Использование технологии морфемного письма и морфемного чтения при изучении частей речи.

Использование технологии морфемного письма и морфемного чтения при изучении частей речи.

«Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки являются лишь начальной фазой, отправным  пунктом условия,  дальнейшая же судьба  этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую  функцию выполняет  правило. В качестве  такой  деятельности  и   выступают упражнения, следующие за объяснением правила».

Д. Н. Богоявленский.

     Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

     Орфографически – правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

     К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.

     Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

   1) навык письма,

   2) умение анализировать слово с фонетической стороны,

   3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,

   4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

    Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

    Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

     Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.

      В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму.

     Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.

     Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

     На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

      Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

     Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

    Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.

Орфографический навык и условия его формирования

    Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

    Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

   Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

   Термин “автоматизированный” следует отличать от термина “автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

   Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

    Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

    Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:

·        навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

·        навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

   И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

    Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

   Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

   Таким образом, орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

   Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

    Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

    Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

   Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

    Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

    Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

   П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

·        постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

·        решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

   Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

   М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

    Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

    Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

   Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

   Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом.

   Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

    Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

    Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

     Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

     Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

    Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

   Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Опознавательные признаки в орфографии

   При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

 1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного, нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн) и др;

3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место “опасных” звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;

4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на другую учитываются.

    Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий.

    В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

¾                     составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;

¾                     воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;

¾                     дополнение модели недостающими элементами;

¾                     конкретизация модели примерами из текста.

     Экспериментальное исследование специально организованного обучения по формированию орфографических навыков

    Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала.

    В XXI веке перед отечественной системой общего образования ставятся новые задачи, обусловленные потребностями и перспективами развития социума третьего тысячелетия. Насколько школа сегодняшнего дня готова к решению этих задач? Насколько наша образовательная система обращена к личности ребенка как высшей общественной ценности? Ведь именно от того, какие основы заложены для обеспечения всестороннего развития формирующейся личности, напрямую зависят перспективы и судьбы нашего общества и государства. Иными словами, становление целостной личности ребенка невозможно без её языковой составляющей. Язык – орудие познания и главное средство общения, и только хорошо владея всеми богатствами, дающими ключ к познанию и знанию, человек говорящий осознает себя полноценной личностью.

    С преподаванием русского языка в школе сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, появились новые программы и учебники, полки в книжных магазинах ломятся от обилия дидактических материалов, призванных повысить грамотность учеников, способствовать развитию интереса к изучению родного языка, научить правильно создавать собственные тексты; с другой - как показывает практика, уровень грамотности наших учеников либо остаётся по-прежнему невысоким, либо – катастрофически снижается, а работа над сочинением или изложением, как и раньше, – огромная проблема для учеников не только начальной, но и средней, и старшей школы.

     И учителя, и методисты, и ученые-лингвисты отмечают, что уровень грамотности наших учеников продолжает снижаться. Называются различные причины низкой грамотности: дети перестали читать, они постоянно перед экранами телевизоров, компьютерами, программой они настолько перегружены, что устают необыкновенно и не выполняют качественно домашнее задание. С этой причиной трудно не согласиться, но вряд ли только они приводят к низкой грамотности.

     Формирование прочных орфографических навыков у школьников – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность – выражения мыслей, взаимопонимания людей в письменном отношении.

    От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Ведущие психологи и методисты (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Л.И. Айдарова, Н.С Рождественский, М.М. Разумовская, М.Г. Баранов, Н.Н. Алгазина, М.Р. Львов и др.) считают главным в обучении правописанию орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако ее решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

     Повышение эффективности обучения младших школьников правописанию мы связываем с развитием орфографической зоркости.

     Чтобы поднять орфографическую грамотность у основной массы учащихся, прежде всего необходимо заниматься развитием их орфографической зоркости.

      Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звукобуквенному составу слов способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам.

   Орфографическая зоркость – это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы.

    С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

   Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

     Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект –применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаружить орфограмму, именуемое орфографическим умением, является первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.       Неумение выделять орфограмму при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок.

     Специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости, требует использования специальных приемов и видов работы, таких, как: письмо с пропусками орфограмм, специально организованное списывание и работа над ошибками, графическое и цифровое обозначение орфограмм; а также применение дидактических средств: таблицы орфограмм, опорных карточек орфограмм, тренажера, различного рода алгоритмов входящих в эталон той или иной орфограммы, в ходе „обучения заменяются одним, интегральным признаком (который лучше назвать образом–ориентиром), то резко уменьшается число оцениваемых субъектом единиц материала и расширяются возможности их опознавания нескольких орфограмм одновременно.

     Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа – ориентира.

    В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод, о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1–4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

     Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, П.И. Зинченко и др.) позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты.

     Мотивационный, компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации.

      Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах - целенаправленное зрительное восприятие.

      Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

     Таким образом, на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:

¾                     активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ.

¾                     логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации.

¾                     зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм.

¾                     непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

     Правописание безударных гласных – одна из самых трудных тем в системе обучения грамотному письму. В течение многих десятилетий ученые, методисты, учителя – практики старались найти оптимальные методы и приемы, позволяющие формировать у учащихся прочные навыки написания слов с безударными гласными. Однако и до настоящего времени эта проблема остается животрепещущей, поскольку, как показывает практика, больше орфографических ошибок в работах учеников связано с явлением безударности гласного.

       Очевидно, что для работы с детьми, имеющимися трудности в обучении, необходимы другие методические подходы, учитывающие особенности их развития. В частности, необходимо отделять сущностную сторону любого языкового явления от его формальных признаков и работать над ними отдельно.

      Ударение становится близким и понятным ученику в своей сути, и теперь он готов к переключению на формальную сторону явления. Произнося слова, меняя в них место ударения, дети приучаются определять ударный гласный звук и обозначать ударение на письме. Слова при этом произносятся спокойным, ровным голосом, так, как они произносятся в устной речи, без искусственного выделения ударного гласного голосом. Затем учитель привлекает внимание детей к факту разного произнесения данного и того же звука в ударной и безударной позиции: окно [акно], вечер [вечир]. Сравнивая звучание двух позиций, учитель подводит детей к выводу, что под ударением звук слышится яснее, четче, произносится несколько сильнее и, кроме того, соответствует написанной букве. Одновременно они осознают факт безударности, но здесь уже от формальной стороны к сущности: звук в безударной позиции произносится менее отчетливо и не соответствует написанию (за исключением гласных [у], [ы]), а значит, это опасность при написании.

      И только после этих наблюдений учитель спросит у детей, что же такое ударение. Выслушав ответы учеников, из которых станет ясно, поняли они это языковое явление или не, дети вместе с учителем сделают вывод:

«Ударение - это более четкое и ясное произнесение одного из гласных звуков в слове. Этот гласный называется ударным и пишется так, как произносится. Остальные гласные в слове называются безударными, при их написании можно сделать ошибку».

      Следующие понятия, необходимые для формирования навыка правописания безударных гласных, – «корень слова», «однокоренные родственные слова». При формировании понятия «однокоренные родственные слова» основное внимание надо уделять установлению семантического единства группы слов, которое заключено в их общей части - корне. Это очень важно!

       С первых дней обучения детей в 1 классе им целесообразно давать задания подбирать слова, относящиеся к одному понятию или явлению окружающей действительности, например, «водные» слова, «светящиеся» слова и т.п. Сначала дети вспоминают немного слов, постепенно их количество увеличивается. В определенный момент учитель выбирает подобранной группы два слова и предлагает сравнивать эти слова, спрашивая учеников, чем они похожи и чем отличаются друг от друга. Например, слова вода и водяной разные по значению: вода – это то, что мы пьем, – говорят ученики, а водяной – это чудище такое, оно в воде живет. Дети интуитивно связали эти слова по смыслу, но учитель в данной ситуации «пропускает мимо ушей» эту связку, отметив ее только про себя, потому что в данный момент дети нацелены на решение другой задачи и не стоит вносить путаницу в их умы.

      Кроме того, у них разное количество букв, одно слово длиннее, а другого короче. Затем устанавливается сходство: отношение к воде и общая буквенная часть.

      Постепенно анализируется все больше слов, следовательно, все больше лексических значений: неживой предмет, название профессии, действие, признак предмета т.д. У детей формируется и закрепляется понимание того, что среди слов с разными значениями существует смысловое единство, и это единство заключено в их общей части. «Она общая и смысл общий, значит, смысл в этой части и прячется», - делают вывод ученики. А учитель в этот момент расскажет им сказку о том, как царица Грамматика посадила в землю корень, из которого выросли слова.

