английский в фокусе» Ваулиной Ю.Е, Дж Дули  и «Синяя птица» Береговской Э.М. с точки зрения грамматики с использованием сравнительно- сопоставительного метода. 20

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО МЕТОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА  В 5 КЛАССЕ(НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО И ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКОВ)                                                                              

2.1 Сущность обучения грамматике на уроках английского языка на среднем этапе  27

2.2 Сходства в  грамматике английского  и французского языков. 33

2.3    Разработка фрагментов уроков английского языка c использованием сравнительно-сопоставительного метода в 5 классе ( на примере английского и французского языков) 41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 54

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ.. 57

ПРИЛОЖЕНИЯ. 61

                                       ВВЕДЕНИЕ 

Сравнительно-сопоставительный подход в грамматике начал свое развитие с 1940 года, когда впервые про сравнение родного языка и иностранного заговорил Л.В. Щерба в своих работах. Подход, о котором идет речь в настоящей работе, очень важен для изучения грамматики на среднем этапе обучения, так как именно в этом возрасте закладывается фундамент и развитие мотивации на дальнейшее изучение иностранного языка. Только сравнив и сопоставив языки можно понять сходства и различия языков.

Актуальность темы обусловлена тем, что грамматика является одним из важнейших аспектов овладения языком и, соответственно, важнейшим компонентом всех видов речевой деятельности. Обучающиеся в средней школе начинают углубленно изучать грамматические основы речи, в связи с чем становится особенно важно вовремя выделить ошибки и предостеречь от дальнейших проблем, связанных с грамматическим строем языка. Несомненно, грамматика в течение многих лет являлась и является наиболее сложным аспектов в обучении иностранному языку. Овладение грамматикой порождает большое количество трудностей, которые усложняются грамматическими правилами и безграничным числом исключений. Увеличивается характер негативного отношения учащихся к грамматике, что негативно влияет на знания и мотивацию. Помимо этого, более сложным этапом в развитии грамматического навыка является этап его применения в речевой деятельности. Данный вопрос слабо изучен, вследствие чего нуждается в более подробном анализе. Также стоит отметить тот факт, что в настоящее время во всех школах вводится второй  иностранный язык( в некоторых школах эта практика существует давно). В частности, в школе, где я работаю, дети изучают со второго класса английский и французский языки одновременно(для одной группы первым языком является английский, для второй группы-французский). В практике опора на языковой опыт учащихся почти не осуществляется, отчасти из-за недостаточной двуязычной подготовки учителей, из-за отсутствия соответствующих учебных пособий как по первому так и второму иностранному языку и направленных на перенос языкового опыта упражнений в действующих учебниках.

Объект исследования:  

Обучение  грамматике английского  языка на среднем этапе

Предмет исследования:  

Способы использования сравнительно – сопоставительного метода  при обучении грамматике английского языка

Цель исследования: 

Разработка фрагментов уроков английского языка c использованием приемов сравнительно-сопоставительного метода на уроках английского языка  в 5 классе

Гипотеза:

Разработка фрагментов уроков английского языка c использованием приемов сравнительно-сопоставительного метода в 5 классе  будет возможной, если учесть сходства .по грамматике  английского и французского языков.

Для выполнения пставленной цели были определены следующие

задачи исследования:

1.Изучить теоретические основы использования  сравнительно- сопоставительного метода в методике обучения иностранным языкам

2. Рассмотреть   способы использования  сравнительно-сопоставительного метода при обучении грамматике английского языка.

3.Раскрыть сущность  обучения  грамматике на уроках английского языка на среднем этапе

4.Охарактеризовать сходства в грамматике английского и французского языков

5.Разработать фрагменты уроков английского языка в 5 классе с использованием сравнительно-сопоставительного метода (на примере английского и французского языков).

Теоретико-методологической основой  исследования являются: методические исследования Л.В. Щерба «Как надо изучать иностранные языки», типологическое исследование языков по эталонной модели Б.А. Успенского,  концептуальные подходы к преподаванию иностранного языка И.Л. Бим, А.В. Щепиловой, Н.Д. Гальсковой, отдельные статьи, в которых обобщается первый опыт преподавания двух иностранных языков в средней школе( Винникова О.М., Плиева Ж.И.)

Написание работы включало следующие методы исследования:

-теоретические: моделирование, анализ теоретической литературы.

-эмпирические: изучение опыта педагогов-практиков, изучение научно-методической литературы.

Практическая значимость  исследования заключается в возможности применения  разработанных фрагментов уроков при обучении грамматике на уроках английского языка в 5 классе.

 База исследования: 5 класс МОБУ СОШ №38 г.Якутска(с углубленным изучением отдельных предметов)

Все выше сказанное определило структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, шести разделов, заключения и списка использованной литературы.

Во введении мы обосновали объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, а также актуальность нашего  исследования.  В главе I «Теоретические основы использования     сравнительно-сопоставительного метода в методике обучения иностранным  языкам» мы рассматриваем : общая характеристику  сравнительно-сопоставительного метода, способы использования сравнительно – сопоставительного метода  при обучении грамматике английского языка, также делаем анализ УМК «Английский в фокусе» Ваулиной Ю.Е. и «Синяя птица» Береговской     Э.М. с точки зрения грамматики с использованием сравнительно- сопоставительного метода.

Глава II «Использование приемов сравнительно-сопоставительного метода при обучении грамматике на уроках английского языка в 5 классе» посвящена изучению сущности обучения грамматике на уроках английского языка на среднем этапе, изучению сходств в грамматике английского и французского языков. С учетом этих сходств в грамматике английского и французского языков нами разрабатываются  фрагменты  уроков c использованием сравнительно-сопоставительного метода в 5 классе. В заключении мы подводим итоги нашей работы.

ГЛАВА I.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ     СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО МЕТОДА В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1.1  Общая характеристика  сравнительно- сопоставительного метода в методике обучения иностранным языкам

С увеличением количества сравниваемых языков возникла необходимость в разработке такого метода исследования, который, выходя за рамки прямой культурно-исторической преемственности языков и этносов, позволил бы учитывать все разнообразие языкового строя безотносительно к этнической истории народов. Обоснование новому методу дал В. фон Гумбольдт вместе с зарождением в компаративистике новой дисциплины — лингвистической типологии. Именуют его по-разному: сопоставительный, сравнительно-сопоставительный, или типологический метод. Изначально он предназначался для исследования грамматического строя неродственных языков (Фридрих и Август Шлегель, В. фон Гумбольдт, А. Шлейхер, Ш. Балли, Е.Д. Поливанов и др.), позже сфера его применения расширяется: возникают типологические фонология, лексикология, дериватология и т.п. Применительно к разным областям языка данный метод подвергается, естественно, некоторым модификациям. Однако незыблемым остается главное: сравнительно-сопоставительный метод — это система приемов исследования как родственных, так и разноструктурных языков с целью выявления в них обших и отличительных свойств и признаков. В результате обнаружения общего в сопоставляемых языках были открыты так называемые языковые союзы — особые типы ареально-исторической общности языков, характеризующиеся определенным количеством сходных структурных и материальных признаков, приобретенных в результате длительного и интенсивного контактного и конвергентного развития в пределах единого географического пространства (В.П. Нерознак). По определению Н.С. Трубецкого[17,c.560], впервые предложившего науке это понятие (и термин), языковой союз — это группа языков, обнаруживающих существенное сходство в синтаксисе, морфологии, иногда — внешнее сходство в фонетике и обладающих общим фондом культурных слов, но не связанных (как в языковой семье) системой звуковых соответствий и исконной элементарной лексикой, например, балканский, поволжский (волго-камский), центрально-азиатский (гималайский).

Так, для языков, входящих в балканский языковой союз, общим является наличие постпозитивного артикля, совпадение дательного и родительного падежей, образование будущего времени при помощи вспомогательного глагола хотеть, утрата синтаксической формы инфинитива, Это при всем том, что каждый язык в отдельности обладает особыми, только ему присущими свойствами и признаками.

Главными исследовательскими приемами сравнительно-сопоставительного метода являются: установление основания сопоставления, сопоставительная интерпретация и типологическая характеристика[17].

Установить основание сопоставления — значит определить предмет сопоставления. Различают два способа решения этой задачи: а) путем языкового сопоставления и б) путем признакового сопоставления. Избирается один из исследуемых языков (обычно мотивом выбора оказываются либо исследовательская задача, либо уровень изученности языков, как, например, латынь для многих европейских языков или английский для многих индейских языков Латинской Америки)[17].

Если установление основания сопоставления идет по второму пути, то, как правило, поиск сосредоточивается на одном из аспектов двусторонней сущности языковой единицы — на ее плане выражения и плане содержания. В плане выражения таким основанием может служить любое формальное явление: морфема, формообразование, синтаксическая или словообразовательная модель. В плане содержания — факты и явления идеальной стороны языковых единиц. В ходе языкового сопоставления создается общая панорама общих и отличительных свойств исследуемых языков. Признаковое сопоставление позволяет более глубоко представить своеобразие сопоставляемых явлений. Однако наиболее эффективен комплексный подход, когда признаковое сопоставление дополняет языковое, являясь его логическим продолжением.

Сопоставительная интерпретация опирается на методику параллельного изучения, когда факты и явления (предмет сопоставления) сначала изучаются в каждом отдельно взятом языке, а затем результаты такого описательного изучения сопоставляются. Параллельное исследование главным образом обнаруживает общие и отличительные свойства и признаки исследуемых языков, содержательное же их отличие конкретизируется при помощи содержательной (структурной и стилистической) интерпретации. Особенно важна такого рода интерпретация при типологическом исследовании близкородственных языков, где сопоставление по языковому критерию концентрирует внимание в основном на их сходстве. Между тем при всей генетической близости родственных языков типологические различия между ними могут быть весьма существенными. Так, при всем внешнем сходстве систем гласных в славянских языках между ними имеются и невидимые на первый взгляд различия, требующие содержательной интерпретации. Примером тому может служить качественное своеобразие беглых гласных[13,с.10-12].

