Использование проблемных ситуаций на уроках русского языка

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Глава I  Теоретические основы проблемного обучения.

1.1.                 Проблемная ситуация в обучении . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.2.                 Дидактические возможности проблемной ситуации и условия ее применения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Глава II  Место проблемного обучения в учебном процессе.

2.1.    Использование проблемных ситуаций на уроке русского языка . . . . . . . . .19

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . 27.

Введение

Слово “проблема” в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение - “сложный вопрос, задача, требующая решения” (С.И. Ожегов).Вот несколько примеров: проблемы экологии; национальная проблема в странах бывшего СССР; проблемы рыночной экономики; проблемы термо-ядерного синтеза; проблемы современного урока; проблемы развивающего обучения в начальной школе и т.д. Эти проблемы решают народы, страны, политические деятели, ученые, педагоги и т.п.

Почему возникают проблемы? Они возникают потому, что сложившееся, существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. В самом деле: с одной стороны, человеку нужны прогресс и здоровая среда обитания; с другой стороны, в ходе научного прогресса человек губит среду обитания. С одной стороны, России нужно укрепление государственной целостности, с другой - населяющие ее народы требуют права на самоопределение, а иные - и права на отделение от России.

Таких проблем, больших и малых, - тысячи. Главная их особенность состоит в том, что, во-первых, они заключают в себе противоречие, а, во-вторых, эти противоречия носят объективный, не зависящий от человека характер. Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными до конца) или имплицитными (т.е. не явными, не выраженными, скрытыми). Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено, проблема перестает быть проблемой.

Некоторые из этих проблем - научные, эстетические, обществоведческие и т.п. - отобраны из современного знания и включены в содержание обучения. Проблемы природы, человека или общества, включенные в содержание обучения, мы называем учебными проблемами. Что общего между проблемой и учебной проблемой? Общее то, что и в проблеме, и в учебной проблеме есть противоречие. Что их различает? Задача, вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. “Решения” выступают как знания, умения и навыки. “Узнать” же их учащиеся могут по-разному. Могут получить готовые знания - и тогда учитель прибегает к иллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, - и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно - и тогда учитель прибегает к проблемному обучению.

Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает “думать”? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к проблемной ситуации.

Проблема исследования: Каковы особенности проблемного обучения в школе?

Цель исследования: Изучение и раскрытие теоретических аспектов проблемного обучения в школе.

Объект исследования: Процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: Проблемное обучение в начальной школе.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Раскрыть сущность проблемного обучения.

3. Составить подбор проблемных заданий способствующих индивидуальным способностям школьников.

Глава 1

Теоретические основы проблемного обучения

1.1.                 Проблемная ситуация в обучении

Проблемная ситуация - одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Поэтому и рассмотрена она нами будет сначала как психологическая категория.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в своем классическом труде “О мышлении и путях его исследования” сделал следующий вывод: “Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации”.[13,с.142] Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня.

Прежде всего необходимо отметить, что у некоторых исследователей вызывает сомнение положение о том, что начальным моментом мышления является проблемная ситуация. Их возражения обычно сводятся к следующему; разве при не проблемном обучении ученик не мыслит? Мыслит, конечно. Однако правомерность такого возражения обусловлена, видимо, тем, что в современной психологической науке существуют две точки зрения на мышление. Согласно первой точке зрения, мышление всегда проблемно, а вторая сводится к тому, что мышление может быть и не проблемным. Отмечая существование в психологии этих крайних позиций, К.А. Славская пишет следующее: “Если вся история психологии мышления была беспрерывным спором о том, носит мышление наглядный, чувственный или абстрактный характер, то в не меньшей степени она была бы спором о продуктивном и репродуктивном мышлении”.[16,с.33]

Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления (способность усваивать данное, оперировать обобщениями, полученными в готовом виде), оставляя в тени его продуктивный аспект (способность открывать новое). Способность к творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления психологи в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человечеству истины. Поэтому нет смысла противопоставлять эти крайние точки зрения на мышление, тем более, что они отражают два его аспекта: продуктивный и репродуктивный.

Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исключительное значение для педагогической практики (в частности, для идей проблемного обучения), так как делает реальной задачу, поставленную перед школой: максимально развить творческие способности учащихся, воспитать самостоятельное творческое мышление.