       Таким образом, учитель постепенно и ненавязчиво переключает внимание учеников с конкретного значения конкретного слова на смысловое единство группы слов и знакомит их с сущностной стороной понятия «корень слов»

       Для формирования умения подбирать проверочные слова этого может быть достаточно. Но для того, чтобы научить определять корень в слове по его семантическому значению, мало. Надо еще, чтобы ученик научился видеть в одном слове его лексическое и семантическое значение.

        Так, формируя одно понятие – «однокоренные родственные слова» учитель естественным образом выводит учеников на понятие «корень слова». Но при этом работая в рамках темы «Ударение, безударные гласные», он затрагивает еще одну важную тему – «Словообразовательный анализ слова», которая легко выводит на изучение состава слова, поскольку после вопроса «От какого слова образовано?» вполне естественно возникает вопрос: « Как, при помощи чего образовано?» В дальнейшем изучение этих двух тем может идти параллельно, но это уже тема другой статьи. Вернемся к безударным гласным.

     Следующий этап – формирование умения проверять безударные гласные. Тема «Правописание безударных гласных» в учебниках II (программа 1–3) и III (программа 1– 4) классов раскрыта по-разному, но методы и приемы проверки одинаковы: безударную позицию проверяют ударной. Это незыблемый закон школьных методик. Однако, если мы обратимся к исследованиям ученых - методистов, то увидим очень любопытные вещи.

Так, Д. Н. Богоявленский в статье « К психологии усвоения правописания безударных гласных» (с. 5-50) описывает опыт, проведенный им с учениками, который позволяет другими глазами посмотреть на проблему проверки безударных гласных. Он предложил ученикам написать диктант, после которого они подбирали проверочные слова к словам с безударными гласными из диктанта. В результате было выявлено, что в диктанте ученики сделали меньше ошибок на безударные гласные, чем при проверке этих же самых гласных. Этот опыт выявил ситуацию, при которой ученики пишут грамотно, не пользуясь ударением в качестве проверки. Значит, делает вывод Д. Н. Богоявленский, «при усвоении правописания безударных гласных существует и другой путь, кроме пользования ударной формой слова».

       Таким «другим путем» является написание слова на основе его семантического сходства с другим, более знакомым однокоренным словом. Например, ученик может написать правильно незнакомое слово приготовишка, если сможет связать его по смыслу с хорошо знакомыми ему словами готовиться, приготовить или готов, которые он умеет писать без ошибок, хотя проверочное слово он при этом подберет неправильно. Таким образом, становится еще более ясной необходимость глубокой тщательной работы над сущностной стороной понятия «однокоренные родственные слова».

       Но это не значит, что проверку безударных гласных ударением надо перевести на второй план или отказаться от нее. Разумнее научить детей пользоваться обоими способами - ударением и запоминанием графического образа корня. Это, кстати, дает возможность соединить вместе правописание безударных гласных, проверяемых и не проверяемых ударением. Для этого необходимо связать в понимании учеников факт ударности - безударности фактом идентичности написания морфем слова, в частности, корня (а затем остальных морфем).

      Это очень важный момент в системе работы. Дело в том, что у детей, имеющих трудности в обучении, бывает слабо развита функция преднамеренности действий: преднамеренного слушания, зрительно восприятия. Наши дети слушают и не слышат, смотрят и не видят. Поэтому самостоятельно, без специального указания учителя на этот факт, они могут не увидеть, что корень в однокоренных словах пишется одинаково. Отсюда, вытекают случаи, когда ученики подбирают проверочное слово правильно, а пишут все же с ошибкой: сосны - «сасна», бок - «баковой». В учебнике Т. Рамзаевой для 2 класса внимание учеников привлекается к тому, что « общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково». В учебниках М. Закожурниковой и др. этого, к сожалению, нет. Хорошо отработав все этапы, описанные выше, убедившись в том, что дети сознательно выполняют упражнения, учитель дает им предложение, в котором есть слово с пропущенной безударной гласной, ранее в письменных работах не встречавшееся.

        Общеизвестно, что развитие орфографической зоркости, при изучении безударной гласной, возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию обнаруживать орфограммы. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.

         Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктанта, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание; рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

      Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которое возможно в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

     Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения. Существуют множество приемов формирования орфографической зоркости, при изучении безударной гласной. Рассмотрим некоторые из них.

1. Орфографическое проговаривание целесообразно использовать при выполнении упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово проговаривается так, как пишется, и поэтому «в памяти» движений остается память движений речевого аппарата.

Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.

2. Комментированное письмо.

Особенно важно научить детей комментировать свое письмо при выполнении домашних упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование - это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.

При комментировании, или орфографическом разборе, ученик должен прежде всего найти объект объяснения, то есть орфограмму, поэтому комментированное письмо развивает орфографическую зоркость учащихся. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей формируется хорошая дикция.

3. Графическое выделение орфограмм (подчеркивание) возможно при выполнении всех письменных работ.

      На определенной ступени обучения применению правил при объяснении написания слов вместо развернутого комментирования (или наряду с ним) используется письменное комментирование: подчеркивание орфограмм, обозначение знаков проверки. Это не что иное, как включение обоснования в процесс самостоятельного письма. Такое комментирование, как мы наблюдали на практике, создает лучшие условия для наглядного выделения орфограмм, сопоставления их признаков, обобщения фактов языка.

      В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая (или та или другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами.

4. Перфокарты.

Орфографическая зоркость развивается при использовании перфокарт, когда ученику надо записать не все слово, а только орфограммы.

5. Письмо с «пропусками».

Всем известна ситуация, когда ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. Начинать работу следует с того, что детей нужно учить хорошо слышать звуки в слове, определять их характеристики. Далее идет знакомство с признаками слабых позиций для гласных звуков. Система письма с пропусками имеет различные формы: сначала это просто точка на месте пропущенной орфограммы слабой позиции (или «?» знак на месте орфограммы сильной позиции), а затем так называемая буквенная дробь, определяющая границы выбора букв:

Главное достоинство письма с «пропусками» - предупреждение ошибок.

6. Корректировка письма.

Орфографическая зоркость, кроме умения находить орфограммы и определять их тип, включает в себя также умение обнаруживать допущенные ошибки (свои или чужие). С целью развития этого умения используется прием корректировки письма, это известные самопроверка и взаимоконтроль. Учителю следует помнить о целенаправленности различных видов самоконтроля и предлагать детям конкретные задания при проверке выполненной работы. Например: «Проверьте, правильно ли записаны слова с безударными гласными в корне? Волна, маячок, моряк, синева, витерок, паруса, глядеть». Использование взаимной проверки способствует развитию произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить ошибки в своей работе и не пропустить их в тетради товарища, что создает условия для формирования орфографической зоркости. При проверке тетрадей учителю полезно иногда не исправлять ошибки, а только ставить на полях палочки, сигнализирующие о допущенных ошибках на строке. Ученик в этом случае самостоятельно находит ошибки и сам исправляет их.

      Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся, может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

      Понимание структуры орфографической зоркости у большинства учащихся оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

      Воспитание младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку – глобальная проблема современного образования, требующая специального рассмотрения и детальной проработки.

Краткое описание документа:

Использование технологии морфемного письма и морфемного чтения при изучении частей речи.

«Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки являются лишь начальной фазой, отправным пунктом условия, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила».

Д. Н. Богоявленский.

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографически – правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

1) навык письма,

2) умение анализировать слово с фонетической стороны,

3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,

4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.

В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму.

Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.

Орфографический навык и условия его формирования

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин “автоматизированный” следует отличать от термина “автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:

навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Таким образом, орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом.

Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Опознавательные признаки в орфографии

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного, нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн) и др;

3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место “опасных” звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;

4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на другую учитываются.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий.

В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

¾составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;

¾воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;

¾дополнение модели недостающими элементами;

¾конкретизация модели примерами из текста.

Экспериментальное исследование специально организованного обучения по формированию орфографических навыков

Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала.

В XXI веке перед отечественной системой общего образования ставятся новые задачи, обусловленные потребностями и перспективами развития социума третьего тысячелетия. Насколько школа сегодняшнего дня готова к решению этих задач? Насколько наша образовательная система обращена к личности ребенка как высшей общественной ценности? Ведь именно от того, какие основы заложены для обеспечения всестороннего развития формирующейся личности, напрямую зависят перспективы и судьбы нашего общества и государства. Иными словами, становление целостной личности ребенка невозможно без её языковой составляющей. Язык – орудие познания и главное средство общения, и только хорошо владея всеми богатствами, дающими ключ к познанию и знанию, человек говорящий осознает себя полноценной личностью.