Основная линия различий между славянскими языками (качественная характеристика беглых гласных) проходит по вариантам одного из этих гласных, отраженного в восточнославянских языках как [о] (рус., укр., блр. сон — сна, сну, каток — катка), в западнославянских как [е (п., ч., слц.sen — snu) и как [о] (вл.дая — snu, нл.son — sni, слц.bocka), в словацком также [а] (dazdmuch), болгарском — как [&J (сън — сънища, гласный не выпадает; зъл — зли), в македонском — как [о| (сон — сновидение), в сербском — как [я] (сан — сна) и в словенском — как долгое [я] или краткое [ё] (mah «мох», sen — sna)[13,с.30].

Разнообразие вариантов этого беглого гласного по отдельным славянским языкам [е, о, а, в] объясняется двумя причинами. Во- первых, его происхождением из праславянского редуцированного гласного [ъ], отличавшегося весьма неопределенным качественным характером, при котором он мог быть в одинаковой степени сближен с любым открытым кратким гласным. И, во-вторых, длительностью процесса вокализации сильных редуцированных, начавшегося еще в конце праславянского периода, а завершившегося уже в условиях самостоятельного существования отдельных славянских языков. Другой беглый гласный почти во всех славянских языках, за исключением сербского и частично словенского, имеет одинаковый качественный характер [с] (рус. день — дня, конец — конца, укр. день — дня, ктец — к'шця, блр. дзень — дня, канец — конца, п. dzien — dnia, кот'ес — косса, ч. den — dne, konec — konce, слц. den — dnia, koniec — konca, вл. dzien — dnja, нл. zen — dna, болт., м. ден — дни, конец — концы). Это объясняется происхождением данного беглого гласного из праславянского редуцированного [в], который был, по-видимому, наиболее близок к краткому закрытому [е. В сербском языке этот беглый гласный, как и первый, имеет звуковой характер [я] (дан,кднац), в словенском — частично И, частично IcJ (dan, кдпес). Отличия объясняются тем, что в сербском и словенском языках редуцированный [ь, к которому восходит второй беглый гласный, в процессе вокализации совпал с редуцированным [в], вместе с которым дал одни и те же общие рефлексы.

Типологическое исследование языков обычно осуществляется по одной из двух моделей — анкетной или эталонной. В основе анкетной модели лежит список признаков, присущих тому или иному языку. По указанным в списке признакам и проводится сопоставление языков. Анкетная модель рассчитана на индуктивный анализ. Эталонная модель разработана Б.А. Успенским [ 18, с.110]. При этом эталоном служит язык, в котором имеется исследуемое языковое явление. Так, для описания системы иностранного языка эталоном служит родной язык. Классическим примером этого могут считаться латинские грамматики, созданные по греческому образцу. Кроме родного, эталоном может служить специально созданный метаязык, под которым понимается система правил для построения типологического описания языков. Язык-эталон обычно создают для типологического исследования определенного уровня языковой системы: фонологического, словообразовательного, лексического, синтаксического. Язык-эталон может быть ориентирован уже: на конкретную область (подсистему) соответствующего уровня (для исследования частей речи, членов предложения, терминологии, интонации и т.п.)[18, с.110].

Рассматриваемые приемы сравнительно-сопоставительного метода и модели типологических исследований целенаправленно используются для определения общих структурных признаков, свойственных всем или большинству языков. Такие межъязыковые общности называются лингвистическими универсалиями. Это признаки, свойства, законы, тенденции, которые присущи всем языкам или языку в целом (Ч.Ф. Хоккет).

Различают разные типы лингвистических универсалий (с точки зрения их логической природы и с точки зрения их логической структуры).

1. Абсолютные (полные) лингвистические универсалии — утверждения, характеризующие язык вообще (признак, свойство, все то, что присуще всем языкам), типа «во всех языках имеются онимы и аппеллятивы», «всем языкам свойственна номинативная функция» и т.п. Такие универсалии несут незначительную информацию, поскольку они общеизвестны.

2. Статистические (неполные) лингвистические универсалии свойственны большим группам, типам, союзам языков. Они допускают отдельные «исключения из общих правил», которые однако не разрушают универсальных законов, т.е. всецело структурируются на высокой статистической вероятности («Лингвостатистический метод»).

Статистические (неполные) лингвистические универсалии подразделяют на простые и сложные. Первые лишь указывают на наличис/отсутствие в языке исследуемого явления, а вторые еще и раскрывают существующую между языками в этом плане зависимость. К простой статистической универсалии можно отнести, например, утверждение: наличие в языке системы словоизменения непременно предполагает в нем и систему словообразования. Сложной статистической универсалией обычно называют обратно пропорциональную зависимость между небольшим количеством фонем в том или ином языке и частотностью появления каждой из них в составе морфем

Абсолютные универсалии выводятся дедуктивным путем (в виде гипотез), а статистические — индуктивным (эмпирически, в результате практического опыта, наблюдений). Гипотетические утверждения должны проверяться (подтверждаться или опровергаться) эмпирической информацией. Статистические универсалии в результате накопления знаний о языке могут стать абсолютными, т.е. накопленный эмпирическим путем материал может стать основой для новых обобщений[1,с.20-21].

По отношению к объекту сопоставительного анализа различают лингвистические универсалии языка и лингвистические универсалии речи (текста). Так, утверждение, что фонема представляет собой пучок смыслоразличительных признаков, может рассматриваться универсалией языка, а установление ограничений, накладываемых на количество комбинаций фонем в тексте — универсалией речи. Но при всем различии универсалии языка и универсалии речи являются лингвистическими. Наряду с ними иногда выделяют еще и экстралингвистические (внеязыковыс) универсалии — предмет изучения семиотической типологии. Экстралингвистические универсалии показывают место и специфику языка как лингвосемиотической системы в сопоставлении с другими знаковыми системами (искусственными языками, «языками» животных, азбукой Морзе, флажковой сигнализацией у моряков и др.).

И, наконец, в зависимости от уровневой принадлежности единицы сопоставления выделяют фонологические, грамматические, лексические, семантические универсалии. Вне уровневой отнесенности находится особый тип — символические универсалии[1,с.25].

Наиболее заметный вклад в исследование фонологических универсалий сделан Н.С. Трубецким («Основы фонологии». М., 1960), Б.А. Успенским («Структурная типология языков». М., 1965) и американским исследователем Ч. Фсргусоном.

Полный список абсолютных фонологических универсалий (более 100) составил Б.А. Успенский[19].Примером такого типа универсалий может служить следующий постулат: если в сопоставляемых языках имеется простой носовой согласный, то непременно в них имеется и шумный согласный.

Исследователи грамматических универсалий (Ч. Хоккет, Э. Сепир, Дж. Гринберг) отмечают, что в каждом языке грамматические универсалии подразделяются на морфологические и синтаксические. В сфере морфологии имена существительные во всех языках обозначают предметы и абстрактные понятия, имена числительные — числа, имена прилагательные — признаки предметов, а глаголы — действие или состояние. Исключение составляет китайский язык, в котором идея качества выражается не именем прилагательным, а глаголом[19,с.30]. Большинство морфологических универсалий было определено Дж. Гринбергом. И все же список фонологических и грамматических универсалий не является исчерпывающим.

Достаточно подробная классификация семантических универсалий принадлежит английскому языковеду С. Ульману. Большинство такого рода универсалий относится к разряду статистических. Они могут быть как синхроническими, так и диахроническими.

В результате типологических исследований, начиная с работ братьев А. и Ф. Шлегель, В. фон Гумбольдта и А. Шлейхера, были разработаны типологические классификации языков мира. Из известных типологических классификаций наибольшего признания получила классификация Гумбольдта—Шлейхера[27,с.40-52],основой которой служит характер соотношения лексического и грамматического значений слова. С этой точки зрения все языки мира образуют четыре типа: флективный, агглютинирующий, изолирующий и инкорпорирующий. Во флективных языках лексическое и грамматическое значения выражаются одной и той же словоформой (совместным изменением корня и аффиксов: пишу — писал, друг — дружба). Раздельное выражение лексического и грамматического значений, когда изменение аффиксов, выражающих грамматическое значение, не вызывает изменения основы слова, способной выступать отдельным словом: татар, урман ‘лес’ — урман- лар ‘леса’. Слова изолирующего языка не имеют в своем составе элементов, выражающих грамматические значения. Такие языки не имеют механизмов словоизменения (не случайно А. Шлегель называл их аморфными); позже В. Гумбольдт отказался от этого термина, справедливо полагая, что бесформенных языков не бывает, и предложил называть их корневыми, или изолирующими (большинство языков Юго-Восточной Азии, китайский язык). Аморфными словами в русском языке можно назвать наречия (вчера, вперед, быстро), неизменяемые лексические заимствования (кенгуру, бюро). Грамматические значения в языках изолирующего типа выражаются порядком слов и интонацией. В инкорпорирующих языках грамматические значения выражаются включением (инкорпорированием) в состав глагола-сказуемого других членов предложения (чукотско-камчатские языки, языки индейцев Северной Америки). Глагол-сказуемое при этом может согласовываться одновременно с несколькими членами предложения. Не случайно изолирующие языки еще называют полисинтетическими.

Группируя языки по типам грамматической структуры, следует, однако, помнить, что абсолютно типологически стерильных языков нет. В одних языках типологические черты проявляются в большей степени, в других — в меньшей. Так, в русском языке преобладает синтетизм и флективность, в английском и французском — аналитизм и изоляция, в семитских — интрореф- лективность, в тюркских — агглютинация, в языках Юго-Восточной Азии — полисинтез и т.д.

1.2. Способы использования сравнительно – сопоставительного метода  при обучении грамматике английского языка

Сравнение - познавательная операция, основанная на базе сходств или различий объектов. При помощи сравнения можно обнаружить качественные и количественные свойства предметов, явлений и процессов. Это действие, которое происходит всегда, везде и всеми. Любой человек, попадая в ту или иную ситуацию, сам того не подозревая начинает сравнивать. [30,c.76] Собственно, во время освоения иностранного языка каждый раз совершается сравнение его с родным языком или вторым изучаемым языком. Мы сопоставляем различия и сходства языков.

