Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / Использование игр и игровых приемов в системе коррекционной работы по преодолению фонетико- фонематических нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста

Использование игр и игровых приемов в системе коррекционной работы по преодолению фонетико- фонематических нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста



Осталось всего 4 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Логопедия

Поделитесь материалом с коллегами:

ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Анализ теоретических подходов к проблеме устранения фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста путем использования игр…………………………………………………………6

    1. Особенности развития речи детей дошкольного возраста в онтогенезе….

    2. Характеристика и особенности речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи……………………………………………………..17

Глава 2. Использование игр и игровых приемов в системе коррекционной работы по преодолению фонетико- фонематических нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………..63

    1. Роль игры в коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………...……23

    2. Особенности использования игр в процессе проведения фронтальных коррекционных занятий с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи……………63

Заключение……………………………………………………………………….96

Библиографический список………………………………...………………….101

ВВЕДЕНИЕ




В современной логопедии в настоящее время все более утверждается принцип устранения дефектов речи у детей на наиболее раннем периоде жизни, поскольку любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на дальнейшем речевом развитии, на поведении и деятельности ребенка.

Особенно важное значение для развития речи имеет чистое произношение ребенком звуков в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки произношения могут привести к неуспеваемости в школе. Общеизвестно, что речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются в дошкольном возрасте.

В литературе имеется немало исследований, посвященных фонетико-фонематическому недоразвитию речи и его коррекции. Это объясняется частотой возникновения этого расстройства у детей, многообразием коррекционных методик, учитывающих особенности проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Данная проблема рассматривается в работах Г.В. Гуровец, С.И. Маевской, И.И. Панченко, О.В. Правдиной, Е.Ф. Соботович, М.Ф. Фомичевой и многих других. В своих исследованиях они приводят данные об особенностях состояния и развития речи у детей, о современном состоянии проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи и об особенностях речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) старшего дошкольного возраста.

Анализ литературы позволяет отметить, что ряд авторов выделяют несколько форм нарушения звукопроизношения: фонетическое недоразвитие речи, фонематическое недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (О.В. Правдива, М.А. Александровская, Р.И. Мартынова). Специфика логопедической работы в детском саду определяется структурным анализом речезвукового дефекта ребенка и должна иметь дифференцированный характер в зависимости от качества основного дефекта (О.В. Правдина, И.И. Данченко).

В настоящее время в литературе о дошкольном воспитании опубликовано много апробированных на практике разнообразных игр. В тоже время следует признать, что до настоящего времени в литературе недостаточно освещены особенности влияния игр на развитие речи старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, проблема коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей подготовительной к школе группы, их речевых функций, средствами игровых приемов остается мало разработанной. Этим и определяется актуальность выбранной нами темы.

Цель: выявление особенностей влияния игр на развитие речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.




Глава 1. Анализ теоретических подходов к проблеме устранения фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста путем использования игр



    1. Особенности развития речи детей дошкольного возраста в онтогенезе




Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения с взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый го­ворит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин) [21].

К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Как было показано в исследовании А. М. Леушиной [21], основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окру­жающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4 – 5 годам [21]. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 – 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Вывод А. М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М. И. Лисиной и ее учеников [21]. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении с взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рас­сказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.


    1. Характеристика и особенности речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи




Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие [14].

Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание [20].

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания [17].

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и – реже – их пропусках.

У детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем.

Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л' и Й, с звуком Ш или Ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят «тамолет» вместо «самолет», «тапка» вместо «шапка», «коды» вместо «козы» и т. д.

В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т. п. [24]

Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заме­няет. Например, ребенок правильно произносит простые слова «собака», «шуба», но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: «Шаса едет по сошше» (Саша едет по шоссе).

Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д.

Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т' и Д'; звуки Л, Р, Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. [24; 15]

На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т. п.


Глава 2. Использование игр и игровых приемов в системе коррекционной работы по преодолению фонетико- фонематических нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста



    1. Роль игры в коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста




Игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. «Для ребят дошкольного возраста – писала Н. К. Крупская, – игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания». [26; 478]

Такое же большое значение игре в жизни дошкольника придавал и А.С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – эта игра». [19; 17]

В играх детей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.

