Использование сказкотерапии в коррекции личностного развития детей

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………….....................3

1 Теоретические основы изучения сказкотерапии как метода коррекции личностного развития детей дошкольного возраста..................................... 6

1.1 Личностное развитие детей дошкольного возраста…………………… 6

1.2            Сказкотерапия как один из методов коррекции личностного развития детей дошкольного возраста …………………………………….12

2 Экспериментальное исследование применения метода сказкотерапии в коррекции личностного развития детей дошкольного возраста ………....20

2.1 Организация и методы исследования…………………..……................20

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования ......................26

Заключение……………………………………………………………….......39

Список использованных источников ……….…………………….………..41

Приложение А Структура сказкотерапевтического занятия……………..43

ВВЕДЕНИЕ

Ситуация, сложившаяся в настоящее время в дошкольных учреждениях, показывает, что педагоги-практики, работая по новым воспитательно-образовательным программам, испытывают значительные трудности в реализации направления личностного развития детей. Причины этого сводятся к следующему.

Во-первых, человек изменяется вместе с окружающей действительностью, но совсем не так стремительно, как мир. Взрослые, даже понимая, что в новых условиях надо менять свой образ жизни, свои ценности, стиль деятельности, далеко не всегда в состоянии это сделать и лишь приспосабливаются к изменениям. Подрастающее же поколение воспринимает реалии жизни как данность. В этом различии взрослых и детей, видимо, кроется сегодня самая большая проблема. Ибо воспитывать должны взрослые, среди которых большинство не вписываются органично в современную жизнь.

Во-вторых, личностное развитие детей — процесс сложный, противоречивый и носит комплексный характер: задачи развития интеллекта, чувств, нравственных основ личности решаются во взаимосвязи, и отделить одни от других невозможно. Поэтому организация педагогического процесса, направленного на вхождение ребёнка в мир социальных отношений, требует от педагога особого мастерства, знания детей, собственного переживания, явно выраженного отношения.

В-третьих, новый подход к личностному развитию детей в нашем обществе и осознанная работа в этом направлении предполагают понимание педагогами сущности сложнейших психогенных механизмов (самопознание, самоотношение, саморегуляция, саморазвитие и т.д.) и их роли в развитии личности. Овладеть этими необходимыми психологическими знаниями самостоятельно практикам довольно сложно.

В-четвертых, не все современные вариативные программы развития и воспитания детей дошкольного возраста дают четкие методические рекомендации по реализации данного направления работы. В связи с этим перед педагогами встаёт необходимость «перевести программу на язык реального педагогического процесса» и творчески подойти к вопросам подбора методики занятий, организации развивающей среды и деятельности.

Коррекция сказкотерапевтическими приемами личностных свойств дошкольников актуально в настоящее время, поскольку, будучи не директивным внушением, сказка в своих символах и коллизиях содержит зашифрованными важнейшие психологические характеристики, модели поведения, социально желательные убеждения и тем самым способствует становлению личности ребенка.

Проблема коррекции личностного развития детей, являясь актуальной, продолжает оставаться теоретически и экспериментально малоразработанной. Данная работа поможет определить важнейшие аспекты этой проблемы, теоретически и на практике обосновать необходимость своевременной диагностики и коррекции личностного развития детей дошкольного возраста.

Методологическая основа исследования:

- Исследования, направленные на изучение диагностических и коррекционно-развивающих возможностей фольклора, сказок и других литературных жанров (Веракса Н.Е., Гальперин П.Я., Зинченко В.П., Зосимовский А.В., Лаврентьева Т.Б., Тихомирова И.И.  и др.).

- Исследования, направленные на изучение проблем влияния сказкотерапии на внутренний мир дошкольников (Белянин В.П., Берковский Н.Я., Запорожец А.В., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Коломинский Я.Л., и др.).

Целью нашего исследования является изучение сказкотерапии как метода коррекции личностного развития детей дошкольного возраста.

Объектом нашего исследования является личностное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – использование сказкотерапии в коррекции личностного развития детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.    Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования с целью выделить основные теоретические положения вопроса.

2. Подобрать диагностический инструментарий для определения личностного развития детей дошкольного возраста.

3. Организовать экспериментальное исследование, направленное на использование  сказкотерапии в коррекции личностного развития детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

1.Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

2.Методы сбора эмпирических данных (методика «Лесенка»  (Щур В. и Якобсон С.); методика «Да и нет»; методика «Закончи историю»).

3.Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

В качестве базы исследования выступает Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 9 "Сказка" г.Лесосибирска».

Практическая  значимость: результаты исследования могут быть использованы воспитателями, психологами и всеми заинтересованными этой проблемой специалистами, работающими в дошкольных учреждениях, в коррекции личностного развития детей дошкольного возраста.

 Структура исследования. Исследовательская  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (20 наименований). Результаты исследования представлены в 12 таблицах, 3 рисунках. Объем работы составляет 42 страницы.

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СКАЗКОТЕРАПИИ КАК МЕТОДА КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Личностное развитие детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве [1:138]. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходя они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, бытовые).

Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты – способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике.

Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым, благодаря усвоении речи, становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни [9:54].

Дошкольный возраст – это период формирования внутренней жизни ребёнка и его личности. Именно в этот период складывается образное мышление и воображение, возникает стремление «быть как взрослый» и подражать ему. Дошкольник начинает сознательно контролировать своё поведение и учится действовать правильно (по правилу). Это возраст интенсивного становления социальных потребностей и самосознания ребёнка, его отношения к другим людям и к самому себе.

В этот период складываются первые моральные и этические представления ребёнка о добре и зле, красивом и некрасивом, хорошем и плохом. В целом, это возраст активного взросления ребёнка и его социального и личностного развития [8:27].