В конце 40-х годов прошлого века в нашей стране начинает формироваться сознательно-сопоставительный или как его называет сравнительно - сопоставительный подход обучения иностранным языкам, который получив окончательное формирование в 70-е годы XX века. Лингвистическую базу этого методического направления составили работы академика Л.В. Щербы, который старался найти практическое использование своих лингвистических исследований. Непосредственно, Л.В. Щерба был прародителем данного подхода. В последующем мысли Л.В. Щербы были доработаны его многочисленными приемниками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Берманом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой, В.С.Цетлин.

В 1929 г. Л.В. Щерба в своей работе «Как надо изучать иностранные языки»[23] показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он преподносит идею о значимости учета родного языка при усвоении иностранному и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных языков. В итоге, в своем посмертно изданном труде «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы методики» Л.В. Щерба представил свои методические взгляды в определенной системе[26]. Нельзя не обратить внимание, что в становлении сравнительно- сопоставительного подхода сыграли значительную важность в исследованиях отечественных педагогов и психологов о роли сознательности при обучении и, в особенности, при формировании способностей. Исходя из этого, П.Н. Груздев констатировал: «Образование навыков характеризуется, прежде всего, переходом от сознательных актов к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навыка, а вместе с тем и для быстроты его образования» [20,c.112] Бесспорную значимость в становлении этого подхода сыграли и работы других ученых. Сошлемся только на Л.С. Выготского[6], который сказал: «Если развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью» [6, c.243]

Сторонники данного направления полагали, что обучение иностранным языкам имеют практические, общеобразовательные и воспитательные цели. Под общеобразовательными задачами рассматривается не только знакомство со страной изучаемого языка, а, по определению Л.В. Щербы, «осознание своего мышления», т.е. понимание того, что одна идея может быть оформлена по-разному в разных языках. Когда речь шла про воспитательные задачи, понималось нравственное развитие средствами иностранного языка и формирование почтения к другим народам. Если говорить о практических задачах, которые разрабатывались применительно к средней школе, то они сводились к формированию речевых умений в области чтения, устной речи и аудирования[26,c.35].

Обратим наше внимание на методические принципы, определяющие суть рассматриваемого подхода:

1.                     Коммуникативной (ранее речевой) направленности процесса обучения;

2.                     Учет родного языка или ориентация на родной язык учащихся;

3.                     Взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности;

4.                     Дифференцированный подход к обучению языкового материала в зависимости от цели его усвоения;

5.                     Учет отрицательного языкового опыта учащихся.

Первый принцип (коммуникативный) означает нацеленность всего процесса обучения на развитие речевых умений. С помощью этого принципа ведется подбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, в конечном итоге, определяется анализ контроля благополучия овладения общением. В последнее время его трактуют расширительно, принимая во внимание становление социокультурных знаний и умений.

Принцип ориентации на родной язык обозначает, что процесс обучения создается с учетом равно как интерферирующего влияния родного языка на иностранный язык, так и способности применения переноса знаний, умений из родного языка. В частности, с учетом родного языка акцентируются вероятные трудности, которые возникают у учащихся, формулируются правила выполнения операций с языковым материалом (англо-русские по Л.В. Щербе), организуются упражнения предварительного характера.

Третий принцип (взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности) предполагает, что отдельные виды речевой деятельности используются как средство обучения, представляя собой одновременно и цель обучения, другими словами, каждый вид речевой деятельности может помочь развитию другого, если они создаются одновременно. Помимо этого, существенную значимость имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинестетические и связанные с моторикой руки.

Следующий принцип (дифференцированный подход) предполагает разделение языкового материала на продуктивный или рецептивный в связи с тем, что будет он применяться для развития коммуникативных умений выражения своих идей или для понимания других. В согласовании с этим сообщаются различные данные о языковом материале. Таким образом, для освоения рецептивного грамматического материала необходимы упражнения в умении основываться на формальные признаки при восприятии и понимании текста.

Обратимся к заключительному из названных принципов - учету отрицательного языкового опыта учащихся. Как установлено, в процессе обучения иностранному языку учащиеся делают ошибки в использовании языковых средств. К такому роду ошибкам по-разному имеют отношения приверженцы отдельных методических течений. [24,c. 32] Особенно нужно выделить, что представители данного направления впервые установили статус методики как педагогической науки и рекомендовали методы исследования. Создатели метода сформулировали  гипотезу о необходимости связывать фонетику, лексику и грамматику при обучении иностранного языка. Но не забывать повторять слова, словосочетания и грамматические формы вне контекста (упражнения из отдельных слов и несвязанных предложений).

Разделить активный и пассивный языковой материал давно была идеей Щербы. От данного разграничения зависит формулировка правил грамматики. Правила пассивной грамматики – «от формы к значению» (семасиологический принцип), активной грамматики – «от значения к формам» (ономосиологический принцип). Принцип предполагает: активные и пассивные грамматические и лексические минимумы (разграничиваются по объему и составу) и имеют различия в групповых упражнениях, обеспечивающих усвоение активного и пассивного материала. Так же нужно выделить, что учащийся должен понимать не только как говорить, но и как не следует говорить. [24,c.27] Преднамеренно исправленная дает возможность исключить ее повторения в дальнейшем. Нужно помнить, что дословно перевести невозможно.

При объяснении грамматических явлений в английском языке, можно опереться на имеющиеся у учеников знания этого материала во втором изучаемом иностранном языке (французском языке): понятие определённого и неопределённого артикля, образования множественного числа имен существительных, понятие исчесляемости и неисчесляемости, наличие глагола – связки перед прилагательным – именной частью составного сказуемого, наличие степеней сравнения, употребление количественных и порядковых числительных для нумерации квартир, транспорта, страниц; наиболее распространённые вспомогательные глаголы: to be – être, to have – avoir, понятие правильных (регулярных) и неправильных (нерегулярных) глаголов, понятие простых и сложных времён, ряд аналогий в употреблении глагольных форм, например: plus – que – parfait и past perfect; future dans le passé и future in the past, понятие согласования времён и совпадение основных правил, аналогии в образовании страдательного залога, понятие наклонения, понятие общего и специального вопроса, инверсий.
Предъявление грамматического материала осуществляется чаще всего на материале текста. В ходе ознакомления с текстом учащиеся замечают незнакомые им грамматические формы. На этом этапе важны межъязыковые сопоставления. При обучении грамматике учащиеся могут осваивать одновременно большое количество материала. Следовательно, грамматическим явлениям ИЯ можно обучать ускоренно.

1.3. Анализ УМК «Английский в фокусе» Ваулиной Ю.Е, Дж Дули  и «Синяя птица» Береговской Э.М. с точки зрения грамматики с использованием сравнительно- сопоставительного метода 

Для сравнения грамматических особенностей английского и французского языков проведен анализ УМК: «Spotlight» 5 класс Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс (2008 год) и «L’oiseau bleu» 5 класс Э.М. Береговская.

Учебник «Синяя птица» 5кл. знакомит учащихся с алфавитом, наиболее употребимой лексикой и основными грамматическими правилами.

Грамматика включает в себя следующие разделы: 

1.                личные местоимения 

2.                глагол «avoir» и «etre» 

3.                настоящее время Présent и повелительная форма Impératif  

4.                неопределенный артикль  

5.                определенный артикль 

6.      Множественное число существительных

7.        Женский род и множественное число прилагательных 

     8.         родительный и дательный падежи   

9.         глаголы  I , II  группы и неправильные глаголы 

          10.       глаголы «хотеть» и «мочь»  

11.      прошедшее время Passé composé 

12.     ближайшее будущее время Futur Prochе 

В данном УМК грамматический материал представлен в виде отдельного раздела в каждом из блоков. В процессе обучения грамматике на данном этапе основное внимание уделяется основным грамматическим правилам и глагольной системе французского языка. Основу глагольной системы составляет категория времени. В ходе обучения учащиеся знакомятся с такими глагольными временами как настоящее время Présent, повелительная форма Impératif, прошедшее время passe compose,  ближайшее будущее время Futur Proche. Согласно данному учебнику формирование грамматических навыков происходит по следующему алгоритму: 1. Предъявление грамматического явления до чтения  маленького текста или диалога 2. Актуализация грамматического явления в ходе чтения. 3. Активизация грамматического явления с помощью знакомых лексических компонентов. В обучении грамматики соблюдается принцип коммуникативной направленности, поскольку каждое грамматическое явление рассматривается в составе письменной или устной речи. Данный учебник состоит из 8  разделов, в каждом из которых присутствует грамматический раздел. Например, в первом разделе учебника вводятся вспомогательные глаголы etre и avoir- спряжение данных глаголов дается в красочной форме с помощью картин. В конце раздела даются упражнения на умения использовать и отличать эти глаголы в речи.  Грамматический материал второго раздела является насыщенным, т.к. речь в нем идет о настоящем времени и правилах использования определенных и неопределенных артиклей.  Грамматический раздел в каждом из блоков открывается предъявлением нового грамматического явления. В схемах и картинках  показаны основные функциональные и формальные особенности грамматического явления. Затем следует комплекс упражнений, который предполагает тренировку нового грамматического явления и доведение его до автоматизма. Комплекс упражнений состоит из 2-3 упражнений, которых не всегда достаточно, чтобы тренировать грамматическое явление. Упражнения снабжены установками на русском языке. К учебнику по французскому языку авторами УМК также предлагается рабочая тетрадь с лексическими и грамматическими упражнениями. Данная тетрадь состоит из девяти юнитов, каждый из которых подразделен на две части: лексические и грамматические упражнения. Можно сказать, что тетрадь в совокупности с учебником предлагает достаточное количество упражнений для овладения тем или иным грамматическим явлением. Однако, данная рабочая тетрадь  используется редко, или вообще не используется. Самостоятельная работа учащихся с данной рабочей тетрадью могла бы быть эффективной при выполнении домашнего задания. На следующем этапе грамматическое явление выступает в качестве составной части какого-либо из видов речевой деятельности, преимущественно чтения.. Этап контроля и повторения формально предусмотрен авторами УМК, но фактически авторы не предлагают разделов с упражнениями для контроля нового грамматического явления и повторения изученных ранее грамматических явлений. Также можно отметить отсутствие опоры на первый иностранный язык. Грамматический материал по французскому языку дается изолированно от первого иностранного языка, но с опорой на родной язык при объяснении грамматического материала и выполнении упражнений. Таким образом, можно сделать следующие выводы: - в рассмотренном УМК по французскому языку обучение грамматической стороне речи отвечает принципу коммуникативной направленности, но при этом предложенных упражнений на тренировку и закрепление не всегда достаточно для автоматизации грамматического навыка; - опора на родной и первый иностранный языки могла бы способствовать лучшему усвоению некоторых грамматических явлений; - данный  УМК по французскому языку как второму иностранному нуждается в дополнительных грамматических упражнениях, как в тренировочных, так и в коммуникативно-направленных.