У детей 5-го года жизни игры еще несложны по сюжету, число ролей и время игры невелико. К 6 годам игровые замыслы у детей уже связываются не только с непосредственным опытом – они выходят за пределы жизни в семье, в детском саду. Дети охотно играют в труд рабочих на строительстве, в железную дорогу, водят корабли, перевозят пассажиров в автобусах, трамваях, на самолетах.

В свои игры дети этого возраста вносят уже элементы своего творчества и фантазии. Возрастает роль речи, слово помогает ребенку войти в роль. Игры становятся более продолжительными (до 30 – 35 минут). К тому же дети могут возвращаться к ним на протяжении нескольких дней.

К 7 годам у детей в играх заметна настойчивость в осуществлении задуманной цели, появляется определенное богатство замыслов. Так, в постройках, например, отмечается разнообразие тематики, правильное соотношение частей и т.д. Увлекают моменты соревнования, игры на смекалку.

Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений – все это, с одной стороны, затрудняет полноправное участие детей с недоразвитием речи в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ребенка на своем дефекте. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх.

Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

Дидактические игры. Для этих игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача дидактических игр – организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношение детей.

Это поучающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным побудителям является интерес чисто игрового характера – занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т. д. [26; 480]

Дети с удовольствием относятся к игровым задачам: отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляют интерес к качеству решения игровой задачи: красиво сложить узор, правильно подобрать картинку и т. д.

Дети 5-го года жизни в процессе дидактических игр согласно «Программе воспитания детей в детском саду» учатся определять качество и количество предметов, запоминать и сравнивать их по внешним признакам. Из набора предметных картинок, изображающих предметы, находят сходство и различие, вычленяют общий признак; развивается сосредоточенность, внимание, настойчивость.

К 6 годам у детей все более возрастает интерес к качеству решения игровой задачи. Здесь используются такие игры, как «Магазин», «Подбери пару», «Сложи картинку» и др.

К 7 годам по-прежнему привлекает игровое действие, но уже в большей степени заинтересовывает конечная цель, необходимость сделать известное усилие ради успеха. Здесь используются игры, способствующие развитию инициативы, самоорганизации, оценочных суждений и самоконтроля (разные виды мозаики, игры на классификацию предметов, лото «Кому что нужно», «Времена года» и др.).

Используя игровой материал и ничуть не уменьшая общеобразовательного и воспитательного значения дидактических игр, тем не менее основной задачей в логопедических занятиях с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи остается воспитание у них правильной речи и поведения.

Подвижные игры оказывают благоприятное воздействие на здоровье и физическое развитие детей. Они развивают организм ребенка, полезные движения и сноровку, организуют его поведение, воспитывают выдержку, смелость, ловкость; вносят в деятельность ребенка оживление, доставляет радость, так как реализуют его потребность порезвиться, побегать. [26; 483]

Дети 5-го года жизни должны научиться выполнять определенные правила в таких играх, как «Трамвай», «Найди себе пару», «У медведя во бору», «Воробушки и автомобиль», «Лошадки», «Сидит, сидит зайка» и др.

Для детей 6-го года жизни рекомендуются: «Умей пробежать», «Надень кольцо», «Мяч в воздухе», «Ровным кругом» и др. Для этих детей в подвижных играх уже вводятся элементы соревнования: «Чье звено скорее соберется», «Снежные круги» и др. Игры сопровождаются словами и пением: «Перебежки», «Мы веселые ребята», «Иван, Иван».

К 7 годам дети уже сами организуют игры: кому водить, кто кем будет в игре, следя за выполнением правил. Каждый ребенок должен уметь организовать игру, быть ведущим. Широко используются игры с элементами соревнования («Догони свою пару», «Разложи все камешки», и др.), вводятся правила, требующие от детей выдержки («Найди и промолчи», «Хитрая лиса»).

Особое же значение для них приобретают оречевленные подвижные игры, сопровождаемые словами, речевым общением. В логопедической практике эти игры и упражнения известны под названием логопедической ритмики.