В дошкольном детстве начинает складываться личность ребенка, формируется эмоционально-волевая сфера, интересы мотивы поведения, чувство долга. Самосознание превращает ребенка в личность. На основе всех этих качеств у ребенка формируется готовность к школьному обучению.

Большое влияние на развитие ребенка и формирования его личности оказывает воспитание, которое всегда носит целенаправленный и организованный характер. Эффективность воспитания зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию (с учетом влияния наследственности и среды) и его активности [4:64].

Именно активность ребенка является залогом формирования разных видов его деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, художественной, учебной, общения. Активная позиция ребенка в деятельности делает его субъектом воспитания, что и позволяет рассматривать деятельность как средство воспитания и развития ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мотивами, целью, свойствами, действиями и результатом. Для того чтобы ребенок овладел всеми компонентами деятельности, ему необходима помощь педагога.

Дошкольный возраст, по определению А.Н. Леонтьева – это «период первоначального фактического склада личности» [16:17]. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д.

В дошкольном возрасте происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем.

Появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро.

Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций как сочувствие другому, сопереживание, – без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей [17:76].

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей».

Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Подражание сопровождается закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем – в форме демонстрируемых качеств личности.

В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания [17:81].

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей [20:38]. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний [18:95].

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития.

О развитии личности ребенка мы судим по изменениям во всей структуре психической деятельности, по смене ведущей деятельности, по изменению активности и появлению основных новообразований личности.

Развитие ребенка и его личности, по Л.С. Выготскому, идет по линии осознанности и произвольности в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и со сверстниками. Таким образом, личность понималась Л.С. Выготским как осознание себя и отношений к себе как к физическому, духовному и общественному существу [2:35].  

Базисные характеристики личности в дошкольном детстве складываются не одновременно и находятся в постоянном изменении. На каждом этапе они имеют свою специфику и требуют создания особых условий для полноценного развития. При отсутствии своевременного возникновения новообразований личности у ребенка могут в дальнейшей его жизни появиться серьезные деформации в поведении.

Основными психологическими новообразованиями личности детей старшего дошкольного возраста являются:

1. Произвольность — это управление своим поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами, одна из форм волевого поведения, новая качественная характеристика саморегуляции поведения и деятельности ребенка.

2. Соподчинение мотивов. В деятельности ребенка возникает умение выделять основной мотив и подчинять ему целую систему действий, доминирование мотивов достижения успеха над внешними ситуативными мотивами.

3. Самостоятельность — качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает независимую постановку и решение проблем, возникающих перед ребенком в повседневном поведении и деятельности.

4. Креативность — способность к творчеству. К показателям креативности относятся: оригинальность, вариативность, гибкость мышления. Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, а также информированности ребёнка в окружающей действительности.

5. Изменения в самосознании и адекватная самооценка. Самосознание — это интегральное образование личности, результат развития самостоятельности, инициативности, произвольности. У детей в период дошкольного детства проявляется способность к конструктивным взаимодействиям с окружающими, что приводит к появлению адекватной самооценки и осознанию своего места в окружающем мире по отношению к сверстникам и реальной действительности [2:48].

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что возраст 6—7 лет является решающим в процессе становления личности. В старшем дошкольном возрасте идет интенсивная амплификация базовых составляющих психического развития, в процессе которой складывается ведущее личностное образование — детская компетентность. Дошкольный возраст — это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста обогащаются индивидуальными параметрами. Соподчинение мотивов приводит к овладению детьми новыми мотивами деятельности, появляются доминирующие ценностные установки, изменяется характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Ребёнок способен оценить себя по отношению к окружающему миру в соответствии с нормами и правилами общества.

1.2 Сказкотерапия как один из методов коррекции личностного развития детей дошкольного возраста

Мы считаем, что рассмотрение сказкотерапии как метода коррекции личностного развития детей дошкольного возраста, следует начать с  определений данного термина различных авторов.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева трактует «сказкотерапию» как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, сообразную духовной природе человека [4:38].

И.В. Вачков рассматривает термин «сказкотерапия» как направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание, стать самими собой, и построить особые доверительные, близкие отношения с окружающими [2:44].

С.А. Черняева трактует понятие «сказкотерапия» как один из наименее травмоопасных и безболезненных способов психотерапии. Возможно потому, что с помощью сказок (или под их влиянием) сформировался жизненный сценарий и с помощью сказки же можно попытаться из этого неудачного жизненного сценария человека извлечь [17:52].

Большинство людей склонны считать, что сказкотерапия является исключительно «детским» методом. Конечно, наиболее результативной она оказывается именно в работе с детской аудиторией, однако, возрастной диапазон, охватываемый сказкотерапией, не имеет границ. Т.Д Зинкевич-Евстигнеева подчеркивает, что «сказкотерапию можно назвать “детским” методом, потому что она обращена к чистому и восприимчивому детскому началу каждого человека» [5:40].

Особо эффективной сказкотерапия является в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Это объясняется несколькими причинами: с одной стороны, у детей сильно развит механизм идентификации, что является незаменимым приемом развития гибкости поведения, способности взглянуть на проблему по-другому. Сказка служит одним из доступных путей переноса своих собственных переживаний на другого и, наоборот, осознания своих собственных чувств через окружающих. Поэтому, воспринимая сказку, дети, во-первых, сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет чувствовать и понять, что не у них одних есть проблемы и переживания.