 Учебник «Английский в фокусе» Ваулиной Ю.Е. включает в себя следующие разделы по грамматике. Данный грамматический материал соответствует требованиям программы, отвечает возрастным потребностям учащихся.

1. Артикли(определенные,неопределенне)

2. Глаголы to be, have got

3. Указательные местоимения

4. Модальный глагол «мочь»-can

5. Настоящее время Present simple

6. Настоящее длительное время

7. Прошедшее время

8. Правильные и неправильные глаголы

9. Будущее время Future simple

10.Исчисляемые/неисчисляемые существительные

11. Повелительная форма Imperative  

12. Множественное число существительных

Учебно-методический комплекс УМК курса для учащихся 5 класса российских общеобразовательных учебных заведений в полной мере способствует реализации задач, сформулированных в Федеральном государственном образовательном стандарте.

В представленном учебнике представлено 10 модулей, в конце учебника грамматические правила, таблица неправильных глаголов и лексический материал. В каждом разделе присутствует грамматическое правило в виде схемы, которая очень удобна для запоминания, но никакой аналогии с русским языком в представленном учебнике нет. В отличие от учебника французского языка, задания все-на английском языке.
Грамматический материал, изучаемый в каждом модуле, сначала представляется в контексте, затем вычленяется и объясняется при помощи четких, лаконичных таблиц. Специальные задания и упражнения различных форматов обеспечивают понимание учащимися и закрепление в речи новой грамматической структуры. Новый лексико-грамматический материал содержится в первых трех уроках (a, b, c) модуля, при этом его освоение организовано через интеграцию всех видов речевой деятельности.
При этом следует обратить особое внимание на вводную страницу каждого модуля, которая вводит учащихся в лексико-грамматическое содержание модуля  Эта страница играет важную роль как в работе с мотивацией, так и с постановкой учебных задач. Учителю предоставляется возможность организации антиципации (ожидания), активного поиска знаний самими учащимися.
           При работе с новым грамматическим материалом, обозначенным специальным символом Grammar, авторы предлагают организовывать деятельность учащихся по осмыслению изучаемого явления (в том числе и на примере предшествующего материала), анализу имеющегося языкового и речевого опыта, поскольку такая организация учебного процесса гораздо эффективнее. Например, задание: Study the tables. Explain the possesive adjectives in your language, или: Read the examples. How do we form the imperative? И здесь было бы уместным использование сравнения со вторым иностранным языком(французским). Мы заметили, что практически весь грамматический материал совпадает в обоих УМК, разница есть в порядке и форме представления материалов.
При презентации грамматического явления соблюдается функциональная ориентация: сначала осуществляется показ функционирования грамматического материала в речевой деятельности, а затем осознание функциональных и формальных особенностей данного материала (например, при презентации модального глагола can в значении «быть способным что-либо сделать», учащимся предлагается такое задание: Look at the pictures. What can/ can`t you do? Или при презентации Present Simple, перед учащимися ставится вопрос: Read the sentences. Which expresses a daily routine? a habit? a permanent state?) Правила подаются в виде четких, лаконичных таблиц и ученики сами самостоятельно формулируют. Например, таблица образования утвердительных, отрицательных и вопросительных предложений в Present Simple, таблица притяжательных местоимений или диаграмма наречий частотности. Схематические виды правил позволяет ученику прочнее усвоить грамматические явления.
Грамматические навыки формируются на усвоенных лексических единицах. Например, тема модуля 8 – Celebrations, активная лексика урока – festive activities, в связи с этим, учащимся предлагается сказать, что делают ребята на картинке, используя активную лексику и изучаемый грамматический материал - Present Continuous. В основу овладения грамматической стороной речи положена функциональная (используя, запомни) стратегия. Усвоение формы вместе с функцией.
В учебнике достаточно количество упражнений для овладения грамматическим материалом. В УМК доминируют условно-речевые упражнения. Встречаются также и подлинно речевые упражнения: при изучении глагольных форм Present Simple и Present Continuous, дается такое задание: What do you/ your relatives usually do at the weekend? What are they doing now?
Обучению навыкам самоконтроля и самооценки в овладении грамматической стороной речи отведено особое место. Заключительным уроком каждого модуля является - Раздел самопроверки (Progress Check). Этот раздел способствует лучшему пониманию и усвоению учащимися изученных в модуле тем и лексико-грамматического материала. Здесь упражнения носят в основном языковой характер. Например, Put the words in the correct order and write full sentences. Или: Fill in make or do. Предложенная система оценки позволяет учащимся объективно оценить свою успешность в овладении материалом, определить свои сильные и слабые стороны. Учащиеся могут внести свои баллы в таблицу самооценки достижений (форма дана в конце книги для учителя и может быть отксерокопирована) и приобщить ее к материалам своего языкового портфеля.
            Таким образом, грамматический материал, изучаемый в каждом модуле, сначала представляется в контексте, затем вычленяется и объясняется при помощи четких, лаконичных таблиц. Освоение грамматических структур организовано через интеграцию всех видов речевой деятельности. В отработке грамматического материала в основном превалируют условно-речевые упражнения, поскольку при работе над данными упражнениями форма и функция усваиваются параллельно, при ведущей роли функции. Организация самоконтроля и рефлексии учебных достижений учащихся по завершении работы над модулем осуществляется в отдельном разделе Progress Check.

Проанализировав эти 2 УМК по английскому и французскому языкам, мы пришли к выводу, что в обоих учебниках грамматический материал идентичный(кроме грамматической темы Будущее время, которая в учебнике французского языка дается посредством ближайшего будущего времени  Futur Prochе), что делает вполне возможным использовать сравнительно-сопоставительный метод в изучении этих грамматических тем.

В рассмотренных  УМК  обучение грамматической стороне речи отвечает принципу коммуникативной направленности, но при этом предложенных упражнений на тренировку и закрепление не всегда достаточно для автоматизации грамматического навыка. Грамматический материал  дается изолированно от второго(или первого) иностранного языка, но с опорой на родной язык(в случае УМК по французскому) при объяснении грамматического материала и выполнении упражнений.  Опора на второй(или первый) иностранный язык могла бы способствовать лучшему усвоению некоторых грамматических явлений

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО МЕТОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА  В 5 КЛАССЕ(НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО И ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКОВ)

2.1 Сущность обучения грамматике на уроках английского языка на среднем этапе

Грамматика - это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку.

Грамматика являлась отправным моментом и целью обучения при грамматико-переводном методе. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель. Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения.

С одной стороны, в настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. С другой стороны, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.

Объективно существует такое положение, что человек всегда говорит по правилам, то есть в соответствии с определенными закономерностями языка, которые объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью грамотности. По мнению Л. В. Щерба нельзя передать мысль при помощи набора лексических единиц, так как они лишь называют предмет или явление («Лексика - дура, грамматика - молодец» [26, с. 26]). Грамматика организует лексику, она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли. Грамматика - это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык». Значение изучения грамматики иностранного языка заключается еще в том, что она помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развитие логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и общению, то есть в процессе ее изучения реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения.

Грамматика «не является самоцелью, она - одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А. А. Любарская[13,c.398], которая еще в 1934 году писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грамматики не рассматривается как самоцель. Однако везде знание ее является тем самым обязательным фундаментом, без которого немыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при обработке устной речи, чтении и письме» [13, с. 398].

Слово грамматика многозначно. С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», то есть строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. С другой стороны грамматика - это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка.

В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки. Главная задача обучения состоит в том, чтобы учащиеся овладели определенным рядом навыков до автоматизма.

Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действий - основной признак навыка [17, с. 27].

Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки [3, с. 9].

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале.

Грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить его соответственно нормам данного языка (все это - мгновенно).

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И. Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому[30,с. 63]. С. Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические[31, с. 16]. Р. П. Мильруд выделяет речевые умения и навыки, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковое обслуживание речемыслительной деятельности [30, с.70].

Продуктивный грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить и т. д. Так как выполнению задач служит та или иная грамматическая форма, поэтому Е. И. Пассов подчеркивает, что должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным».

Рецептивный грамматический навык - это способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

1. Эксплицитный подход;

2. Имплицитный подход;

3. Дифференцированный подход.

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений.

Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм.

Имплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно - структурный и коммуникативный. Структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели, или модели предложений, символически выражаемые через формулу, например: S-V-О, где S - подлежащее, V - сказуемое, О - дополнение. Структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, так называемый метод гувернантки и просто естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E. И. Пассовым.

Дифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

При обучении грамматике иностранного языка И. Л. Бим предлагает следующее:

·        Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как структурное оформление речи.

·        Отобрать активный и пассивный грамматический минимум.

·        Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом.

И. Л. Бим считала, что можно выделить в обучении грамматике две основные цели: Во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания; Во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное содержание на извлечение содержательной информации. Этим целям должен соответствовать активный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

·        Принцип распространенности в устной речи;

·        Принцип образцовости;

·        Принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Так же существует и пассивный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

·        Принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

·        Принцип многозначности [5, с. 125].

Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельнсти.

«Употребление каждого грамматического явления, - отмечает А. А. Леонтьев, - должно быть доведено до уровня навыка. Автоматизм достигается в том случае, если форма усваивается вместе с функцией. Заучивание формы, изолированной от ее функции, не гарантирует его последующего правильного употребления. И действительно ученик может наизусть выучить парадигму спряжения глаголов, может без запинки воспроизводить основные формы глаголов, но при этом оказывается часто не в состоянии выразить самую простую мысль. Поэтому золотое правило при обучении грамматической стороне речи - учить усваивать грамматическую форму в процессе ее употребления. Только в этом случае формируется навык ее использования. Ведь в речевой практике человек говорит что-либо не потому, что ему хочется употребить то или иное грамматическое явление, а чтобы выразить свое согласие или несогласие, уверенность и так далее» [4, с. 175].