Оречевленные подвижные игры способствуют развитию у детей правильного дыхания и голоса, звукопроизношения, координированности темпа движений с речью.

Особый интерес для детей представляют игры, которые сопровождаются музыкой. Музыка также благоприятно отражается на эмоциональном состоянии и поведении ребенка.

Следует сразу оговориться, что не все подвижные игры облегчают речь детей. Многие из них такие, как «Горелки», «Гуси-гуси», «Догони свою пару» и др., которые связаны с большим эмоциональным возбуждением детей, с физическим напряжением, не облегчают, а усложняют речь ребенка. [26; 484]

Творческие игры и инсценировки. Характерной особенностью этих игр является то, что в них дети имеют возможность максимально выражать свои замыслы, фантазировать, передавать все многообразие впечатлений об окружающей их действительности, от знакомых художественных произведений и использовать при этом свой опыт и знания.

Одним из видов творческих игр являются игры со строительным материалом. Дети охотно и с интересом участвуют в них. Эти игры содействуют развитию у детей пространственных представлений, понятий о форме, размере, количестве, качестве материала и сооружаемых построек; развивают усидчивость, целенаправленность действий, сосредоточенность.

Дети 5-го года жизни учатся самостоятельно делать несложные постройки, подбирать материал. По указанию руководителя они строят дом для кукол, столы, стулья, поезд, конюшню для лошадок, автомобиль, гараж, мост, паровоз, вагоны.

К 6 годам дети воспроизводят знакомые предметы, машины, здания. Иногда сооружают постройки и необходимые предметы для задуманных ролевых игр.

К 7 годам сложность построек еще более усложняется. Из строительного материала «Архитектор» сооружаются вокзалы, многоэтажные дома, мосты, клубы, станции метро, павильоны, фермы. Закрепляется умение воспроизводить постройки по наглядному образцу, по памяти, по схемам, рисункам и фотографиям, по словесному описанию руководителя.

Более сложной формой является завершающая речь. Ребенок рассказывает, как он постепенно строил.

И наконец, более сложной формой речи для ребенка, как известно, будет речь предваряющая. В этом случае ребенок, не приступая к сооружению, последовательно рассказывает, как он будет строить. Из какого материала, что сначала, что потом, для чего и т.д.

Своеобразно и интересно проводятся с детьми игры-драматизации (или игры-представления). В них дети воспроизводят содержание любимых сказок, поведение знакомых персонажей, с увлечением изображают действующих лиц сказок, их характерные движения, ведут диалоги. Игра приобретает особо яркую эмоциональную окраску, если заранее подготовлены соответствующие декорации, маски, костюмы или хотя бы детали их.

К проведению игр-драматизаций необходимо тщательно готовиться. Сначала с детьми выбранную сказку читают отраженно, задают детям вопросы по уточнению содержания, заучивают, отрабатывают движения, характерные для персонажей. И лишь после того как они успешно выполнят эти задания, можно переходить непосредственно к игре.

Учитывая последовательное усложнение речи ребенка в играх-драматизациях, лучше начинать с музыкальных игр, которые сопровождаются пением: М. Кочурбиной «Мишка с куклой бойко топают», А.Н. Александрова «Козлик» («Жил был у бабушки серенький козлик»), украинские народные песни «Жили у бабуси». Эти игры можно использовать и на ранних этапах логопедических занятий, поскольку музыкальное сопровождение, пение, стихотворный текст, ритмичность движений в игре – все это значительно облегчает речь заикающегося ребенка. [26; 487]

Затем для постепенного усложнения речи в играх-драматизациях логопед подбирает такие тексты, которые не сопровождаются музыкой, но сами по себе являются ритмизованными: стихи «Мойдодыр», «Перчатки», «Колобок», «Теремок» и др. И наконец, выбираются игры, в которых дети пользуются разнометричной речью: «Волк и семеро козлят», «Маша и медведь», «Красная Шапочка», «Три медведя» и др.