Д. Соколов пишет, что даже простое чтение сказок (особенно специально созданных) дает удивительный эффект и помогает ребенку преодолеть различные жизненные трудности [14:120]. По его мнению, сказка активизирует и побуждает сознание ребенка, открывает новые возможности взаимодействия его с окружающим миром, является залогом эмоционально-личностного развития.

Некоторые исследователи (Захаров А.И., Мухина B.C., Осорина М.В. и др.) считают, что процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. В дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать.

Ряд авторов (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Пономарева В.И., Соколов Д. и др.) пишет, что сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний. У маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказу, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что ребенок так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Сказкотерапия, является также профилактикой негативного поведения ребенка. То есть человеку в сказочной форме предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях и предоставляется возможность проиграть, «прожить» как можно больше из этих моделей. Опыт показывает, что чем больше у человека арсенал возможных реакций, моделей поведения, тем лучше он адаптирован к условиям окружающего мира [10:42].

Ряд исследователей (Гнездилов А.В., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Пономарева В.И.  и др.) утверждает, что сказка помогает ребенку справляться со стрессовыми нагрузками. А проигрывание сказочных ситуаций, особенно конфликтных, способствует решению спорных вопросов, которые иногда кажутся детям неразрешимыми в жизни. Знакомство дошкольника со сказкой, разнообразные дидактические игры на ее основе, последующая инсценировка сказочного сюжета способствуют получению новых знаний, развитию всех высших психических функций и творческих способностей ребенка.

Некоторые ученые (Сакович Н.А., Ткач Р.М.  и др.) считают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное его проблемам.

Существует два подхода к сказкотерапии, которые отличаются с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой – степенью директивности применяемого подхода.

Директивная (направленная) и не директивная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми. При директивном подходе взрослый – главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений.

Предметом сказкотерапии является процесс воспитания «внутреннего ребенка», развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы.

Выделяются следующие принципы работы со сказками:

1) Принцип осознанности – включает в себя осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета и понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях.

2) Принцип множественности – осознание того что, одно и тоже событие, ситуация моет иметь множество значений и смыслов.

3) Принцип связи с реальностью - это понимание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает некий жизненный урок [13:34].

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева считает, что концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти видах сказок: художественных, дидактических, психокоррекционных, психотерапевтических и медитативных.

Рассмотрим подробнее каждый вид сказки.

Художественные (народные и авторские). К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории – это сказки, мифы, притчи. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты.

Психотерапевтические сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий, - истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, – со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11–13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение).

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний.

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса. Главное назначение медитативных сказок – сообщение бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Отличительная особенность медитативных сказок – это отсутствие в них конфликтов и злых героев [6:52].

Анализ специальной литературы по проблеме применения сказкотерапии показал множество вариантов использования данного метода на практике. Рассмотрим подробнее формы работы со сказками, предложенные Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой:

1. Интерпретация сказок. Смысл психологической и развивающей работы состоит в том, чтобы понять и проинтерпретировать суть сказочных ситуаций, образов, конструкций сюжета.

2. Рассказывание сказок. Рассказывание сказок может проходить по нескольким принципам: рассказывать может сам ребенок, либо рассказчик психолог.

3. Сочинение сказок. Разнообразные темы сказочных историй описывают спектр внутренних вопросов, встающих перед ребенком. Все эти вопросы, тревоги, радости и печали могут стать темой его сказки. Изначально можно предложить десять не связанных по смыслу слов, из которых необходимо сочинить сказку.

4. Переписывание (или дописывание) сказок. Данный метод применяется, когда ребенку не нравится сюжет или продолжение сюжета, ситуация, конец, конкретный поворот событий. Переписывая сказку, ребенок сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию конец. Он находит тот вариант, который позволяет ему освободиться от внутреннего напряжения.

5. Сказочная куклотерапия. Слушая или читая сказку, ребенок проигрывает, просматривает ее в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование постановки сказок в психологических целях работы.

6. Постановка (разыгрывание) сказок. Прием драматизации – важный компонент в сказкотерапии. Виды постановок сказок: спектакли, поставленные при помощи пальчиковых кукол; спектакли теневого театра; спектакли-экспромты, в которых участвуют куклы-марионетки; театрализованные игры; сказки на песке. Во всех случаях предполагается разыгрывание психокоррекционных, психотерапевтических или обучающих сказок. Сказкотерапевтические постановки не допускают выучивания ролей и длительных репетиций. Важна идея экспромта.

7. Сказочная имидж-терапия. Данный вид работы основан на изменении внешнего вида, а соответственно и жизненных установок, вживаясь в новый образ. В сказочном образе ребенок может компенсировать то, чего ему не хватает в жизни.

8. Сказочное рисование. Сказкотерапевтическое рисование можно разделить на две группы методов: проективное диагностическое рисование; спонтанное рисование. С помощью тематических рисунков исследуют внутренний мир ребенка, система его отношений к себе и другим, его индивидуальность.

9. Медитации на сказку. Медитация есть погружение в какой-либо процесс. Они создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса. Главное назначение медитативных сказок – сообщение бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок – это отсутствие в них конфликтов и злых героев.

10. Использование танцев в сказкотерапии. Танец – это телесное выражение различных эмоциональных состояний. Он раскрепощает и наполняет новой силой. Танцуя, ребенок начинает чувствовать свое тело и лучше владеть им, становятся более свободными и уверенными в себе [6:54].

Таким образом, каждая форма сказкотерапии направлена на работу с личностью, с индивидуальностью каждого ребенка. Дети все разные, к каждому нужно подобрать свой подход, один ребенок более склонен сочинять и рассказывать, другой не может усидеть на месте, и с ним необходимо постоянно двигаться. Третий – любит что-то мастерить своими руками; четвертый обожает рисовать [6:55]. Комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он сталкивается в жизни, и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Глава 2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗКОТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения "Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому направлению развития детей № 9 "Сказка" города Лесосибирска". В данном исследовании принимали участие 16 детей старшего дошкольного возраста.