Что же включает в себя понятие “проблемная ситуация”?

Рассмотрим сначала позицию С.Л. Рубинштейна. Несмотря на то, что С.Л. Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в его трудах даны и первые определения этого понятия.

“Мышление исходит из проблемной ситуации, - пишет С.Л. Рубинштейн. - Проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано... Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы”. [13,с.53] В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

Второй значимый компонент проблемной ситуации - содержащееся в ней противоречие. “Особенно острую проблемность, - пишет С.Л. Рубинштейн, - ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их “снятие”. [13,с.115]

В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность.

Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.

Рассмотрим теперь позицию психолога А.М. Матюшкина. “Проблемной, - отмечает А.М. Матюшкин, - называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического... или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия...” [11,с.32-33]

Проблемная ситуация носит объективно - субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления - ученика - возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как “специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания”.[11,с.34] Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микро-этап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении “нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного”.[11,c.34]

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении.

Итак, выделение неизвестного в качестве компонента проблемной ситуации отражает предметно - содержательную сторону мышления.

Следующим элементом проблемной ситуации являются возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания и условий выполнения.

Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;

2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации;

3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Таков психологический аспект определения понятия “проблемная ситуация”.

Как же рассматривается проблемная ситуация в педагогических исследованиях?

В дидактике нет единого, общепринятого определения проблемной ситуации. Однако употребляется это понятие в дидактической и методической литературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся к умственной деятельности. Большинство дидактов рассматривают проблемную ситуацию прежде всего как ситуацию интеллектуального затруднения

М.И. Махмутов писал: “Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков”. [12,c.8]

“Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации,” - считает Ю.К. Бабанский. [1,c.9]

Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение - в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).

М.Н. Скаткин писал по этому поводу: “Неудовлетворенность существующим и осознание затруднений, стоящих на пути к достижению целей, порождает активную работу мысли. Возникает проблемная ситуация, в основе которой лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи”. [15,c.34]

Противоречие помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека.

В дидактике роль противоречий в учебном процессе исследовалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, М.Н. Еникеевым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. М.А. Данилов считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся. [6,с.30]

Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.

Рассмотренные выше положения, данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.

Во-первых, систематическое создание проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того, чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие, а это, как правило, пробуждает у школьников интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует познавательную самостоятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее.

Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Исходя из сущности проблемной ситуации, ее психологической структуры, учитывая тот факт, что она может направить мысль учащегося на поиск неизвестного, лишь преломляясь через определенное психическое состояние субъекта, видимо, будет правомерным и в дидактике при определении проблемной ситуации обратить внимание на то, что она характеризует прежде всего психическое состояние субъекта. Поэтому дидакты вносят два дополнения в приведенное выше определение проблемной ситуации, предложенное А.М. Матюшкиным, что дает возможность подчеркнуть дидактический аспект проблемной ситуации. Это прежде всего дополнение о противоречиях, так как они составляют центральное звено проблемной ситуации, которое дает возможность максимально активизировать познавательную деятельность учащихся. Второе дополнение - о потребности в знаниях, которая возникает в результате осознания противоречия, что очень важно для обучения.

Итак, “проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия”. [7,c.26]

Необходимо обратить внимание на еще одну сторону проблемной ситуации, которая имеет исключительное значение для активизации познавательной деятельности учащихся.

В этом аспекте важно рассмотреть положение М.А. Данилова, касающееся логики обучения, логики объяснения нового материала. Так, он отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. Основными приемами побуждения учащихся на уроке он считал занимательность, логику обучения, возбуждение стремления изучить новое и др. Раскрывая процесс восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы школьников. (Эту роль выполняет, как было сказано выше, проблемная ситуация.) Одно из главных условий осознанного восприятия учебного материала учащимися, по мнению ученого, составляет логика объяснения учителя, которая должна отражать логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления школьников определенного возраста.

“Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем”.[6,c.141]

В свете этих важных положений, характеризующих процесс обучения, особенно четко вырисовывается значение проблемной ситуации, для создания которой учитель и ставит перед учащимися вопрос, проблему, задачу.

Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста.

Таким образом, проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для учащихся. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет его. Это положение, имеющее принципиальное значение для практики проблемного обучения, учитывалось дидактами и при создании систем проблемных ситуаций. К анализу дидактических возможностей проблемной ситуации мы и переходим.