С преподаванием русского языка в школе сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, появились новые программы и учебники, полки в книжных магазинах ломятся от обилия дидактических материалов, призванных повысить грамотность учеников, способствовать развитию интереса к изучению родного языка, научить правильно создавать собственные тексты; с другой - как показывает практика, уровень грамотности наших учеников либо остаётся по-прежнему невысоким, либо – катастрофически снижается, а работа над сочинением или изложением, как и раньше, – огромная проблема для учеников не только начальной, но и средней, и старшей школы.

И учителя, и методисты, и ученые-лингвисты отмечают, что уровень грамотности наших учеников продолжает снижаться. Называются различные причины низкой грамотности: дети перестали читать, они постоянно перед экранами телевизоров, компьютерами, программой они настолько перегружены, что устают необыкновенно и не выполняют качественно домашнее задание. С этой причиной трудно не согласиться, но вряд ли только они приводят к низкой грамотности.

Формирование прочных орфографических навыков у школьников – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность – выражения мыслей, взаимопонимания людей в письменном отношении.

От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Ведущие психологи и методисты (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Л.И. Айдарова, Н.С Рождественский, М.М. Разумовская, М.Г. Баранов, Н.Н. Алгазина, М.Р. Львов и др.) считают главным в обучении правописанию орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако ее решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Повышение эффективности обучения младших школьников правописанию мы связываем с развитием орфографической зоркости.

Чтобы поднять орфографическую грамотность у основной массы учащихся, прежде всего необходимо заниматься развитием их орфографической зоркости.

Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звукобуквенному составу слов способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам.

Орфографическая зоркость – это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы.

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект –применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаружить орфограмму, именуемое орфографическим умением, является первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограмму при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок.

Специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости, требует использования специальных приемов и видов работы, таких, как: письмо с пропусками орфограмм, специально организованное списывание и работа над ошибками, графическое и цифровое обозначение орфограмм; а также применение дидактических средств: таблицы орфограмм, опорных карточек орфограмм, тренажера, различного рода алгоритмов входящих в эталон той или иной орфограммы, в ходе „обучения заменяются одним, интегральным признаком (который лучше назвать образом–ориентиром), то резко уменьшается число оцениваемых субъектом единиц материала и расширяются возможности их опознавания нескольких орфограмм одновременно.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа – ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод, о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1–4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, П.И. Зинченко и др.) позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты.

Мотивационный, компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах - целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:

¾активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ.

¾логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации.

¾зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм.

¾непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Правописание безударных гласных – одна из самых трудных тем в системе обучения грамотному письму. В течение многих десятилетий ученые, методисты, учителя – практики старались найти оптимальные методы и приемы, позволяющие формировать у учащихся прочные навыки написания слов с безударными гласными. Однако и до настоящего времени эта проблема остается животрепещущей, поскольку, как показывает практика, больше орфографических ошибок в работах учеников связано с явлением безударности гласного.

Очевидно, что для работы с детьми, имеющимися трудности в обучении, необходимы другие методические подходы, учитывающие особенности их развития. В частности, необходимо отделять сущностную сторону любого языкового явления от его формальных признаков и работать над ними отдельно.

Ударение становится близким и понятным ученику в своей сути, и теперь он готов к переключению на формальную сторону явления. Произнося слова, меняя в них место ударения, дети приучаются определять ударный гласный звук и обозначать ударение на письме. Слова при этом произносятся спокойным, ровным голосом, так, как они произносятся в устной речи, без искусственного выделения ударного гласного голосом. Затем учитель привлекает внимание детей к факту разного произнесения данного и того же звука в ударной и безударной позиции: окно [акно], вечер [вечир]. Сравнивая звучание двух позиций, учитель подводит детей к выводу, что под ударением звук слышится яснее, четче, произносится несколько сильнее и, кроме того, соответствует написанной букве. Одновременно они осознают факт безударности, но здесь уже от формальной стороны к сущности: звук в безударной позиции произносится менее отчетливо и не соответствует написанию (за исключением гласных [у], [ы]), а значит, это опасность при написании.

И только после этих наблюдений учитель спросит у детей, что же такое ударение. Выслушав ответы учеников, из которых станет ясно, поняли они это языковое явление или не, дети вместе с учителем сделают вывод:

«Ударение - это более четкое и ясное произнесение одного из гласных звуков в слове. Этот гласный называется ударным и пишется так, как произносится. Остальные гласные в слове называются безударными, при их написании можно сделать ошибку».