 Этапы исследования:

1.   Диагностика исходного уровня личностного развития детей дошкольного возраста.

2.   Проведение курса занятий с использованием элементов сказкотерапии.

3.   Проведение повторной диагностики уровня личностного развития детей дошкольного возраста.

Для проведения эмпирического исследования были подобраны следующие диагностические методики:

1.    Методика «Лесенка»  (Щур В. и Якобсон С.);

2.   Методика «Да и нет».

3.   Методика «Закончи историю».

Далее рассмотрим методы эмпирического исследования.

1.     Методика «Лесенка»  (Щур В. и Якобсон С.).

Цель: методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Самооценка – это один из важнейших компонентов самосознания человека. Самооценка – это то, как человек оценивает себя, свои способности, личные качества и внешний вид. Как и характер самооценка не является врождённым качеством личности, она формируется в процессе жизнедеятельности, в процессе воспитания. Самооценка по степени адекватности разделяется на два вида: адекватная и неадекватная. Адекватная самооценка говорит о правильном и соответствующем действительности представлении о себе. Соответственно неадекватная – наоборот.

Одной из самых распространённых методик диагностики самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста является тест “Лесенка”. Он проводится как в групповой, так и в индивидуальной форме. Использовать для диагностики его могут психологи детских дошкольных учреждений, школьные психологи, педагоги, воспитатели и родители. Существует несколько модификаций данной методики. Например “Лесенка” В. Щура и С. Якобсона насчитывает семь ступенек и к ней прилагаются фигурки мальчика и девочки, вырезанных из бумаги или картона. Этот вариант методики направлен не только на исследование уровня самооценки ребёнка, но и на выявление личных притязаний. Модификация методики авторов М. Лисина и Я. Коломенский представляет собой лист бумаги с изображённой на нём лесенкой, состоящей из шести ступенек, фигура мальчика и девочки, вырезанных из бумаги также имеется в наличии.

Стимульный материал:

- Белый лист бумаги А4 с нарисованной лесенкой, состоящей из семи ступеней.

- Простой карандаш или ручка.

Для детей дошкольного возраста понадобится фигурка человека, соответствующая полу ребёнка, участвующего в исследовании.

Инструкция (групповой вариант).

У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

Обработка результатов и интерпретация.

При анализе полученных данных исходят из следующего:

Ступенька 1 – завышенная самооценка.

В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка.

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 – заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ребенка. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».

Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка.                                                

Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, неудачно наклеенный домик на занятии и т.д. И в беседе ребенок расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей», «Я плохая, потому что не смогла красиво нарисовать рисунок», – и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).

Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего».

Ступенька 7 – резко заниженная самооценка.

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на ребенка факторов.

Отсутствие своевременной квалифицированной помощи в преодолении причин трудностей в общении ребенка, несформированность положительных межличностных отношений с ребятами – наиболее частые причины резко заниженной самооценки. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность воспитателя, педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье).

2.                 Методика «Да и нет».

Цель: выявить умение действовать по правилам.

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить, (испытуемый повторяет эти слова), теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова «да» и «нет» понятно?

После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Анализ результатов:

Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает убедительным или отрицательным кивком головы.

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки.

Если допущена одна ошибка, то это средний уровень. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.

В эксперименте использовали вопросы двух групп: простые и сложные.

Простые предполагали ответы, придерживаясь, правил игры типа «любишь ли ты гулять?»- дети могли обнаружить третий вариант ответа, например: когда - как, иногда, всегда и т.д. Сложные вопросы, на которые ответ только «да» или «нет», типа – ночью ты спишь? С первой группой вопросов дети справлялись, не задумываясь, без обдумывания. Ответы были многосложные: «я люблю гулять в хорошую погоду, а в плохую сижу дома», - или «люблю гулять». Со второй группой вопросов было намного трудней. И здесь дети были изобретательны: одни долго обдумывали ответ, другие лихорадочно подыскивали слова для ответа, третьи или кивали головой, или давали «мычащий» ответ.

3.     Методика «Закончи историю».

Цель - изучить понимание детьми старшего дошкольного возраста нравственных норм (щедрость - жадность, трудолюбие - лень, правдивость – лживость, внимание к людям - равнодушие); определить умение детей соотносить эти нормы с реальными жизненными ситуациями, разрешать проблемные ситуации на основе нравственных норм, и давать элементарную нравственную оценку.

В индивидуальной беседе с ребенком ему предлагается продолжить каждую из предлагаемых историй, ответить на вопросы. Ребенку говорят: "Я буду рассказывать тебе истории, а ты их закончи". После этого ребенку читают по очереди четыре истории (в произвольном порядке).

История первая. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а Саша - зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. "Саша, - сказала Люба, - можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?" Саша ответил,…Что ответил Саша? Почему? Как поступил Саша? Почему?

История вторая. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. К ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: "Я тоже хочу поиграть с этой куклой". Тогда Катя ответила... Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему?

История третья. Дети строили город. Оля стояла рядом и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница и сказала: "Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробку. Попросите Олю помочь вам". Тогда Оля ответила... Что ответила Оля? Почему? Как поступила Оля? Почему?

История четвертая. Петя и Вова играли вместе и сломали красивую, дорогую игрушку. Пришел папа и спросил: "Кто сломал игрушку?" Тогда Петя ответил... Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему?

Все ответы ребенка, по возможности дословно, фиксируются в протоколе.