Поэтому упражнения должны носить коммуникативный характер, они делятся на подготовительные, направленные на формирование грамматического навыка, и речевые - отвечающие за развитие умений [8, с. 8].

 2.2 Сходства в  грамматике английского  и французского языков

Три контактирующих языка (родной язык, первый иностранный и второй иностранный языки) могут обеспечивает положительный перенос, выступая в качестве опоры или являться источником для интерференции.
Прежде, чем приступить непосредственно к процессу обучения учащихся двум иностранным языкам,  весь лингвистический материал двух языков следует распределить по порядку возрастания трудностей: сходный, дальний и относительно близкий. Сходные явления осваиваются быстрее всего. Далее по шкале сложности располагаются полностью отличные друг от друга явления, при освоении которых учащемуся не приходится испытывать интерферирующее влияние ранее изученных языков. Самыми сложными являются относительно близкие лингвистические единицы и структуры.
И здесь на помощь приходит сравнительно-сопоставительный анализ, который дает возможность увидеть явления положительного переноса и интерференции, определить, на какой из известных учащимся языков можно опираться при объяснении того или иного материала. В нашем случае, мы рассматриваем сходства английского и французского языков.

С точки зрения грамматических категорий и системы времен французский и английский имеют много точек соприкосновения. В обоих языках, например, есть вспомогательные глаголы, причастия, активный/пассивный залог, прошлое/настоящее/ будущее время. Тем не менее, есть некоторые различия, которые могут вызвать явление интерференции французских правил в английском.

Типичная ошибка – неправильный выбор времени. Несмотря на некоторые сходства, есть случаи, когда французский использует другие способы передачи временного значения, чем английский. Именно поэтому часто можно услышать подобные ошибочные предложения:

*We have gone to the music festival yesterday.

*I can’t join you right now, I prepare for my exam.

*My parents and I lived in Paris since 2009.

*We will hit the road as soon as we will be ready.

Из-за того, что во французском нет аналога английского «do» в качестве вспомогательного глагола в вопросительных предложениях, у изучающих французский возникают вопросы при формулировке вопросов. Например, они могут произнести утвердительное предложение с вопросительной интонацией, как сделали бы во французском: She is dyslexic?, или они могут изменить порядок слов: How long been there you?

Хотя английский и французский построены на одинаковом синтаксическом принципе (подлежащее – сказуемое – дополнение), существует множество тонкостей в построении более сложных предложений. Вот несколько распространенных ошибок:

*I go often jogging.

*She was too much sleeping.

*This dish is delicious the most I have eaten ever.

Использование артиклей во французском языке схоже, но не идентично правилам английского. Сходства в употреблении английских и французских артиклей  с примерами представлены в Приложении 1.  

Выбор французских местоимений зависит от рода существительных, с которым они связаны, также притяжательные прилагательные согласуются с теми существительными, к которым относятся. Путаница в этих правилах приводит к ошибками вроде:

*She is art historian.

*That was the Florence’s decision.

*What blunder to make!

*The French is harder than the Italian.

*I really fancy my new bag. She is extremely expensive.

В области грамматики хорошей опорой для обучающихся  станет наличие общих для английского и французского языков морфологических категорий, аналогий в области словообразования, синтаксиса.

В приложении 2  показаны наиболее, на наш взгляд, вероятные возможности положительного переноса в словообразовании и для ряда грамматических явлений, входящих в базовый минимум.

 С учетом сходств в грамматике английского и французского языков нами определено следующее содержание фрагментов уроков(Таблица 1) Фрагменты уроков содержат следующие приемы сравнительно-сопоставительного метода:   сравнение,аналогия, перенос,обобщение, дифференциация.

Таблица 1- Содержание фрагментов уроков с учетом сходств в грамматике английского и французского языков  

Тема	Сходства	Содержание фрагментов уроков
1.Образование множественного числа существительных:	1.Dog-dogs      Chien-chiens В обоих языках во множественном числе добавляется окончание s 2. Наличие только одной формы числа у ряда существительных  money, trousers argent, ciseau	Фрагмент №1. На этапе актуализации и пробного учебного действия учитель: Что вы можете сказать о правилах образования множ.числа существительных в английском языке?(окончания, произношение). Действует ли это правило во французском языке? Дайте примеры, используя эти же слова. (сlass-classes на англ, la сlasse-les classes на франц и т.д). Какое отличие заметили в произношении окончаний в обоих языках? На этапе самостоятельной работы по аналогии: Уч:  Перед вами ряд существительных на французском в ед.и множ.числе. Напишите единств. и множ.число этих же существительных на английском по аналогии. Образец: le baron-les ba Даются именно те существительные, которые похожи в обоих языках.
2.Понятие артикля (определенного и неопределенного):	a/an, the                                 un, une, des/ le, la, les  В обоих языках есть понятие определенный/неопределенный артикли и правила их использования идентичны	Фрагмент №2 Выявление и сопоставление сходств в использовании артиклей в 2х изучаемых языках посредством игры «Spelling game». Учитель: In pairs, play a spelling game about objects. One pupil name an object with article in English, another  name it in French. Pay attention in articles.  For ex: A cat- Un chat, a school-une ecole.
3.Степени сравнения прилагательных и их образование:	1.Наличие степеней сравнения прилагательных и их образование:  beautiful – more  beautiful – the most beautiful  vieux – plus vieux – le plus vieux  2. Наличие особых случаев образования степеней сравнения прилагательных:  good – better – the best             bon – meilleur - le meilleur  bad – worse – the worst            mauvais -  pire – le pire	Фрагмент №3 На этапе: добывание знаний в новой ситуации(проблемные задания). Сопоставление правил образования степеней сравнения с французским языком. Interesting, beautiful-more interesting, more beautiful. По такой же аналогии образуются степени сравнения во франц. Учитель приводит в качестве примера эти же слова. Intreressant-plus interessant-le plus interessant
4.Глаголы иметь/быть	Наличие вспомогательных глаголов:  to have, to be-avoir, être ,которые имеют идентичные значения и правила использования.	Фрагмент №4 На этапе: добывание знаний в новой ситуации(проблемные задания). Задание провести сопоставительный анализ небольших текстов на двух языках и найти в них подтверждение общности и различий использования глаголов –иметь,-быть и сделать выводы(выделить эти глаголы в текстах) I `m Jim Brown. I `m nine. My brother `s name is Billy. He is seven. We have got a brave and kind dog. He is black. His tail is short. His name is Rex. Rex is smart. He can take Billy`s bag to school. In the morning Billy  and Rex go to school together. Je suis Guillaume Dupont. J`ai neuf ans. Mon frère s`appelle Paul. Il a sept ans. Nous avons un bon chien          brave. Il est noir. Sa queue est courte. Il s`appelle Rex. Rex est intelligent. Il peut porter le cartable de Paul à l`école.Le matin Paul et Rex vont à l`école ensemble.
5.Прошедшее время. Неправильные глаголы(past simple,passe compose)	В обоих языках неправильные глаголы имеют особые формы в прошедшем языке, которых нужно запоминать.	Фрагмент №5 Сравнение объекта через выявление аналогий в игре(9этап урока). Участникам игры дается задание найти и соединить аналоги предложений во французском языке(учителем подбираются одинаковые неправильные глаголы в обоих языках)
6.Модальный глагол can	В обоих языках есть модальнй глагол can/pouvoir, выражающий умение, способность.	Фрагмент №6 На этапе актуализации и пробного учебного действия-сравнение использования модального глагола в англ.и франц.языках.Учитель приводит примеры: I can dance- Je peux danser. Этап самостоятельной работы по аналогии.

Таким образом, с учетом сходств в грамматике английского и французского языков нами разработаны содержания 6 фрагментов уроков по темам: множественное число существительных, глагол be/have, определенный и неопределенный артикль, модальный глагол can, неправильные глаголы, степени сравнения прилагательных.

2.1        Разработка фрагментов уроков английского языка c использованием сравнительно-сопоставительного метода в 5 классе ( на примере английского и французского языков)  

Далее мы рассматриваем более подробное содержание фрагментов уроков английского урока с использованием сравнительно-сопоставительного метода в 5 классе(на примере английского и  французского языков).

Фрагмент № 1.

Тема урока: Множественное число существительных

УМК « Английский язык» В. Эванс,Дж. Дули

Класс: 5 б

Тип урока: урок общеметодологической направленности

Задача: Систематизировать и обобщить ЗУН по грамматике. Множ.число существительных.

Методы обучения:

по восприятию информации: словесные, наглядные, практические,сравнительно-сопоставительные.

стимулирующие: создание ситуации занимательности, успеха;

систематизирующие: обобщение и систематизация знаний;

Виды работы: речевая разминка, говорение .

Этап мотивации к коррекционной деятельности:

А)Фонетическая зарядка:

Keep kind in mind. Above all, love all.

He who laughs last, laughs best.

Б)Догадайся ,какая тема урока сегодня?

Dog-dogs, ball-balls

Этап актуализации и пробного учебного действия:

Поставь слово во множественное число.

Pen-

Class-

Bush-

Flag-

House-

Man-

Foot-

Fish-

Уч: Что вы можете сказать о правилах образования множ.числа существительных в английском языке?(окончания, произношение).

Действует ли это правило во французском языке? Дайте примеры, используя эти же слова. (сlass-classes на англ, la сlasse-les classes на франц и т.д). Какое отличие заметили в произношении окончаний в обоих языках?

Этап локализации индивидуальных затруднений:

А эти  слова? В англ.языке так же как и во франц. есть существительные,которые  имеют особые формы множ.числа

Child

Woman

Man

4.Этап самостоятельной работы по аналогии.

А)Перед вами ряд существительных на французском в ед.и множ.числе. Напишите единств. и множ.число этих же существительных на английском по аналогии.
Образец: le baron-les barons, a baron-barons

Даются именно те существительные, которые похожи в обоих языках.

Le tigre-les tigres

Le poete-les poetes

L’oncle-les oncles

Le park-les parks

Le lion-les lions

La famille-les familles

Le telephone—les telephones

La photo-les photos

La guitare-les guitares

Фонетическая отработка полученных ответов.

