Использование технологии критического мышления на уроках внеклассного чтения в начальных классах

Использование технологии критического мышления на уроках литературного чтения в начальных классах

               Государственный  образовательный  стандарт начального  общего образования, в основе которого лежит системно-деятельностный подход, предполагает   воспитание  и  развитие качеств личности,  отвечающих требованиям   информационного общества,  личности,  свободно ориентирующейся  в  потоках информации, способной конструктивно общаться, сотрудничать, эффективно решать учебные и познавательные задачи в процессе жизнедеятельности. Это станет возможным при условии овладения всеми школьниками читательской культурой. В этом  особая роль  отводится школе,  которая  совместно   с  другими государственными и  общественными  структурами должна способствовать формированию читательской компетентности школьников, как основы полноценного нравственно-эстетического воспитания.

Современная система образования должна быть построена на предоставлении учащимся возможности размышлять, сопоставлять разные точки зрения, разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знания фактов, законов закономерностей науки, на собственные наблюдения, свой и чужой опыт. Такой  подход предполагает не усвоение учеником отдельных  друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, а точнее, по- иному определяется система методов обучения.            

 Работая с детьми младшего школьного возраста, я нахожусь в поиске таких методов и приёмов, которые формировали бы умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения,  которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более продуктивно. Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения. Поэтому  одна из важнейших моих задач состоит не в том, чтобы «снабдить» обучающихся багажом знаний, а в том, чтобы привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять.

          Сегодня  огромный поток книг идет на прилавки магазинов, читательские полки библиотек. По ним нет ни программ, ни пособий, ни методических указаний. Тут все в руках учителя. Именно учитель должен помочь ребятам разбираться по-настоящему в этих произведениях.

            Самостоятельное чтение школьников чаще всего носит стихийный процесс. Ребята читают то, что приносят родители, товарищи. Даже те дети, которые любят книгу, нередко проходят мимо интересных и значимых произведений. Это наша беда.

          Поэтому, считаю главной задачей вмешаться в этот процесс, привлечь ребят к настоящей хорошей книге, воспитать читателя, влюбленного в книгу, с развитым эстетическим вкусом, способного отличить стоящую книгу от пустышки.

Именно на уроках внеклассного чтения происходит формирование базовых компетенций: общекультурной, информационной, коммуникативной. Отсюда вытекает актуальность реализации системно-деятельностного подхода в преподавании внеклассного  чтения в начальной школе.

        Поэтому на первый план для меня на уроках внеклассного  чтения выступают две проблемы

- формирование читательской компетентности;

- формирование важнейшего коммуникативного умения: умения связно высказываться о восприятии, оценивать художественный текст, умения добывать, критически осмысливать и использовать различную информацию, потребность и умение самореализовываться и самообразовываться.

       Для решения  этих проблем я в своей практике использую  одну из педагогических  инноваций – это технология развития критического мышления посредством чтения.

         Обучение приобретает деятельный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование метапредметных связей, развитие самостоятельности обучающихся  и личной ответственности за принятие решений.

        Поэтому меняются и механизмы доставки знаний от преподавателя к ученику. Учащийся, анализируя, сопоставляя, сам может прийти к тому или иному выводу. И в этом ему помогает развитие критического мышления. Новые формы обучения направлены на то, чтобы ввести ученика в социальные и профессиональные роли, научить его быть успешным.

        О важности целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось и раньше. Например, еще в начале двадцатого века князь Николай Жевахов писал о том, что ближайшей задачей образования должно являться «стремление пробудить в ученике его личное самосознание….заставить его критически отнестись к своим мыслям..». Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д. Халпери, С. Уолтер, Д. Стил и др.), так и в России (М.Кларин, И. Загашев, И. Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимали совокупность качеств и умений, обусловливающих  высокий уровень исследовательской культуры. Педагоги-практики особо выделяют ценность осмысленного обучения, о котором писал еще Л. С. Выготский в работе «Педагогическая психология».    

       Современная психология трактует критическое мышление, как мышление, которое способствует формированию определенных суждений. Критическое мышление выступает как нестандартное мышление, которое основывается на способности взвешивать и оценивать альтернативы, приоритеты, определять достоверность фактов, явлений, событий.

Это практическое мышление, которое с помощью теоретических знаний позволяет достичь необходимых решений. Критическое мышление есть способ коррекции и ликвидации ошибок в процессе собственного мышления личности, которая пребывает в непрерывном поиске.

Параметрами критического мышления есть оригинальность, стремление найти свое решение проблемы, способность выдвигать разнообразные идеи.  

  Этапы реализации технологии развития критического мышления.

1. Вызов.

Учащиеся «вспоминают», что им известно по изучаемому вопросу (высказывают предположения), систематизируют информацию до ее изучения, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формулируют собственные цели.

2. Осмысление.

Учащиеся читают (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изученным материалом, активно конструируют (корректируют) цели своего учения.