Обработка результатов.

0 баллов - ребенок не может продолжить историю, или дает односложный ответ, не может оценить поступки детей.

1 балл – ребенок по-разному продолжает истории, оценивает поведение детей как правильное или неправильное, хорошее или плохое, но оценку не мотивирует и нравственную нормы не выделяет.

2 балла - ребенок продолжает истории с позиции нравственных норм, называет нравственную нормы, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

3 балла - ребенок раскрывает особенности разрешения проблемной ситуации с позиции нравственной нормы, называет нравственную норму, понимает ее значение для взаимоотношений людей и может обосновать свое мнение, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

Результаты данной методики позволят выявить, какие нравственные нормы освоены детьми данной группы, как он понимает особенности чувств других людей, и предполагает выделение разных уровней освоения детьми нравственных норм и правил по которым можно будет судить об особенностях освоения детьми группы данного содержания.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Перед началом исследования дети старшего дошкольного возраста были разделены на 2 группы. Контрольная группа – 8 детей и экспериментальная группа – 8 детей. Детей поделили на группы произвольно.

На первом этапе исследования мы осуществили диагностика исходного уровня личностного развития детей дошкольного возраста с помощью трех методик.

По методике «Лесенка» нами получены следующие результаты, представленные в таблицах 1,2.

Таблица 1

Результаты диагностики по методике «Лесенка» контрольной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Завышенная самооценка	Адекватная самооценка	Заниженная самооценка	Низкая самооценка	Резко  заниженная самооценка
1	Андрей А.	+
2	Дарья Б.		+
3	Нина В.			+
4	Никита Г.			+
5	Семен Г.	+
6	Наталья Ж.		+
7	Дарья И.			+
8	Ольга К.				+

Андрей А., Семен Г. (25% выборки) имеют завышенную самооценку. У Даши Б. и Натальи Ж.  (25% выборки) адекватная самооценка. Заниженную самооценку имеют Нина В., Никита Г., Дарья И. (37,5% выборки). Низкая самооценка у Ольги К. (12,5% выборки).

Таблица 2

Результаты диагностики по методике «Лесенка» экспериментальной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Завышенная самооценка	Адекватная самооценка	Заниженная самооценка	Низкая самооценка	Резко  заниженная самооценка
1	Павел С.	+
2	Антон Т.			+
3	Антонина Т.		+
4	Федор У.		+
5	Анна Ч.					+
6	Даниил Ш.			+
7	Анатолий Я.				+
8	Валентина Я.	+

Павел С., Валентина Я. (25% выборки) имеют завышенную самооценку. У Антонины Т. и Федора У. (25% выборки) адекватная самооценка. Заниженную самооценку имеют Антон Т., Даниил Ш. (25% выборки). Низкая самооценка у Анатолия Я. (12,5% выборки). Резко  заниженную самооценку имеет Анна Ч. (12,5% выборки).

По методике «Да и нет» нами получены следующие результаты, представленные в таблицах 3,4.

Таблица 3

Результаты диагностики по методике «Да и нет» контрольной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Умение  действовать по правилам
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1	Андрей А.	+
2	Дарья Б.	+
3	Нина В.			+
4	Никита Г.			+
5	Семен Г.	+
6	Наталья Ж.		+
7	Дарья И.			+
8	Ольга К.		+

Андрей А., Дарья Б., Семен Г. (37,5% выборки) имеют высокий уровень умения  действовать по правилам. Наталья Ж. и Ольга К. (25% выборки) имеют средний уровень умения действовать по правилам. Нина В., Никита Г., Дарья И. (37,5% выборки) имеют низкий уровень умения  действовать по правилам.

Таблица 4

Результаты диагностики по методике «Да и нет» экспериментальной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Умение  действовать по правилам
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1	Павел С.	+
2	Антон Т.			+
3	Антонина Т.		+
4	Федор У.		+
5	Анна Ч.			+
6	Даниил Ш.			+
7	Анатолий Я.			+
8	Валентина Я.	+

Павел С., и Валентина Я. (25% выборки) имеют высокий уровень умения  действовать по правилам. Антонина Т. и Федор У. (25% выборки) имеют средний уровень умения действовать по правилам. Антон Т., Анна Ч., Даниил Ш., Анатолий Я. (50% выборки) имеют низкий уровень умения  действовать по правилам.

По методике «Закончи историю» нами получены следующие результаты, представленные в таблицах 5,6.

Таблица 5

Результаты диагностики по методике «Закончи историю» контрольной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Уровень освоения нравственных норм
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1	Андрей А.		+
2	Дарья Б.	+

Продолжение таблицы 5

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Уровень освоения нравственных норм
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
3	Нина В.			+
4	Никита Г.			+
5	Семен Г.	+
6	Наталья Ж.		+
7	Дарья И.			+
8	Ольга К.		+

Дарья Б. и Семен Г. (25% выборки) имеют высокий уровень освоения нравственных норм. Андрей А., Наталья Ж. и Ольга К. (37,5% выборки) имеют средний уровень освоения нравственных норм. Нина В., Никита Г., Дарья И. (37,5% выборки) имеют низкий уровень освоения нравственных норм.

Таблица 6

Результаты диагностики по методике «Закончи историю» экспериментальной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Уровень освоения нравственных норм
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1	Павел С.	+
2	Антон Т.			+
3	Антонина Т.		+
4	Федор У.		+
5	Анна Ч.			+
6	Даниил Ш.			+
7	Анатолий Я.			+
8	Валентина Я.		+

Павел С.  (12,5% выборки) имеет высокий уровень освоения нравственных норм. Антонина Т., Федор У.и Валентина Я. (37,5% выборки) имеют средний уровень освоения нравственных норм. Антон Т., Анна Ч., Даниил Ш.  и Анатолий Я. (50% выборки) имеют низкий уровень освоения нравственных норм.