Следующие понятия, необходимые для формирования навыка правописания безударных гласных, – «корень слова», «однокоренные родственные слова». При формировании понятия «однокоренные родственные слова» основное внимание надо уделять установлению семантического единства группы слов, которое заключено в их общей части - корне. Это очень важно!

С первых дней обучения детей в 1 классе им целесообразно давать задания подбирать слова, относящиеся к одному понятию или явлению окружающей действительности, например, «водные» слова, «светящиеся» слова и т.п. Сначала дети вспоминают немного слов, постепенно их количество увеличивается. В определенный момент учитель выбирает подобранной группы два слова и предлагает сравнивать эти слова, спрашивая учеников, чем они похожи и чем отличаются друг от друга. Например, слова вода и водяной разные по значению: вода – это то, что мы пьем, – говорят ученики, а водяной – это чудище такое, оно в воде живет. Дети интуитивно связали эти слова по смыслу, но учитель в данной ситуации «пропускает мимо ушей» эту связку, отметив ее только про себя, потому что в данный момент дети нацелены на решение другой задачи и не стоит вносить путаницу в их умы.

Кроме того, у них разное количество букв, одно слово длиннее, а другого короче. Затем устанавливается сходство: отношение к воде и общая буквенная часть.

Постепенно анализируется все больше слов, следовательно, все больше лексических значений: неживой предмет, название профессии, действие, признак предмета т.д. У детей формируется и закрепляется понимание того, что среди слов с разными значениями существует смысловое единство, и это единство заключено в их общей части. «Она общая и смысл общий, значит, смысл в этой части и прячется», - делают вывод ученики. А учитель в этот момент расскажет им сказку о том, как царица Грамматика посадила в землю корень, из которого выросли слова.

Таким образом, учитель постепенно и ненавязчиво переключает внимание учеников с конкретного значения конкретного слова на смысловое единство группы слов и знакомит их с сущностной стороной понятия «корень слов»

Для формирования умения подбирать проверочные слова этого может быть достаточно. Но для того, чтобы научить определять корень в слове по его семантическому значению, мало. Надо еще, чтобы ученик научился видеть в одном слове его лексическое и семантическое значение.

Так, формируя одно понятие – «однокоренные родственные слова» учитель естественным образом выводит учеников на понятие «корень слова». Но при этом работая в рамках темы «Ударение, безударные гласные», он затрагивает еще одну важную тему – «Словообразовательный анализ слова», которая легко выводит на изучение состава слова, поскольку после вопроса «От какого слова образовано?» вполне естественно возникает вопрос: « Как, при помощи чего образовано?» В дальнейшем изучение этих двух тем может идти параллельно, но это уже тема другой статьи. Вернемся к безударным гласным.

Следующий этап – формирование умения проверять безударные гласные. Тема «Правописание безударных гласных» в учебниках II (программа 1–3) и III (программа 1– 4) классов раскрыта по-разному, но методы и приемы проверки одинаковы: безударную позицию проверяют ударной. Это незыблемый закон школьных методик. Однако, если мы обратимся к исследованиям ученых - методистов, то увидим очень любопытные вещи.

Так, Д. Н. Богоявленский в статье « К психологии усвоения правописания безударных гласных» (с. 5-50) описывает опыт, проведенный им с учениками, который позволяет другими глазами посмотреть на проблему проверки безударных гласных. Он предложил ученикам написать диктант, после которого они подбирали проверочные слова к словам с безударными гласными из диктанта. В результате было выявлено, что в диктанте ученики сделали меньше ошибок на безударные гласные, чем при проверке этих же самых гласных. Этот опыт выявил ситуацию, при которой ученики пишут грамотно, не пользуясь ударением в качестве проверки. Значит, делает вывод Д. Н. Богоявленский, «при усвоении правописания безударных гласных существует и другой путь, кроме пользования ударной формой слова».

Таким «другим путем» является написание слова на основе его семантического сходства с другим, более знакомым однокоренным словом. Например, ученик может написать правильно незнакомое слово приготовишка, если сможет связать его по смыслу с хорошо знакомыми ему словами готовиться, приготовить или готов, которые он умеет писать без ошибок, хотя проверочное слово он при этом подберет неправильно. Таким образом, становится еще более ясной необходимость глубокой тщательной работы над сущностной стороной понятия «однокоренные родственные слова».