1.2. Дидактические возможности проблемной ситуации и условия ее применения

Под дидактическими возможностями мы понимаем осуществимость каких-либо дидактических целей, которая может возникнуть при определенных условиях. Можно указать на следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в процессе обучения (по М.И. Махмутову): [12,c.96-97]

а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;

г) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;

д) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Следует отметить, что для активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе посредством проблемных ситуаций недостаточно знать их типы - необходимы знания о путях и cпособах создания проблемных ситуаций.

Выяснение сущностных черт проблемной ситуации побудило исследователей к разработке их классификаций, типологий. Сегодня имеется уже свыше двадцати классификаций проблемных ситуаций. Их анализ свидетельствует о том, что до сих пор ни в психологии, ни в дидактике, ни в методиках преподавания отдельных учебных дисциплин нет единого мнения относительно исходных принципов классификации проблемных ситуаций; для их классификации используются различные основания.

В результате анализа существующих классификаций проблемных ситуаций определились три наиболее общих подхода: психологический, гносеологический и дидактический. Рассмотрим их в указанной последовательности.

Психологический подход осуществлен А.М. Матюшкиным, который разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, так как в ее основу положены три наиболее общих основания. [11,c.37-47]

Одним из оснований взято действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В строении действия принято выделять три компонента: 1) цель (предмет), 2) способ и 3) условия действия, которые определяются специфическими особенностями предмета действия. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет поставлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

К 1-му классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет) действия. В ситуациях этого рода неизвестное будут составлять какие-либо усваиваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения. В соответствии с этим А.М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций, как теоретический. Чаще всего эти ситуации применяются при изучении гуманитарных предметов.

Ко 2-му классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Этот тип проблемных ситуаций в экспериментальных психологических исследованиях изучен. В некоторых случаях на основании характеристик таких проблемных ситуаций даются и общие определения проблемной ситуации как возникающей при несоответствии известного и требуемого способов действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих теоретических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.

В 3-й класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, т.е. на различных этапах тренировки усвоенного действия. Они возникают в тех случаях, когда при известном способе действия ставится такое задание, в котором должны быть найдены новые условия регуляции действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придется их выполнять.

В качестве второго общего основания классификации проблемных ситуаций А.М. Матюшкин выделяет тот достигнутый учащимися уровень развития, при котором ставится новое задание, требующее усвоения нового закона, способа или условия действия. От уровня усвоения действия будет зависеть дидактическая целесообразность постановки перед учащимися заданий, вызывающих проблемную ситуацию того или иного типа, и тех конкретных методических приемов, с помощью которых они будут создаваться. Это основание определяется как генетическое.

И, наконец, третьим общим основанием классификации проблемных ситуаций является уровень интеллектуальных, творческих возможностей ребенка, так как в каждом конкретном случае учитель имеет дело с учащимися, обладающими различными способностями к усвоению учебного материала, различной обучаемостью. Эти способности проявляются в обучении как разные возможности учеников в поиске и открытии неизвестного. В результате одно и то же задание вызывает у разных учащихся проблемные ситуации различной степени трудности. Поэтому А.М. Матюшкин подчеркивает необходимость всегда выделять в проблемной ситуации показатель ее трудности для различных учащихся.

Приведенная типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации 1-го класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации 2-го класса (генетические) находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве основания достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка: это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет индивидуальных возможностей помогает анализировать условия возникновения и разрешения проблемных ситуаций.

Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода считают, что общее представление о проблемных ситуациях предполагает их классификацию как различных типов противоречий познавательной деятельности учащихся (Д.В. Вилькеев, С.Ф. Жуйков, В.И. Загвязинский, Б.Г. Зильберман, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, и др. ).

Остановимся на классификации, предложенной Т.В. Кудрявцевым. [8, №8]

В основу выделения типов проблемных ситуаций он положил принцип несоответствия, или противоречия, в структуре имеющихся уже у школьников знаний, умений и навыков. Исходя из этого, он намечает несколько основных типов проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных учебных предметов.

Наибольший интерес представляют проблемные ситуации первого вида. По мнению автора, они могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых учебных задач. Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает: а) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач; б) между одними и теми по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня; в) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. Эти типы проблемных ситуаций получили значительное распространение в практике обучения.