На втором этапе исследования нами был проведен курс занятий с использованием элементов сказкотерапии в экспериментальной группе. Данный курс включал в себя 8 занятий, продолжительностью 25 - 30 минут, 2 раза в неделю. Состав группы при проведении занятий не изменялся. Структура сказкотерапевтического занятия представлена в приложении А.

На третьем этапе исследования мы проводили повторную диагностику уровня личностного развития детей дошкольного возраста.

В ходе проведения повторной диагностики по методике «Лесенка» нами получены следующие результаты, представленные в таблицах 7,8.

Таблица 7

Результаты повторной диагностики по методике «Лесенка» контрольной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Завышенная самооценка	Адекватная самооценка	Заниженная самооценка	Низкая самооценка	Резко  заниженная самооценка
1	Андрей А.	+
2	Дарья Б.		+
3	Нина В.			+
4	Никита Г.		+
5	Семен Г.	+
6	Наталья Ж.		+
7	Дарья И.			+
8	Ольга К.				+

Андрей А., Семен Г. (25% выборки) имеют завышенную самооценку. У Даши Б., Натальи Ж. и Никиты Г. (37,5% выборки) адекватная самооценка. Заниженную самооценку имеют Нина В., Дарья И. (25% выборки). Низкая самооценка у Ольги К. (12,5% выборки).

Таблица 8

Результаты повторной диагностики по методике «Лесенка» экспериментальной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Завышенная самооценка	Адекватная самооценка	Заниженная самооценка	Низкая самооценка	Резко  заниженная самооценка
1	Павел С.	+
2	Антон Т.		+
3	Антонина Т.		+
4	Федор У.		+
5	Анна Ч.			+
6	Даниил Ш.			+
7	Анатолий Я.			+
8	Валентина Я.		+

Павел С. (12,5% выборки) имеет завышенную самооценку. У Антонины Т., Антона Т.,  Федора У., Валентины Я. (50% выборки) адекватная самооценка. Заниженную самооценку имеют Даниил Ш., Анна Ч., Анатолий Я. (37,5% выборки).

Сравнительный анализ первичной и повторной диагностики контрольной и экспериментальной группы по методике «Лесенка» в ходе проведения исследования представлен на рисунке 1.

Рис.1. Результаты первичной и повторной диагностики контрольной и экспериментальной группы по методике «Лесенка»

В результате проведения сравнительного анализа первичной и повторной диагностики по методике «Лесенка» мы видим, что в экспериментальной группе самооценка у детей изменилась в сторону адекватной. Тогда как в контрольной группе изменений практически не произошло.

В ходе проведения повторной диагностики по методике «Да и нет» нами получены следующие результаты, представленные в таблицах 9,10.

Таблица 9

Результаты повторной диагностики по методике «Да и нет» контрольной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Умение  действовать по правилам
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1	Андрей А.	+
2	Дарья Б.	+
3	Нина В.		+

Продолжение таблицы 9

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Умение  действовать по правилам
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
4	Никита Г.		+
5	Семен Г.	+
6	Наталья Ж.	+
7	Дарья И.			+
8	Ольга К.		+

Андрей А., Дарья Б., Семен Г. и Наталья Ж.  (50% выборки) имеют высокий уровень умения  действовать по правилам. Ольга К., Нина В. и Никита Г. (37,5% выборки) имеют средний уровень умения действовать по правилам. Дарья И. (12,5% выборки) имеет низкий уровень умения  действовать по правилам.

Таблица 10

Результаты повторной диагностики по методике «Да и нет» экспериментальной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Умение  действовать по правилам
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1	Павел С.	+
2	Антон Т.		+
3	Антонина Т.	+
4	Федор У.		+
5	Анна Ч.			+
6	Даниил Ш.		+
7	Анатолий Я.		+

Продолжение таблицы 10

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Умение  действовать по правилам
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
8	Валентина Я.	+

Павел С., Антонина Т. и Валентина Я. (37,5% выборки) имеют высокий уровень умения  действовать по правилам. Антон Т., Даниил Ш., Анатолий Я. и Федор У. (50% выборки) имеют средний уровень умения действовать по правилам. Анна Ч. (12,5% выборки) имеет низкий уровень умения  действовать по правилам.

Сравнительный анализ первичной и повторной диагностики контрольной и экспериментальной группы по методике «Да и нет» в ходе проведения исследования представлен на рисунке 2.

Рис.2. Результаты первичной и повторной диагностики контрольной и экспериментальной группы по методике «Да и нет»

В результате проведения сравнительного анализа первичной и повторной диагностики по методике «Да и нет» мы видим, что в экспериментальной группе уровень умения  действовать по правилам начал расти, тогда, как в контрольной группе изменений практически не произошло.

В ходе проведения повторной диагностики по методике «Закончи историю» нами получены следующие результаты, представленные в таблицах 11,12.

Таблица 11

Результаты повторной диагностики по методике «Закончи историю» контрольной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Уровень освоения нравственных норм
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1	Андрей А.		+
2	Дарья Б.	+
3	Нина В.			+
4	Никита Г.		+
5	Семен Г.	+
6	Наталья Ж.		+
7	Дарья И.			+
8	Ольга К.		+

Дарья Б. и Семен Г. (25% выборки) имеют высокий уровень освоения нравственных норм. Андрей А., Никита Г., Наталья Ж. и Ольга К. (50% выборки) имеют средний уровень освоения нравственных норм. Нина В., Дарья И. (25% выборки) имеют низкий уровень освоения нравственных норм.