Особое место среди творческих игр занимают сюжетно-ролевые игры. Если в играх-постановках заикающийся ребенок учится правильно говорить и держаться, пользуясь готовыми образцами, то уже в сюжетно-ролевых играх степень его самостоятельности значительно возрастает.

Дети 5-го года жизни обычно играют в семью, детские праздники, в различные поездки и путешествия, играют в куклы.

Ha 6 году жизни дети в своих играх, стремясь подражать взрослым, воспроизводят, что делает мама, папа, воспитатель детского сада; играют в магазин, почту, свою улицу.

К 7 годам темами сюжетно-ролевых игр становятся: жизнь фабрик, заводов, строительство, транспорт, школа, семья.

Любая сюжетно-ролевая игра требует предварительной подготовки, в которой важно заинтересовать ребенка игрой, определить задачи и последовательность игры (программирование поведения, отношений, речи ребенка), выбрать и подготовить условия для игры, дать ребенку образец выполнения роли, которую ему предстоит обыграть.

На логопедических занятиях сюжетно-ролевые игры используются лишь тогда, когда логопед убеждается, что ребенок может уже свободно отвечать на вопросы, задавать их, делает простые пересказы. Вначале ведущую роль в игре занимает руководитель. Он организует игру, задает вопросы и пр. По мере закрепления навыков свободной речи у ребенка, роли в играх меняются. На последних этапах логопедических занятий дети сами организуют игру, выступают в роли ведущих, оценивают ее результаты, а логопед лишь ставит задачи, направляет и контролирует проведение игры.

Какое же значение имеют эти игры для детей с ФФНР:

1) происходит тренировка и закрепление правильных навыков речи и поведения у детей в усложненных условиях;

2) эти игры служат необходимым мостиком для переноса новых навыков речи из особых условий (место занятий) в обычные условия;

3) в играх ребенок приобретает навык правильно держать себя в различных для его деятельности речевых ситуациях, у него воспитывается правильное отношение к окружающим и к своему месту в коллективе.



2.2. Особенности использования игры в процессе проведения фронтальных коррекционных занятий с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи




Ряд трудностей может быть преодолен посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий. Игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшего дошкольного возраста, она стимулирует появление мотивов участия в выполнении разнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и нередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности.

Наибольшее значение в процессе логопедической работы, несомненно, имеют, дидактические игры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель – обучающая. В ходе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж или дидактическая кукла, игрушка помогают ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основные структурные элементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры. Приведем краткое описание примеров такого рода игр.

Игра «Волшебный мешочек».

Цель: тренировать детей в различении звуков С и Ш на вербальном уровне.

Оборудование: «волшебный» мешочек, игрушки небольшого размера, названия которых включают соответствующие звуки.

Ход игры. Логопед предлагает детям по очереди достать игрушки из «волшебного» мешочка, назвать их и определить наличие звука С или Ш в ее названии. Победителями являются те дети, которые правильно выполнили задание.

Примечание. Усложненный вариант игры может быть связан с тем, что дети опознают игрушку посредством осязания (в «волшебном» мешочке), затем проверяют себя, доставая ее и показывая другим детям. Затем продолжают выполнение задания.


Игра «Найди ошибку».

Цель: упражнять детей в определении количества слогов в слове.

Оборудование: поезд с тремя вагончиками, на каждом из которых слоговая схема слова (одно-, двух- и трехсложные слова); предметные картинки.

Ход игры. Логопед знакомит детей с маленьким необычным поездом. У поезда три вагончика с соответствующими эмблемами (слоговыми схемами слов). В каждом из вагончиков «едут» картинки. Однако поезд отправляется до следующей станции только в том случае, если названия картинок соответствуют эмблемам (слоговым схемам слов). Логопед сообщает, что поезд не едет, значит надо искать ошибки. Дети под руководством логопеда находят ошибки и исправляют их (перемещают картинки).