Положив в основание классификации приемы, определяемые логикой мыслительной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, Ю.К. Бабанский выделяет следующие “логические приемы” создания проблемных ситуаций: аналитический, синтетический, использование сравнения, классификации и систематизации. [1]

Такой подход ориентирует педагога на обучение учащихся определенным приемам и методам умственной деятельности, которые соответствуют методам изучаемой науки.

Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные дидактические способы создания проблемных ситуаций (третий подход к классификации проблемных ситуаций - дидактический). Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Т.В. Шуманом, В.А. Щеневым. Рассмотрим типы проблемных ситуаций, общие для всех учебных предметов, предложенные М.И. Махмутовым: [12,c.94-96]

1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, М.И. Махмутов намечает десять способов их создания. [12,c.97-101]

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно - опытном участке, в мастерской, лаборатории и т.д.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей.

10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Дидактическая ценность этой классификации обусловлена тем, что она помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций.

Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Они имеют общую специфику в каждом учебном предмете. Некоторые приемы обобщенного характера предлагает В.Н. Максимова. [10,c.22-28]

1. Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др.

2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию (оговоримся, что Н.Г. Дайри такие задания называет логическими, так как они требуют логического анализа нового материала под углом поставленного вопроса, решение которого осуществляется письменно или в ходе коллективной беседы после изучения нового материала). [5,c.42]

3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях).

4. Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач. Проблемно - познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение:

- основными понятиями и закономерностями науки и способами оперирования ими;

- мыслительными операциями и приемами умственной деятельности;

- навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных.

5. Задания с элементами исследования. Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования.

6. Создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.

7. Предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.

8. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

9. Использование межпредметных связей.

В.Н.Максимова разработала также методические пути реализации проблемного обучения на основе межпредметных связей:

- привлечение знаний по разным предметам для решения проблемных

вопросов на уроке;

- постановка проблемного вопроса межпредметного плана на уроке по одному предмету и его решение на уроке по другому предмету;

- серия уроков по разным предметам, нацеленная на решение одной важной проблемы;

- система поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения знаний из смежных предметов;

- специальные уроки, раскрывающие взаимосвязи наук, изучаемые смежными предметами;

- систематическая повторяемость одних и тех же проблем на разном конкретном материале в разных классах и при изучении разных тем;

- исследовательские задания.

Возможны различные методические приемы создания проблемных ситуаций, все они возбуждают познавательный интерес, вызывая познавательную потребность и познавательную активность учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы.

Следует отметить, что понимание учениками проблемы и стремление самостоятельно найти пути ее решения связаны с уровнем возникающего в проблемной ситуации познавательного интереса к данной теме, вопросу, задаче.

Г.И. Щукина считает познавательный процесс сильным мотивом учения, который в определенных условиях “становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий”. [19,c.34-36] В отличие от неясных желаний, влечений, в познавательном интересе четко выражена направленность на объект, к познанию которого стремится ученик. Прав физик Луи де Броль, сказавший: “Удивление - мать открытия”. Что в обучении чаще всего ставит ученика в проблемную ситуацию, которой предшествует удивление? Такими элементами ученые считают новизну информации, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним знаниям, а М.И. Махмутов добавляет еще и красоту. В совокупности они являются сильнейшими возбудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально – мыслительные процессы. Они-то, пишет Г.Н. Щукина, и заставляют наблюдать, искать, догадываться, находить выход из возникшей проблемной ситуации.

Наши наблюдения показывают, что сама проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с литературными героями, удивление перед научными фактами, поисковый интерес при проведении опытов). Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме.

Итак, проблемная ситуация - это прежде всего особое психическое состояние субъекта. Основным способом ее создания (подчеркиваем: основным, но не единственным) является предъявление учащимся особого рода дидактических конструкций (задач, вопросов, упражнений, заданий), которые мы называем проблемными. Поскольку проблемная задача и проблемная ситуация - психолого - педагогические реальности, то их взаимоотношения пронизывают и дидактический, и психологический процессы. Мы полагаем, что развитие дидактического и психологического процессов осуществляется параллельно.

В ходе урока изучается объективная проблема (человека, природы, общества, науки, техники, искусства), она предъявляется ученику в форме проблемной задачи, т.е. формулируется учебная проблема. В этот момент происходит включение проблемной ситуации. Дидактический и психологический процессы накладываются друг на друга.