5) Этап включения в систему знаний и повторения:

Итак, как образовать множественное число обычным с пособом? Какие есть исключения? Есть ли сходства с французским ?Что надо помнить, чтобы не путаться в произношении?

9) Этап рефлексии .    Заполни слайд словами!

Сегодня  на уроке я узнал…..

Меня удивил тот факт,что….  

Фрагмент №2.

Тема урока: Понятие артикля (определенного и неопределенного): 

Цель:Рассмотреть правило применения артиклей в предложениях
Задачи:

-Активизация грамматического материала по теме «Артикли»

-Выявить и сопоставить сходства в использовании артиклей в 2х изучаемых языках посредством игры «Spelling game»

1.Организационный момент
2. Фонетическая зарядка
3. Речевая разминка

4.Введение новой лексики. Обучение аудированию
5.Физкультминутка
6.Активизация грамматического материала по теме «Артикли»
Учитель:
Look at the board. Read and translate the sentences.
Обратите внимание на выделенные слова. Эти слова называются артиклями. Стоят они только перед существительными, так же как и во французском языке. (a cat, the cat, a dog, the frog). Перед именами собственными артикли не употребляются. Например: Тим, Том, Юля, Женя.  Артикль «а» употребляется, когда мы упоминаем предмет первый раз. I have got a hat. А вот когда мы начинаем рассказывать о своем предмете подробно, какого он цвета или формы например, то мы ставим артикль «the». I have got a hat. The hat is red. Когда мы хотим сказать это предложение на французском, мы используем также неопределенный артикль un и определенный артикль le-J’ai un chapeau. Le chapeau est rouge.
Давайте немного поиграем. У меня есть 2 кубика. На одном написаны названия животных и предметов, а на другом названия цветов. Вы кидаете кубик и сообщаете, что у вас есть и какого это цвета, используя в своих предложениях артикли. Я вам сейчас все покажу (учитель кидает кубик и составляет предложения.)

Ученики:
Учащиеся читают и переводят предложения на слайде.
Учащиеся кидают кубик и составляют предложения.
I have got a dog. The dog is red. и так по
очереди.
7. Работа по учебнику. Этап самостоятельной работы
 Open your books at page 27,ex.6. Put articles a or an.

8. Spelling game
Учитель: In pairs, play a spelling game about objects.

One pupil name an object with article in English, another  name it in French. Pay attention in articles. 

For ex: A cat- Un chat, a school-une ecole.

9.Рефлексия

Фрагмент № 3

Тема урока: Степени сравнения прилагательных и их образование

Тип урока: Введение   грамматического материала «Степени сравнения прилагательных».

Цели урока:

Образовательные: актуализация лексики по теме «погода», «животные», «прилагательные», формирование навыков и умений образования сравнительной и превосходной степеней односложных, многосложных прилагательных и прилагательных - исключение, учить употреблять их в устной и письменной  речи.

 Развивающие: развитие умения анализировать и классифицировать структуру прилагательных, формирование навыка сравнения предметов по качеству, 

Планируемые результаты:

-  научить обучающихся сравнивать и выделять объекты,

- научить понимать англоязычную речь,

- отвечать на вопросы учителя по содержанию услышанного,

- вести диалог,

- владеть лексическим и грамматическим материалом.

Формы организации познавательной деятельности: фронтальная, парная, индивидуальная.

Технологии, используемые на уроке:

Личностно – ориентированная; информационно-коммуникационная; игровая;

Использование сравнительно-сопоставительного метода.

Ход урока:

1.   Организационный момент.

2.   Речевая зарядка. Микробеседа.

What day of week is it today?

What  month is it today?

What  year is it today?

What is the date today?

What is the weather like today?

What season is it now?

What is your favourite season?

What can we do in summer/ winter/autumn/ spring?

3.  Актуализация изученного материала.

Now, first of all, let’s review the adjectives we have already learnt .Open your  exercise- books  on page 74.

4.   Постановка цели урока.  

Teacher: Well, dear pupils. Today we are going to learn how to compare different objects and things around us. We shall compare animals, people, your classmates and other things.  

5.     Объяснение нового материала.

Teacher: Now look at me. I have got three balloons. Who wants to blow the balloons?  ( Ученики надувают шары: один большой, второй еще больше, третий – самый большой).

Listen to me, please and try to understand. The red balloon is big. The blue balloon is bigger. The yellow balloon is the biggest. ( Ученики переводят слова учителя). Teacher: Well done. You are right. Now I’d like you to open your books on page 65 and look at exercise 8.  Listen to the speaker, read the dialogue and try to formulate the rule.

  ( Ученики выводят правило образования степеней сравнения – учитель показывает применение правила  на доске на примере слов slim  и warm, акцентируя внимание на окончаниях сравнительной и превосходной степеней). Далее учащиеся знакомятся с правилами правописания некоторых прилагательных при образовании степеней сравнения на примере прилагательных из упражнения 11стр. 65:

           big – bigger – the biggest

           funny – funnier – the funniest

6.Добывание знаний в новой ситуации. Сопоставление правил образования степеней сравнения с французским языком.

  Теперь обратите внимание на правила образования степеней сравнения у многосложных прилагательных. Сравните с французским языком.

beautiful – more  beautiful – the most beautiful 

vieux – plus vieux – le plus vieux 

Учащиеся делают вывод, что в обоих случаях сравнительная и превосходная степени образуются с помощью вспомогательных –more,-the most, -plus, -le plus.

Также в английском, как и во французском есть  особые случаи образования степеней сравнения прилагательных. Их надо запомнить.

good – better – the best             bon – meilleur - le meilleur 

bad – worse – the worst            mauvais -  pire – le pire 

7.   Закрепление  введенной грамматической конструкции.

Далее учитель раздает индивидуальные карточки с прилагательными, предлагая самостоятельно образовать сравнительную и превосходную степени сравнения этих слов: big, lasy, large, hot, wonderful, funny, friendly, interesting в письменной форме.

8.  Завершающий этап урока. Рефлексия.

Thank you for your work, children!

You work hard today.  

I`d like to know now if you enjoy our lesson.
 Teacher: Предлагает учащимся оценить свою деятельность на уроке, нацеливает на осмысление и осознание своего эмоционального состояния и личного вклада в ход урока. Дети высказываются по образцу: 

Now I can...

It was interesting to Know…….(например-было интересно узнать про сходства в образовании степеней сравнения в 2х изучаемых языках)

Ученик: Сравнивает поставленные в начале урока цели с полученными результатами, оценивает результаты своей деятельности.

Фрагмент №4

Тема урока: Глаголы  to be, have

Цель: Активизация использования глаголов to be, have в английском языке.

Задача:

1.Выявить данное грамматическое явление в потоке звучащей англоязычной речи

2.Выявить и проанализировать использование глаголов to be, to have(их аналогов) во французском языке.

I. Ориентировочно-подготовительный этап

1. Устное предъявление нового грамматического явления

Учитель показывает картинки с изображением людей различных профессий (данная лексика уже изучена на предыдущих уроках) и говорит предложения на 2 языках.  He is a teacher- Il est professeur. She is a doctor- Elle est professeur. They are pupils- Ils sont eleves.  Что вы услышали ? Что можете сказать об этих предложениях? Какие вспомогательные глаголы присутствуют в обоих языках?

II. Варьирующе-ситуативный этап.

  Дано  задание провести сопоставительный анализ небольших текстов на двух языках и найти в них подтверждение общности и различий, характерных для данных языков и сделать выводы. Тексты построены с использованием глаголов to be, to have.

Je suis Guillaume Dupont. J`ai neuf ans. Mon frère s`appelle Paul. Il a sept ans. Nous avons un bon chien          brave. Il est noir. Sa queue est courte. Il s`appelle Rex. Rex est intelligent. Il peut porter le cartable de Paul à l`école.Le matin Paul et Rex vont à l`école ensemble.

I `m Jim Brown. I `m nine. My brother `s name is Billy. He is seven. We have got a brave and kind dog. He is black. His tail is short. His name is Rex. Rex is smart. He can take Billy`s bag to school. In the morning Billy  and Rex go to school together.

Сопоставительный анализ предлагается провести по следующему плану:

1.     Прочитайте вслух оба текста

2.     Переведите тексты

3.     Найдите и подчеркните в текстах глаголы be,have-etre, avoir

4.     Прочитайте еще раз предложения с этими глаголами

5.     Есть ли сходства? Какие?

В результате работы учащиеся должны найти примеры-аналоги из обоих текстов

I am…..-Je suis……

I’m nine- J’ai neuf ans

We have…..-Nou avons…..

He is black- Il est noir

Rex is smart-Rex est intelligent

His tail is….-Sa queue est…..

Фрагмент № 5

Тема урока: Прошедшее время(неправильные глаголы)

Учебник: Spotlight 5 класс.(Модуль 9с)

 Задачи:

 Введение грамматического материала «Неправильные глаголы»

 Сравнение объекта через выявление аналогий в игре(9этап урока)

Развить навыки распознавания правильных и неправильных глаголов в

прошедшем времени

2.  Тренировать навыки чтения и письменной речи

3.  Закрепить грамматический материал по теме «Неправильные глаголы в

прошедше

Развить навыки распознавания правильных и неправильных глаголов в

прошедшем времени

2.  Тренировать навыки чтения и письменной речи

3.  Закрепить грамматический материал по теме «Неправильные глаголы в

прошедше

Конспект урока по английскому языку по совершенствованию

грамматических навыков в 5 классе

Автор: Ильина Ольга Валериевна

учитель английского языка

МБОУ СОШ № 1 г. Цивильск

Цель урока: научить распознавать неправильные глаголы в прошедшем времени, уметь

применять их в речи, при чтении  и при составлении рассказов.

Задачи:  

1.  Развить навыки распознавания правильных и неправильных глаголов в

прошедшем времени

2.  Тренировать навыки чтения и письменной речи

3.  Закрепить грамматический материал по теме «Неправильные глаголы в

прошедшем времени».

4.  

Планируемые результаты:

Личностные:

Предметны

Оборудование: интерактивная доска, презентация, материал для интерактивной доски, раздаточный

материал («Домино», теkсты, ).

Ход урока

1.  Организационный момент. Мотивация к учебной деятельности.