Таблица 12

Результаты повторной диагностики по методике «Закончи историю» экспериментальной группы

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Уровень освоения нравственных норм
		Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1	Павел С.	+
2	Антон Т.			+
3	Антонина Т.		+
4	Федор У.	+
5	Анна Ч.			+
6	Даниил Ш.		+
7	Анатолий Я.		+
8	Валентина Я.	+

Павел С., Федор У.  и Валентина Я. (37,5% выборки) имеют высокий уровень освоения нравственных норм. Антонина Т., Даниил Ш. и Анатолий Я.   (37,5% выборки) имеют средний уровень освоения нравственных норм. Антон Т., Анна Ч. (25% выборки) имеют низкий уровень освоения нравственных норм.

Сравнительный анализ первичной и повторной диагностики контрольной и экспериментальной группы по методике «Закончи историю» в ходе проведения исследования представлен на рисунке 3.

Рис.3. Результаты первичной и повторной диагностики контрольной и экспериментальной группы по методике «Закончи историю»

В результате проведения сравнительного анализа первичной и повторной диагностики по методике «Закончи историю» мы видим, что в экспериментальной группе уровень освоения нравственных норм начал расти, тогда, как в контрольной группе изменений практически не произошло.

Анализ результатов исследования позволяет определить развивающее и психокоррекционное воздействие сказкотерапии на личностное развитие детей дошкольного возраста.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что метод сказкотерапии является эффективным для коррекции личностного развития детей дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст – это период формирования внутренней жизни ребёнка и его личности. Именно в этот период складывается образное мышление и воображение, возникает стремление «быть как взрослый» и подражать ему. Дошкольник начинает сознательно контролировать своё поведение и учится действовать правильно (по правилу). Это возраст интенсивного становления социальных потребностей и самосознания ребёнка, его отношения к другим людям и к самому себе.

В дошкольном детстве начинает складываться личность ребенка, формируется эмоционально-волевая сфера, интересы мотивы поведения, чувство долга. Самосознание превращает ребенка в личность. На основе всех этих качеств у ребенка формируется готовность к школьному обучению.

Возраст 6—7 лет является решающим в процессе становления личности. В старшем дошкольном возрасте идет интенсивная амплификация базовых составляющих психического развития, в процессе которой складывается ведущее личностное образование — детская компетентность. Дошкольный возраст — это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста обогащаются индивидуальными параметрами. Соподчинение мотивов приводит к овладению детьми новыми мотивами деятельности, появляются доминирующие ценностные установки, изменяется характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Ребёнок способен оценить себя по отношению к окружающему миру в соответствии с нормами и правилами общества.

Известно, что среди многих средств психолого-педагогической поддержки детей дошкольного возраста особое место занимают разные формы и приемы сказкотерапии. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей разных возрастов.

К моменту завершения коррекции методами сказкотерапии, были замечены ряд изменений, которые произошли с детьми, прошедшими курс коррекционных занятий:

-     Уменьшились агрессивные проявления по отношению к окружающим.

-     Возрос интерес к взаимодействию с другими детьми. «Проживая сказку» дети научились преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.

-     Дети стали видеть и принимать, как хорошее, так и плохое в одном человеке.

-     Дети научились сосредотачиваться на самих себе.

-     Дети в большей степени стали обладать внутренним контролем.

-     Дети стали брать на себя ответственность за свои чувства и поступки.

-     Дети перешли от негативно-угрюмых эмоций к радостно-удовлетворенным.

-     Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, «отыгрывая» спрятанные глубоко страх, беспокойство, тревогу, агрессию, чувство вины, дети стали мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру.

-     Сформировался положительный образ своего тела, принятие себя таким, какой есть.

Анализ результатов исследования позволяет определить развивающее и психокоррекционное воздействие сказкотерапии на личностное развитие детей дошкольного возраста.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что метод сказкотерапии является эффективным для коррекции личностного развития детей дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.   Белая К.Ю. Сказка в детском саду // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2008. - № 5.  – С. 138-141.

2.   Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через сказку. - М.: Ось-89, 2007. – 144 с.

3.   Добровольская Т.А. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании. – М.: Академия, 2010. – 256 с.

4.   Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2011. – 170 с.

5.   Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2012. – 203 с.

6.   Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб: Речь, 2006. – 169 с.

7.   Ильина В.М. Народные сказки глазами детей // Воспитание дошкольника. – 2013. - № 10. – С. 24-29.

8.   Копытин А.И. Системная терапия. – СПб.: Питер, 2010. – 162 с.

9.   Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников: методические рекомендации для психокоррекционной работы // Дошкольное воспитание. – 2012. - № 3. – С. 54-60.

10.   Краева А.О. Сказка - детям // Дошкольное воспитание. – 2012. - № 2. – С. 41-46.

11.   Кузина В.М. Арт-терапия в работе с детьми // Музыкальный руководитель. – 2011. - № 6. – С. 59-63.

12.   Кулинцова И.Е. Коррекция детских страхов с помощью сказок. - Спб.: Речь, 2008. – 167 с.

13.   Мамайчук И.И. Играем в сказку // Обруч. – 2009. - № 7. – С. 32-36.

14.   Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. - М.: Эксмо-Пресс, 2011. - 304 с.

15.   Стрелкова Л.К. Поиграем в забавные сказки. – СПб.: Речь, 2013. – 176 с.

16.   Тарасова К.В. Сказкотерапия для детей // Дошкольное воспитание. – 2010. - № 6. – С.17-19.

17.   Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. - СПб.: Речь, 2012. — 168 с.