На следующем этапе решение проблемной задачи (дидактический процесс) вновь накладывается на поиск неизвестного в проблемной ситуации (психологический процесс). Решение задачи может осуществляться в ходе проблемного изложения, или эвристической беседы, или исследовательского метода, в результате решения должен быть найден ответ задачи и происходит снятие проблемной ситуации.

Глава II  Место проблемного обучения в учебном процессе.

2.1.   Использование проблемных ситуаций на уроке русского языка.

Проблемный урок обеспечивает творческое усвоение знаний. Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения — на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта — на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний. При этом, в отличие от научного творчества, ученик формулирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах.

Приемы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
с удивлением	между двумя (или более) положениями	1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием
	между житейским представлением учащихся и научным фактом	3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку»     Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью
с затруднением	между необходи­мостью и невоз­можностью выполнить задание учителя	4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими 6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими     Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

Урок русского языка в 3 классе по теме «Непроизносимые согласные в корне слова» (по материалам учебника Р.Н., Е.В. Бунеевых и О.В. Прониной).

По заданию учителя школьники прочитывают вслух слова: весть, известие, ве­стник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах «т» произносится, в других нет). Ученики удивлены (возникновение проблемной ситуации).

Прием 2. Он чуть сложнее предыдущего, потому что учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять ребятам чьи-то чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате разброс мнений обычно вызывает у школьников реакцию удивления.

Урок русского языка в 3 классе по теме «Сложные слова».

Учитель	Ученики
- В словах на доске выделите корень (практическое задание) -    Все согласны?	Ученица у доски в последнем слове «мухоловка» выделяет один корень.  -  Нет. В слове «мухоловка» два   корня: мух- и лов-. Разные мнения вызывают реак­цию удивления (возникновение про­блемной ситуации)

Урок русского языка в 3 классе по теме «Правописание суф­фиксов -чик и -щик».

Учитель	Ученики
-  От данных слов образуйте новые слова с помощью суффиксов -чик и -щик (практическое задание). -  Посмотрим, как группы выполни- ли задание. Прочитайте, какое слово было образовано от слов «груз», «бу- фет» и т. д.	Класс разбивается на группы. За- вершив работу, каждая вывешивает свой лист на доску. - Грузчик и грузЩик. - Буфетчик и буфетЩик. Разные мнения вызывают реак- цию удивления (возникновение про- блемной ситуации)

Прием 3. Выполняется в два шага.

Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку».

Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

Урок русского языка в 3 классе по теме «Образование наречий».

Учитель	Ученики
-   На доске два столбика слов: редкий   редко мягкий    мягко легкий    легко Что можете о них сказать? - Разберите по составу слова каждого столбика (практическое задание на ошибку) - Проверим. Слова второго столбика – наречия. Вспомните, что такое наречия? - Но тогда у наречий чего не может быть? (предъявление научного факта)	- Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором — наречия. Ученица у доски выделяет в наре- чиях окончание -о (ошибка, обнажающая житейское представление о том, что гласная на конце слова всегда является окончанием) - Неизменяемая часть речи. - Окончания! Реакция удивления (возникновение проблемной ситуации)

Прием 4. В основе лежит одно-единственное противоречие — между необходимостью выполнить задание учи­теля и невозможностью это сделать.

Прием 5 состоит в том, что учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкива­лись, т. е. задание, не похожее на все предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение.

Прием 6. Выполняется в два шага.

Шаг 1. Учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Не замечая скрытого подвоха, ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся у них знания.

Шаг 2. Учитель должен аргументировано доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После чего у учащихся и возникает требуемое затруднение.

Урок русского языка в 4 классе по теме «Глаголы-исключения» (по материалам учебника Р.Н.,Е.В. Бунеевых и О.В. Прониной).