2. Введение темы урока. Постановка проблемной ситуации. 

-Well, children, now let’s look at the screen. 

Yesterday I and my friend John go in the park. The weather is wonderful. We

walked near the river and skated. We meet our classmates and played with

them. It is a great day !

-Now, translate the first word (переведите первое слово). На какое время оно

указывает? (прошедшее время Past Simple)   – Find the mistakes in the text. 

- О чем мы сегодня будем говорить на уроке?(о неправильных глаголах)

- Почему вы так думаете? (потому что неправильные глаголы в прошедшем

времени употреблены неверно, а правильные глаголы- верно.)

Сформулируйте мне тему урока (неправильные глаголы)

- Чему мы должны научиться? (употреблять неправильные глаголы в речи)

-Today we will speak about  irregular verbs, MAGIC irregular verbs.

3. Активизация деятельности учащихся(игра «Домино»)

отправимся в небольшое путешествие .  

3.  Активизация деятельности учеников (игра «Домино»)

- Lets look at the map of the town. The first station is- Domino game. 

(работа в парах) и на доске один ученик работает. 

4. Lets  continue our journey. The next station is …A magic garden. 

(фронтальная работа)

- находят правильные и неправильные глаголы

- находят пару у неправильных глаголов

-составляют предложения с неправильными глаголами и озвучивают их

(парная работа ).

5. Физкультминутка . The station  - Zoo.

- Lets have a rest. 

- Хорошо ли вы запомнили, что было в зоопарке?(упражнение на экране-

фронтальная работа)

6. – Now read the story of a bird. Работа с текстом (групповая работа).

Выполняется в группах, затем проверяется у доски.

7.  – Do you like games? I need 2 players. Because the next station is- GAME

SHOW. (выходят 2 игрока из команд)

8.  – Now, boys and girls, use the verbs in Past Simple. (выходят к доске и подбирают глаголы).

подбирают глаголы , озвучивают).

9.  Наше путешествие продолжается. Итак, наша самая интересная остановка-French friends. (выходят 4 игрока). Участникам дается задание найти и соединить аналоги предложений во французском языке(учителем подбираются одинаковые неправильные глаголы в обоих языках)

I read-J’ai lu, I did-j’ai fait, I had-j’ai eu, I wrote-j’ai ecrit, I saw-j’ai vu,I was-j’ai ete.

Участники зачитывают свои ответы и переводят предложения на русский язык.

10.  Подведение итогов.

11.  Рефлексия 

- Что мы можем сказать о неправильных глаголах английского языка?

Есть ли неправильные глаголы во французском языке? В чем заключается их «неправильность» в обоих языках? Нужно ли их запоминать?

Фрагмент №6

Тема урока: Введение новой грамматической структуры Can

Задача: Ознакомить учащихся с грамматической структурой «can», научить употреблять данную структуру в предложении на основе условно-речевых упражнений.  Сделать сравнительный анализ значения и использования модального глагола Сan в английском и французском языках.

Фрагмент урока

 1. Ориентировочно-подготовительный этап

Сегодня на уроке мы научимся говорить по-английски, что мы умеем или можем делать. Ребята, а когда мы хотим, сказать, что мы умеем делать - какое слово нужно использовать, конечно, слово - Can. Как выдумаете, о чем мы с вами будем говорить? ( Будем учиться говорить, о том, что мы умеем делать)

Look at the blackboard, please.

 

Ребята, скажите какой вспомогательный глагол я использовала, чтобы сказать о том, что умеют делать дети? ( глагол сan)

·         Правильно!. Все мы знаем, как важно бывает выразить свое умение или возможность что-то сделать. Для этого в английском языке существует помощник Can, как во французском-знакомый вам глагол Pouvoir. Именно с его помощью вы сможете рассказать о том, что вы умеете делать.

Bob can swim. Bob умеет плавать.

T.-Look at the pictures at the blackboard and you will agree if it’s a actual.(Имитация)

T. Luly can dance/

CH- You are right. Luly can dance

T- Larry can jamp.

Ch- You are right. Larry can jump. (Аналогично с оставшимися картинками.)

2.Этап актуализации  и пробного учебного действия

А теперь сравните использование модальных глаголов в английском и французском. Учитель приводит примеры.

I can dance and sing.                      Je peux danser et chanter.

Оба предложения переводятся: Я умею(могу) танцевать и петь.

В обоих языках мы можем заметить общую схему в этих предложениях:

Местоимение+модальный глагол+инфинитив

Вопросительная форма  образуется также одинаково-модальный глагол стоит в начале.

Can I dance and play?                    Peux-je danser et chanter?

3.Этап самостоятельной работы по аналогии.

Приведите примеры на 2х языках с модальными Can/Pouvoir. Переведите их.

   Например:

I can dance and sing.                      Je peux danser et chanter.

You can play football                     Tu peux jouer au football

В ходе работы учащиеся должны сами заметить, что в отличие от франц.глагола pouvoir, английский глагол can не меняется .Таким образом, выявляют не только сходство,но и различие.

                                                   ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       В настоящей работе была проанализирована специфика использования сравнительно-сопоставительного метода в обучении грамматике на среднем этапе. Проведенное нами исследование позволяет нам сделать следующие выводы:

      1. Сравнительно-сопоставительный метод — это система приемов исследования как родственных, так и разноструктурных языков с целью выявления в них общих и отличительных свойств и признаков.

Сопоставительный метод базируется на синхронии, нацелен на выявление различий и сходств. Тезисы, характеризующие метод, были предложены А.А. Реформатским. Эти идеи нашли воплощение при рассмотрении теоретических вопросов и в решении практических задач. Исследователи В. Щерба, его приемники  и последователит И.В. Рахманов, В.Д. Аракин, И.М. Берман, А.В. Монигетти, В.С.Цетлин высказывают схожие точки зрения на вопрос применения сопоставительного метода в практических целях.

Изучение показало,что современных работ  по использованию сравнительно-сопоставительного подхода в методике обучения иностранным языкам немного. Были изучены отдельные статьи, в которых обобщается первый опыт преподавания двух иностранных языков в средней школе( Винникова О.М., Плиева Ж.И.).

      2. Были рассмотрены способы использования данного метода в методике обучения иностранным языкам и определены принципы, составляющие суть сравнительно-сопоставительного метода.

 -коммуникативной  направленности процесса обучения;

-учет родного языка или ориентация на родной язык учащихся;

-взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности;

-дифференцированный подход к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения;

-учет отрицательного языкового опыта учащихся.

По определению Н.С. Трубецкого, главными исследовательскими приемами сравнительно-сопоставительного метода являются: установление основания сопоставления, сопоставительная интерпретация и типологическая характеристика[17]. Изучение опыта учителей-практиков показало, что популярными приемами данного метода при обучении грамматике английского языка являются сравнение, аналогия, перенос,обобщение, дифференциация.

   3. Изучая сущность обучения грамматике на уроках английского языка на среднем этапе, мы столкнулись с  проблемой навыков в методике. В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки. Главная задача обучения состоит в том, чтобы учащиеся овладели определенным рядом навыков до автоматизма. И. Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании  грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому[30,с.63]. С. Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические[31, с. 16]. Р. П. Мильруд выделяет речевые умения и навыки, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковое обслуживание речемыслительной деятельности [30, с.70]. Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно  выделить  следующие подходы: эксплицитный подход; имплицитный подход; дифференцированный подход.

   4. На основании анализа 2 УМК «Spotlight» 5 класс Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс  и «L’oiseau bleu» 5 класс Э.М. Береговская.были выявлены и охарактеризованы сходства в грамматике английского и французского языков. Сходства касаются морфологических категорий, аналогий в области грамматики.

 Проанализировав эти 2 УМК по английскому и французскому языкам, мы пришли к выводу, что в обоих учебниках грамматический материал идентичный, что делает вполне возможным использование сравнительно-сопоставительного метода в изучении этих грамматических тем.

  В приложении 2  показаны наиболее, на наш взгляд, вероятные возможности положительного переноса  для ряда грамматических явлений, входящих в базовый минимум.

  5. С учетом сходств в грамматике английского и французского языков нами разработаны  6  фрагментов уроков по темам: множественное число существительных, глагол be/have, определенный и неопределенный артикль, модальный глагол can, неправильные глаголы, степени сравнения прилагательных.

Разработанные нами фрагменты уроков показывают, как можно реализовать сравнительно-сопоставительный подход на среднем этапе обучения с помощью сравнения 2х иностранных языков.

   Сведения, полученные в ходе настоящей работы, могут послужить основой для составления учебно-методических рекомендаций для обучения на среднем этапе. В перспективе необходимо разработать  систему уроков по обучению грамматике на среднем этапе с использованием приемов сравнительно-сопоставительного метода. Данный материал будет востребован учителями иностранных языков, работающими с двумя данными языками.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бурлакова И.И. Расширение лингвистического кругозора на занятиях по иностранному языку // В книге: Вопросы современной филологии и проблемы  методики обучения язкам. Сборник научных статей по итогам V Международной научно-практической конференции. Под редакцией В.С. Артемовой, Н.А. Сальниковой, Е.А. Цыганковой. 2017.

2. Береговская Э.М. Синяя птица 5 класс. Учебник французского языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. Москва «Просвещение» 2007.

3. Ваулина Ю.Е., Дули Дженни, Подоляко О.Е.  Английский язык 5 класс. Учебник для общеобразовательных организаций. Москва «Просвещение» 2020

4.Винникова О. М. Сравнительно-сопоставительный метод при одновременном обучении нескольким иностранным языкам / О. М. Винникова. — Текст : непосредственный // Филологические науки в России и за рубежом : материалы IV Междунар. науч. конф. г. Санкт-Петербург, декабрь

5. Ветрова Н. В. Применение положительного переноса из английского языка при изучении французского как второго иностранного // Вестник ИГЭУ. 2011. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-polozhitelnogo-perenosa-iz-angliyskogo-yazyka-pri-izuchenii-frantsuzskogo-kak-vtorogo-inostrannogo (дата обращения: 27.06.2021). 2016 г.). — Санкт-Петербург : Свое издательство, 2016. — с. 28-30.

6.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934.