18.   Шилова К.Л. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи. – СПб.: Речь, 2012. – 328 с.

19.   Шорохова О.А. Играем в сказку. – М.: Сфера, 2009. – 174 с.

20.   Юрчук В.В. Как ускорить процесс понимания сказки  // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 5. – С. 37-41.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Структура сказкотерапевтического занятия

Этап	Назначение	Содержание этапа
1.  Ритуал «входа» в сказку	Создать настрой на совместную работу. Войти в сказку.	Коллективное упражнение. Например, взявшись за руки в кругу, все смотрят на свечу или передают друг другу мячик или совершается иное «сплачивающее» действие.
2.  Повторение	Вспомнить то, что делали в прошлый раз и какие выводы для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились.	Ведущий задает детям вопросы о том, что было в прошлый раз; что они помнят; использовали ли они новый опыт в течение тех дней, пока не было занятий; как им помогло в жизни то, чему они научились в прошлый раз и пр.
3.  Расширение	Расширить представления ребенка о чем-либо.	Ведущий рассказывает или показывает детям новую сказку. Спрашивает, хотят ли они этому научиться, попробовать, помочь какому-либо существу из сказки и пр.
4.  Закрепление	Приобретение нового опыта, проявление новых качеств личности ребенка.	Ведущий проводит игры, позволяющие детям пробрести новый опыт; совершаются символические путешествия, превращения и др.
5.  Интеграция	Связать новый опыт с реальной жизнью.	Ведущий обсуждает и анализирует вместе с детьми, в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что пробрели сегодня.
6.  Резюмирование	Обобщить приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся.	Ведущий подводит итоги занятия. Четко проговаривает последовательность происходившего на занятии, отмечает отдельных детей за их заслуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта, проговаривает конкретные ситуации реальной жизни, в которых дети могут использовать новый опыт.
7.  Ритуал «выхода» из сказки	Закрепить новый опыт, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде.	Повторение ритуала «входа» в занятие с дополнением. Ведущий говорит: «Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все, чему научились». Ребята протягивают руки в круг, совершают действие, как будто что-то берут из круга, и прикладывают руки к груди.

Весь процесс работы с группой детей можно условно разделить на три этапа. Первый этап обычно занимает два-три занятия и является подготовительным, в котором ставится задача объединения детей в группу и принятие ими правил и специфики такой работы. Очень часто на первом занятии оговариваются «правила и права» общения детей в группе, среди которых может быть условие «не драться и не обзываться в игровой комнате», или же право ребенка позаботиться о себе и не говорить на тему, неприятную для него и т.д.

Чтобы правила работы в группе соблюдались, число их должно быть минимальным. Игры и сказки, используемые на первом подготовительном этапе, носят, по большей части, непроблемный характер и не направлены сразу на решение серьезных проблем у детей. На данном этапе важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно в игровой комнате, наладили контакт друг с другом и с психологом, привыкли к новой и незнакомой для них ситуации, усвоили план проведения занятия и ритуальные моменты. На этом этапе в рисунках детей, как правило, не отражены их проблемы и переживания, это, скорее, этап поиска темы, первый шаг на пути осознания своих проблем и конфликтов. Принцип поведения психолога по отношению к рисункам детей основывается на их безусловном принятии, одобрении и использовании вопросов и групповом обсуждении рисунков, а не интерпретации и трактовки символов как в директивной психотерапии. Поскольку очень часто собственные суждения психотерапевта о том, что выражено в рисунке, не совпадают с чувствами и переживаниями ребенка и могут помешать, психологу адекватно воспринимать и понимать своего клиента.

Когда дети уже привыкли к ситуации в игровой комнате и познакомились друг с другом, можно переходить к основному этапу работы, цель которого - помочь ребенку в решении трудных для него ситуаций, проблем и преодолении нежелательных черт характера. На этом этапе используются различные игры, такие как ролевые, связанные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направленные на разрешение трудностей и проблем детей, сплочение группы и осознание групповой поддержки и т.д. Игровая деятельность активизирует формирование произвольности психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности, воображения — переходу ребенка к мышлению в плане представлений, развитию знаковой функции речи, рефлексивного мышления ребенка, совершенствованию опорно-двигательной и волевой активности.

Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер, и касаться либо таких общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое поведение, любовь и уважение к другим людям, взаимопомощь, либо более конкретных проблем, например, связанных с неуверенностью, агрессивностью, детско-родительскими отношениями, нерешительностью, неумением общаться со сверстниками и т.д.

Заключительный этап может содержать проигрывание трудных ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивно окрашенным прогнозом на будущее.

При выборе форм сказкотерапии следует исходить из конкретных задач коррекции психического развития, которые могут быть решены именно этими средствами, а также из того, насколько стабильны показатели эффективного воздействия на ребенка именно сказкотерапией. В качестве показателей эффективности сказкотерапии учитывается стремление детей поддерживать общение и деятельность с другими сверстниками и взрослыми в группе и вне ее, что проявляется в:

а)      положительных личностных изменениях и сдвигах в самосознании детей, увеличении общего числа и пропорций положительно окрашенных самооценок и отношений к себе, в укреплении «эго» и чувства «Я», в открытии и утилизации символических каналов сублимации и реализации;

б)      в улучшении эмоционального самочувствия: последовательность этапов улучшения самочувствия выступает как движение от первично недифференцированных и диффузности чувств, выражаемых в совместной деятельности, к ясно выраженным реалистическим дифференцированным положительным и отрицательным отношением к людям;

в)      позитивной динамике умственного развития за счет снятия
эмоционального напряжения, позволяющего детям более полно и
адекватно реализовать в совместной деятельности свои способности и намерения.