Учитель	Ученики
- Какую тему мы проходили на про- шлом уроке? - Поупражняемся определять спря- жение глаголов ... - А теперь определите спряжение гла- голов «смотреть» и «стелить» (зада- ние, сходное с предыдущими) - Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы заме- чаете? (доказывает, что задание не выполнено)	- Спряжение глаголов. легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило - Смотреть — глагол первого спряжения, стелить — второго (допускают ошибку, применяя известное правило) - Смотреть — глагол второго спряжения, а стелить — первого (осознают ошибку, реакция затруднения, возникновение проблемной ситуации)

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Побуждение к осознанию противоречия

Побуждение к формулированию учебной проблемы

прием 1  о фактах: Что вас удивило? Что интерес­ного заметили? Какие вы видите факты? о теориях: Что вас удивило? Сколько су­ществует теорий (точек зрения)? прием 2 Сколько же в нашем классе мнений? прием 3     Вы сначала как думали? А как на самом деле? прием 4  Вы смогли выполнить задание? В чем зат­руднение? прием 5 Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие? прием 6 Что вы хотели сделать? Какие знания при­менили? Задание выполнено?

Выбрать подходящее:  Какой возникает вопрос? Какова будет тема урока?

Продолжение урока «Непроизносимые согласные».

Учитель	Ученики
применяет прием 1	проблемная ситуация
- Что можете сказать об этих словах? Что интересного вы заметили? (по- буждение к осознанию противо- речия) - Какой возникает вопрос? (побуж- дение к формулированию проблемы) - И тема урока сегодня?	- Эти слова однокоренные, но в од- них «т» произносится,  а в других нет (осознание противоречия) - Почему в некоторых словах «т» не произносится? - Непроизносимые согласные (учеб- ная проблема как тема)

Продолжение урока «Правописание суффиксов -чик и -щик».

Учитель	Ученики
применяет прием 2	проблемная ситуация
- Итак, что же получается? Задание я Дала вам одно. А как вы его выпол­нили? (побуждение к осознанию противоречия) - Почему же так вышло? Чего мы не знаем? Какой будет тема урока? (побуждение к формулированию проблемы)	- По-разному! (осознание противо­речия) - Правописание суффиксов -чик и -щик (учебная проблема как тема урока)

Продолжение урока «Образование наречий».

Учитель	Ученики
применяет прием 3	проблемная ситуация
- Итак, что вы сначала думали по поводу «о»? - А что оказалось потом? (побужде- ние к осознанию противоречия) - Значит, какой вопрос возникает? (побуждение к формулированию проблемы)	- Сначала мы думали, что «о» — это окончание. - «о» не является окончанием (осоз- нание противоречия) - Что же такое «о» в наречиях? (учебная проблема как вопрос)

Продолжение урока «Глаголы-исключения».

Учитель	Ученики
применяет прием 6	проблемная ситуация
- Итак, что вы хотели сделать? - Какое правило применили? - Получилось выполнить задание? (побуждение к осознанию проти­воречия) - Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (побуждение к формулированию проблемы)	- Определить спряжение глаголов. - Правило о спряжении. - Нет, не получилось (осознание не­применимости известного прави­ла) - Глаголы-исключения (учебная проблема как тема урока)

Побуждающий к гипотезам диалог

Структура	Побуждение к выдвижению гипотез	Побуждение к проверке гипотез
		устной	практической
Общее побуж­дение	к любым гипотезам: Какие есть гипотезы?	к аргументу/ контраргументу: Согласны с этой ги­потезой? Почему?	к плану проверки: Как можно проверить эту гипотезу?
Подсказка	к решающей гипотезе	к аргументу/ контраргументу	к плану проверки
Сообщение	решающей гипотезы	аргумента / контраргумента	плана проверки

Продолжение урока «Правописание суффиксов -чик и -щик».