Но это не значит, что проверку безударных гласных ударением надо перевести на второй план или отказаться от нее. Разумнее научить детей пользоваться обоими способами - ударением и запоминанием графического образа корня. Это, кстати, дает возможность соединить вместе правописание безударных гласных, проверяемых и не проверяемых ударением. Для этого необходимо связать в понимании учеников факт ударности - безударности фактом идентичности написания морфем слова, в частности, корня (а затем остальных морфем).

Это очень важный момент в системе работы. Дело в том, что у детей, имеющих трудности в обучении, бывает слабо развита функция преднамеренности действий: преднамеренного слушания, зрительно восприятия. Наши дети слушают и не слышат, смотрят и не видят. Поэтому самостоятельно, без специального указания учителя на этот факт, они могут не увидеть, что корень в однокоренных словах пишется одинаково. Отсюда, вытекают случаи, когда ученики подбирают проверочное слово правильно, а пишут все же с ошибкой: сосны - «сасна», бок - «баковой». В учебнике Т. Рамзаевой для 2 класса внимание учеников привлекается к тому, что « общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково». В учебниках М. Закожурниковой и др. этого, к сожалению, нет. Хорошо отработав все этапы, описанные выше, убедившись в том, что дети сознательно выполняют упражнения, учитель дает им предложение, в котором есть слово с пропущенной безударной гласной, ранее в письменных работах не встречавшееся.

Общеизвестно, что развитие орфографической зоркости, при изучении безударной гласной, возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию обнаруживать орфограммы. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктанта, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание; рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которое возможно в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения. Существуют множество приемов формирования орфографической зоркости, при изучении безударной гласной. Рассмотрим некоторые из них.

1. Орфографическое проговаривание целесообразно использовать при выполнении упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово проговаривается так, как пишется, и поэтому «в памяти» движений остается память движений речевого аппарата.

Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.

2. Комментированное письмо.

Особенно важно научить детей комментировать свое письмо при выполнении домашних упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование - это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.

При комментировании, или орфографическом разборе, ученик должен прежде всего найти объект объяснения, то есть орфограмму, поэтому комментированное письмо развивает орфографическую зоркость учащихся. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей формируется хорошая дикция.

3. Графическое выделение орфограмм (подчеркивание) возможно при выполнении всех письменных работ.

На определенной ступени обучения применению правил при объяснении написания слов вместо развернутого комментирования (или наряду с ним) используется письменное комментирование: подчеркивание орфограмм, обозначение знаков проверки. Это не что иное, как включение обоснования в процесс самостоятельного письма. Такое комментирование, как мы наблюдали на практике, создает лучшие условия для наглядного выделения орфограмм, сопоставления их признаков, обобщения фактов языка.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая (или та или другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами.

4. Перфокарты.

Орфографическая зоркость развивается при использовании перфокарт, когда ученику надо записать не все слово, а только орфограммы.

5. Письмо с «пропусками».

Всем известна ситуация, когда ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. Начинать работу следует с того, что детей нужно учить хорошо слышать звуки в слове, определять их характеристики. Далее идет знакомство с признаками слабых позиций для гласных звуков. Система письма с пропусками имеет различные формы: сначала это просто точка на месте пропущенной орфограммы слабой позиции (или «?» знак на месте орфограммы сильной позиции), а затем так называемая буквенная дробь, определяющая границы выбора букв:

Главное достоинство письма с «пропусками» - предупреждение ошибок.

6. Корректировка письма.

Орфографическая зоркость, кроме умения находить орфограммы и определять их тип, включает в себя также умение обнаруживать допущенные ошибки (свои или чужие). С целью развития этого умения используется прием корректировки письма, это известные самопроверка и взаимоконтроль. Учителю следует помнить о целенаправленности различных видов самоконтроля и предлагать детям конкретные задания при проверке выполненной работы. Например: «Проверьте, правильно ли записаны слова с безударными гласными в корне? Волна, маячок, моряк, синева, витерок, паруса, глядеть». Использование взаимной проверки способствует развитию произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить ошибки в своей работе и не пропустить их в тетради товарища, что создает условия для формирования орфографической зоркости. При проверке тетрадей учителю полезно иногда не исправлять ошибки, а только ставить на полях палочки, сигнализирующие о допущенных ошибках н<