7. Ганелин Ш.Н. Дидактический принцип созна­тельности. - М., 1961.

8.Галиаскарова Н.Г. Сопоставительный подход как один из основополагающих принципов обучения второму иностранному  КазГУКИ, г.Казань.https://kazgik.ru/kcontent/main/conference_competition/Problemy%20i%20perspektivy/4/4_2.pdf  (дата обращения 20.06.2021)

9.Друцко Н.А. Обоснование применения принципов обучения второму иностранному языку в рамках мультилингвального подхода // Общество: социология, психология, педагогика. 2017. № 12. с. 156-159.

10.Зуров А.М. Сопоставительный метод в изучении и преподавании иностранных язков. Нижеголодский госуниверситет  им. Н.И. Лобачевского, 2012.

11. Капранчикова К.В. Особенности обучения второму иностранному языку студентов неязыковых вузов.  В сборнике: Теория и практика инновационных технологий в АПК Материалы научной и учебно-методической конференции научно-педагогических работников и аспирантов ВГАУ. Под общей редакцией В.Н. Плаксина. 2018.

12.Кашкин В.Б. Сопоставительная лингвистика. Учебное пособие для вузов. Воронеж, 2007.

13. Любарская А.А. Методика преподавания французского языка в средней школе. М.: Учпедгиз, 1939. - 398 с.

14.Миролюбив А.А. Сознательно-сопоставитель­ный метод обучения иностранным языкам. - М., 1998.

15. Очерет Ю.В.Французский язык - Майкоп: АГУ, 2000. — с.156-162

16.  Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. Методическое пособие для преподавателей .

17.Плиева Ж.И. Сопоставительный подход при обучении французскому языку как второму иностранному на базе английского языка. МБОУ « СОШ №36», Норильск, 2012 .https://urok.1sept.ru/articles/414513 (дата обращения 28.06.2021)
18. Сибгатуллина А. А. Реализация сопоставительного подхода при обучении немецкому языку как второму иностранному // Филологические науки. Вопросы теории и практики Тамбов: Грамота, 2017. № 3(69): в 3-х ч. Ч. 1. с. 201-205.

19. Трубецкой Н. С. Избранные труды по филологии: Переводы/ Сост. В. А. Виноградова и В. П. Нерознака; Под общ. ред. Т. В. Гамкрелидзе и др.; Послесл. Т. В. Гамкрелидзе и др.— М.: Прогресс, 1987. — 560 с. (Языковеды мира).

20.Успенский Б.А. Избранные труды. Том III. Общее и славянское языкознание.110 с.

21.Успенский Б.А. Структурная типология языков.- М., 1965
22. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 "Иностр. яз." / А. В. Щепилова. - М. : Гуманитар. изд. центр"ВЛАДОС",2005.
23.Хунтхужева И.Х. Сопоставительный метод как психолого-педагогический приём в обучении второму иностранному языку // Наука, образование и культура. 2018. №9 (33). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sopostavitelnyy-metod-kak-psihologo-pedagogicheskiy-priyom-v-obuchenii-vtoromu-inostrannomu-yazyku (дата обращения 28.06.2021)

24. Финогенова Е.Н. Формирование грамматических навыков на уроках английского языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://infourok.ru/formirovanie-grammaticheskih-navikov-na-urokah-angliyskogo-yazika-1142172.html - 20.06.2021

25. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. - Л., 1929.

26. Щерба Л.В. О взаимоотношении русского и иностранного языков //  Иностранные языки в школе. - Вып. 1. - М, 1934.

27. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов//Сов. педагогика. - 1942. - № 5-6.

28.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М., 1947.

29. Реформатский А.А. Лингвистика и поэтика. - М., 1987. - С. 40-52

30.Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. - М., 1940.

31. Общая методика обучения иностранным язы­кам в школе/Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахма­нова, В.С. Цетлин. - М., 1967.

32. Основные направления в методике преподава­ния иностранных языков в XIX - XX вв./Под ред. чл.-корр. АПН СССР И.В. Рахманова. - М., 1972.

33. Проблемы филологии и межкультурной коммуникации на современном этапе. Редакционная коллегия: О.А. Мельничук,И.З. Борисова, С.Д. Евсеева.-Якутск, 2008.

34. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д.Климентенко, А.А. Миролюбова. - М., 1981.

35. Sapayeva S. Comparative method in studying and teaching foreign languages // Проблемы педагогики. 2020. №1 (46). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/comparative-method-in-studying-and-teaching-foreign-languages (дата обращения 25.06.2021)

36. Tavakoli P. and Jones R., An overview of approaches to second language acquisition and instructional practices. Report. Welsh Government (Research & Statistics), Cardiff, Wales. 2018. URL: http://gov.wales/statistics-and-research/overview-approaches-second-language-acquisition-instructional-practices/lang=en(дата обращения 25.06.2021)

                                     ПРИЛОЖЕНИЯ

                                                                                                       Приложение №1  

        Случаи употребления артиклей, сходные в  английском и французском языках.

Случаи употребления артиклей	Английский	Французский	Перевод
·         Определённый артикль используется, когда мы говорим о лице или предмете, который ранее упоминался в разговоре или тексте.	"Good morning," the little prince responded politely, although when he turned around he saw nothing.	Bonjour, répondit poliment le petit prince, qui se tourna mais ne vit rien.	Здравствуй, - вежливо ответил Маленький принц и оглянулся, но никого не увидел.
·         Определённый артикль используется, когда из контекста или ситуации понятно, о  каком именно человеке или предмете мы говорим.	"I am right here," the voice said, "under the apple tree."	- Je suis là, dit la voix, sous le pommier.	- Я здесь, - послышался голос. - Под яблоней...
·         Определённый артикль используется, когда мы говорим о лице или предмете, единственном в своем роде.	"On the Earth one sees all sorts of things."	On voit sur la Terre toutes sortes de choses…	- На Земле чего только не бывает.
·         Определённый артикль используется, с прилагательными в превосходной степени.
·         Неопределённый артикль употребляется, когда мы говорим о лице и предмете, который упоминается впервые, и неизвестен  собеседнику или читателю. Может иметь значение «один», «какой-то».	«There is a flower...»	Il y a une fleur…	- Есть одна роза...
·         Неопределённый артикль употребляется, Когда мы говорим о любом лице или предмете из какого-то класса.	To you, I am nothing more than a fox like a hundred thousand other foxes.	Je ne suis pour toi qu’un renard semblable à cent mille renards.	Я для тебя только лисица, точно такая же, как сто тысяч других лисиц.
·         С названиями профессий или рода деятельности.

                                                                                                        Приложение №2

Сходства и различия грамматических категорий английского и французского языков

Грамматические категории	Аналогии в английском и французском языках	Различия в английском и французском языках
Число имен существительных	Окончание множественного числа-s
	Наличие особых форм образования множественного числа:man-men foot-feet child-children Un tableau- des tableaux un journal-des journaux
	Наличие только одной формы числа у ряда существительных	Необходимость контрастивного подхода в каждом отдельном случае Scissors(англ.)-ciseaux(фр.) Money(англ.)-argent(фр.) Politics(англ.)-politique(фр.) Trousers(англ)-pantalon(фр.)
Род существительных		Отсутствие рода у неод. сущ. в англ.языке. Наличие категории во французском языке.
Артикль	Понятие определенного и неопределенного артикля The,a,an(англ)	Более развитая система артикля во французском языке: наличие форм рода и числа,слитные артикли: le,la,les,un,une,des,du.
	Совпадение основных случаев употребления определенного и неопределенного артиклей	Частные различия в употреблении артикля, особенно нулевого: Little Jon – le petit Paul Europe – l’Europe
	Понятие исчисляемости и неисчисляемости. Основные типы неисчисляемых существительных	Наличие частичного артикля во французском языке при нулевом артикле или местоимении some в английском языке
Прилагательное	Наличие степеней сравнения. Определенные аналогии в аналитическом способе их образования. Big-bigger-the biggest Small-smaller-the smallest Clean-cleaner-the cleanest-в английском языке Belle-plus belle-le,la,les plus belle Longue-plus longue –le,la,les plus longue-во французском языке.
	Наличие особых случаев образования степеней сравнения Good-better-the best Bad-worse-the worst-английский яз. Bon-meilleure-le meilleur Mauvais-pire-le pire Petit-moindre(moindre)petit-le moindre(le plus)petit.-фр.язык.
местоимения		Более сложная система местоимений-дополнений во французском (le,la,,les,leur,lui)по сравнению c объектным падежом личных местоимений в английском.
притяжательные	Наличие двух форм, употребляющихся или с существительным или самостоятельно. Английский яз.-my /mine. Французский яз.-mon/le mien.
указательные	Частичной опорой для их объяснения могут служить формы указательных местоимений, выражающие близость и отдаленность, а также местоимение one. This ,that-англ.яз. Celui-ci, celui-la-фр.яз. I have this book, you have that one. J’ai ce livre,et, toi,as celui-la.
числительные	Наличие количественных и порядковых числительных, специальные суффиксы для их образования.	Различное написание и прочтение дат:англ.яз.-November,19. On the nineteenth of November. Фр.яз.-Le dix-neuf novembre.
глагол	Наиболее распространенные вспомогательные глаголы: to be - etre, to have - avoir.	Использование других вспомогательных глаголов: Англ.яз.-to do –вопросительная и отрицательная формы: do you like tea? I don’t play chess. Французский яз.- venir, aller.
	Понятие правильных и неправильных глаголов.	Отсутствие спряжения глаголов в английском языке.
	Понятие простых и сложных времен.
	Ряд аналогий в употреблении глагольных форм. Например: Past perfect-plus-que-parfait Future in the past-future dans le passe.	Расхождение в употреблении глагольных форм: Present perfect в англ.яз. - Passe compose во французском языке. Past progressive или past simple в англ. Яз. Imparfait –во французском.
	Понятие согласования времен и совпадение основных правил.
Порядок слов	Прямой порядок слов в утвердительном предложении.
	Инверсия в специальном вопросе, кроме вопроса к подлежащему.	Место предлога в специальном вопросе: A qui parles-tu? What are you looking for?
	Понятие общего и специального вопроса, инверсия.	Особенности образования общего вопроса во фр.яз.: Вопросительные обороты-est-ce que