Учитель	Ученики
использует побуждающий к проблеме диалог	формулируют тему: Правописание суффиксов -чик и -щик
открывает запись на доске:  -Посмотрите на два столбика слов. В первом слова с суффиксом -чик, во втором с -щик. Они помогут вам самим открыть правило. -Итак, какие есть идеи? (побуждение к гипотезам) -Так (принятие ошибки). Все с этим согласны? (побуждение к проверке) -Какие еще есть гипотезы? (побуждение к гипотезам) -Все так думают? Кто не согласен? (побуждение к проверке) -Есть еще новые идеи? (побуждение к гипотезам) -Прочитайте первый столбик орфо­графически. Вслушайтесь (подсказка к решающей гипотезе) -Как эту мысль проверить? (побуж дение к проверке) -Что нужно сделать со словами каж дого столбика? (подсказка к плану) -Выполняйте. -Что дала проверка? - Сформулируйте правило о правопи­сании суффиксов.	видят два столбика слов: разведчик          обойщик летчик                фонарщик извозчик             съемщик разносчик          формовщик перебежчик       гонщик -После глухих пишется -чик (ошибочная гипотеза 1) -А «перебежчик»? Звук «ж» звон кий, но после пишется -чик (контраргумент) -  -чик пишется в словах с  пристав­кой (ошибочная гипотеза 2) -Слово «летчик» без приставки, но пишется с -чик (контраргумент) молчат -После парных «д-т», «з-с» и «ж» пишется -чик. Если их нет, то -щик. (решающая гипотеза) молчат -Надо подчеркнуть буквы перед суф­фиксами (план  проверки) подчеркивают -В словах первого столбика перед -чик пишутся «д-т», «з-с», «ж». В словах второго столбика другие буквы  (аргумент) формулируют правило (откры­тие нового знания)

Подготовка урока с побуждающим диалогом

Рекомендация	Постановка проблемы	Поиск решения	Воспроизведение
Используйте групповую форму работы	при создании проблем­ной ситуации (особенно приемами 1,2)	для одновременного выдвижения или проверки гипотез	продуктивные задания (особенно на опору)
Внимание к случаю проблемы в форме вопроса	не сообщать тему урока после вопроса	возвращаться к вопросу	формулирование темы
Соблюдайте структуру побуждающего диалога	не пропускать звено осознания противоречия	начинать с общего побуждения; предвидеть ошибочные гипотезы

Ход урока с побуждающим диалогом

Рекомендация	Постановка проблемы	Поиск решения
Помнить об импровизацион- ных моментах урока	если проблемная ситуация не возникает, скорректировать текст диалога, но обеспечить формулирование проблемы	возможные случаи: - неожиданная ошибочная гипотеза - слишком много ошибочных гипотез - плохо сформулированная решающая гипотеза - молчание учеников - сразу решающая гипотеза
Следить за своей реакцией на реплики учеников	принятие неожиданной формулировки проблемы и побуждение к переформулированию	положительная оценка решающей    гипотезы и отрицательная оценка      ошибочной запрещены, принятие

Заключение

В ходе проведения исследований на тему: «Проблемные ситуации как средство стимулирования познавательной активности младших школьников на уроке русского языка» была проведена работа в теоретическом и практическом аспектах данной программы. Все поставленные задачи исследования выполнены. Теоретически раскрыли сущность проблемно-поисковых методов обучения. Так же мы экспериментально апробировали применение проблемно-поисковых методов обучения в начальной школе. Результаты экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что применение проблемных ситуаций развивает навыки творческой учебно-познавательной деятельности учащихся более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Проблемное обучение включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации.

Проблемная ситуация требует активной мыслительной деятельности учащихся, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения.

Использование проблемно-поисковых методов требует от преподавателя хорошего знания учебного материала, широкой эрудиции, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе контакт с учащимися, обстановку сотрудничества, совместного поиска ответов на проблемные вопросы.

Таким образом, проблемная ситуация позволяет стимулировать познавательную активность школьников, способствовать раскрытию потенциальных возможностей и природных задатков учащихся.

Список рекомендуемой литературы

1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. – Ростов-на-Дону, 1970.

2.  Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-М., 1983.

3. Вопросы проблемного обучения в школе: Сб. ст. / Под ред. М.И. Махмутова. - Казань, 1970.

 4. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам: Учеб. пособие. - Алма-Ата, 1971.

5.  Дайри Н.Г. Об уроках с проблемным изложением и логическим заданием. – М., 1965.

6.   Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960.

7.  Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М., 1985.

8.  Кудрявцев Т.В. Создание проблемных ситуаций - средство активизации учащихся // Профессионально-техническое обучение. - 1965. - № 8.

9.  Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

10.  Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. - Л., 1973.

11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., 1972.

12. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977.

13.  Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.

14.  Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

15.  Скаткин М.Н. Современные проблемы дидактики. – М., 1970.

16.  Славская К.А. Мысль - в действие // Психология мышления. - М., 1968.

17. Фридман Л.М., Маху В. Проблемная организация учебного процесса. -М., 1990.

18.  Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. - Новосибирск, 1969.

19. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.,1976.

20.  Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. - М., 1972.