3. Рефлексия.

          Учащиеся соотносят  получаемую новую информацию с уже известной,  используя знания,  полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации сформулированной ранее индивидуально цели учения. Выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Уточнение: важно, что бы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию.

На уроках литературы с использованием технологии критического мышления я осознанно отказываюсь от традиционного авторитарного подхода в процессе обучения. Вместо этого осуществляю личностно-ориентированное обучение, при котором ученик не просто получает очередной объем готовых знаний, а вовлекается в процесс конструирования знаний на основе равноправных партнерских отношений. Данная технология позволяет вовлечь каждого ученика в процесс обучения и вырабатывать умения не только овладеть информацией, но и критически оценивать, осмыслить и применить.

Так, при работе с текстом заранее выделяю в тексте две-три остановки – в зависимости от размера текста. Во время этих остановок я задаю вопросы, которые побуждали бы школьников к критическому мышлению (вопросы готовятся заранее). Ясно, что и учебные цели забывать не стоит: надо обсудить непонятные слова, проанализировать средства художественного выражения, но, все же, в данном случае делаю акцент на вопросах высокого уровня, наподобие: «Что заставило героя поступить именно так?», «Как дальше будут разворачиваться события?», «Какие чувства вызвал этот отрывок текста?» и т.д. После первой или второй остановки можно использовать пример

«Дерево предсказаний».

            На «стрелочках» - линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данным текстом.

 Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

            Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собранно все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей:

            1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

            2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

            3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

            4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

            5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем  в «корзинке» идей.

            В корзину идей можно «сбрасывать»  факты,  мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношения к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

            6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием «Составление кластера»

         Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».

         Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по  поводу какой – либо теме. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки – лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

            Кластер может быть использован на самых разных стадиях уроках.

            Прием «Какография»

            Какография (от греческих слов kakos – плохой, grapho – пишу) – запись с преднамеренными ошибками. Учащимся необходимо найти их и исправить. И хотя этот прием известен еще со второй половины XYIII века, он очень полезен и сегодня на уроках литературного чтения.

            Прием «Заполни таблицу»

            Заполнение таблицы «Характеристика литературного героя» дает возможность учащемуся подобрать материал, который касается внешности героя, его положительных и негативных качеств характера, его мыслей и чувств, поступков, впечатлений от людей о нем. Это помогает дать оценку состояния его души. Например, на уроке внеклассного чтения, на примере повести-сказки Э.Н.Успенского «Дядя Федор, пес и кот» использую такую таблицу характеристики литературного героя почтальона Печкина

Приемы и средства создания образа-персонажа	Примеры из текста	Комментарии	Выводы (характер героя, отрицательные и положительные качества героя)
1.Внешний вид
2.Речь
3.Поведение, поступки героя
4.Отзывы о герое других действующих лиц
5.Оценка критиков
6.Авторская оценка

В ходе работы над характеристикой героя учащиеся совершенствуют навык чтения; учатся анализировать характер героя через его поступки, портрет, речь; учатся выделять эпизоды, определять их роль в произведении. Идет расширение словарного запаса учащихся.

При каждом ответе я вывожу учеников на связный текст, прошу аргументировать свое мнение, что развивает устную речь учащихся; параллельно развиваются восприятие, мышление, память, внимание.

Прием  «Толстых» и «тонких» вопросов»

«Толстые» вопросы	«Тонкие» вопросы
Объясните почему…? Почему вы считаете…? В чем различие…? Предположите, что будет если…?	Кто? Что? Когда? Где? Как? Может…? Будет ли…? Было ли…? Согласны ли вы…? Верите ли вы…?

Прием «Написание эссе»

            Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решении проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

            И я пришла к выводу, что  технология критического мышления на уроках внеклассного чтения актуальна, ее применение позволяет оживить урок, сделать его увлекательным и эмоциональным.

Список используемой литературы.

1.  Воронова Н. Ф. Технология развития критического мышления на уроках в начальной школе. // Початкове начання та виховання, 2006. - №13.- С. 6 -11.

2.  Пилюгина Л. В. Урок развития критического мышления (групповая форма взаимного обучения). // Початкове навчання та виховання, 2006. - №7. – С. 19-21.

3. Ипполитова Н. А. Особенности обучения чтению в начальной школе. // Начальная школа: плюс – минус, 1999. - №5. – С. 16-23.

4.  Баев Л. Э. Создание развивающей среды на уроках в начальных классах.- «ИДР»,2009

5. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к построению образовательных стандартов / А.Г. Асмолов .- М.: Просвещение, 2008.- №2.

6.  Гревцова И. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения /          И. Гревцова // Школьные технологии, 2003. - № 6.

7.  Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика – Пресс, 1996 . 671с.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.  М.: Академия, 2004. 288с. 

9. Петерсон Л.Г. Что значит «уметь учиться» / Л.Г. Петерсон. - М.: Просвещение, 2006.- С. 16.