Нередко в логопедической работе с детьми, имеющими ФФНР, важно сделать основной акцент на ходе выполнения задания и получении заданного результата. В таком случае нет необходимости в использовании всех основных структурных элементов дидактической игры. Можно создать игровую ситуацию посредством введения в контекст задания сказочного героя (Незнайки, Деда Буквоеда, Веселой Кисточки и др.) или иного персонажа (зайчика, робота, куклу и прочих) и связанных с ним нескольких игровых действий. Возможно введение разных сказочных персонажей в контекст двух-трех заданий одного занятия. Нередко для усиления взаимосвязи между этапами занятия вводится один сказочный герой, который выполняет разные функции («помогает» детям, «проверяет правильность выполнения ими заданий, сам «просит» детей о помощи и т.д.).

Обозначенные педагогические приемы способствуют активизации интереса детей к заданию, усилению мотивации достижения результата, делают ненавязчивым контроль за ходом выполнения задания и прочее, хотя название «игра» по отношению к предлагаемым логопедом заданиям иногда приобретает несколько условный характер.

Проиллюстрируем данные положения примерами ряда игр.

Игра «Помоги зайчику перейти через речку».

Цель: упражнять детей в слуховом различении изолированного звука 3 в ряду других звуков.

Оборудование: игрушечный зайчик, кубики.

Ход игры. Логопед просит детей помочь зайчику перейти через болото. Для этого им предлагается хлопать в ладоши, когда услышат звук 3. Далее логопед произносит изолированные звуки, при правильно сделанных хлопках игрушечный зайчик «перепрыгивает» с одного «камешка» (кубика) на другой. Если дети делают ошибки, зайчик возвращается на предыдущий кубик. Игра продолжается, пока зайчик не перейдет через «речку».


Игра «Исправь ошибки Незнайки».

Цель: тренировать детей в правильном употреблении предло­гов в предложениях.

Оборудование: перечень предложений (цветы стоят на/в/ вазе; дети играют над/под/ деревом; и т.п.).

Ход игры. Логопед предлагает детям оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным.


Особое значение для общего психического развития детей старшего дошкольного возраста имеет сюжетно-ролевая игра. При благоприятных педагогических условиях сюжетно-ролевая игра детей данного возраста достигает достаточно высокого уровня. В логопедических группах ДОУ «Улыбка» специальную работу по развитию сюжетной игры проводит воспитатель. Логопед использует возможности сюжетно-ролевой игры в процессе занятий по звукопроизношению и развитию лексико-грамматических средств речи. При этом надо обратить внимание детей на необходимость выполнения определенных игровых действий, составляющих сюжет игры, в соответствии с той или иной ролью. Особенностью использования сюжетной игры в процессе фронтальных занятий является то, что ход игры более регламентирован, чем в свободной игровой деятельности детей. Чаще всего это связано с реализацией детьми в контексте игры речевых высказываний, которые инициируются логопедом в соответствии с коррекционным целями занятия.

К примеру, в игре «Ателье» ребенок, делая заказ закройщику, сообщает: «Я хочу заказать платье из шелка»; получив «готовое» платье (в карточку-конверт с вырезанным по контуру силуэтом платья «закройщиком» вставляется образец соответствующей ткани), ребенок говорит: «У меня шелковое платье».

Нередко в занятия включаются фрагменты сюжетной игры, что связано с реализацией коррекционных задач логопедического занятия. Так, например, в игре «Строители» каждый из детей участвует в строительстве дороги из брусков, выбирая столько брусков, сколько слогов в слове-названии предложенной логопедом предметной картинки. По окончании «строительства» дороги логопед предлагает детям построить гараж для машин и поиграть в свободное время. В игре «Разные билеты» дети-«кассиры» выдают проездные билеты необычным пассажирам — животным; звуковые схемы слов, изображенные на билетах, должны соответствовать названиям животных.

При планировании логопедических занятий важно предусмотреть возможности выбора детьми разных вариантов речевых высказываний в контексте выполняемой роли.

В качестве примера приведем описание игры «В магазине».

Цель: упражнять детей в выделении и правильном произношении слов с заданным звуком; продолжить работу по развитию диалогической речи детей.

Оборудование: разнообразные предметы, игрушки («товары»); стол.

Ход игры. Логопед предлагает детям поиграть «в магазин». На «прилавке» магазина раскладываются разнообразные предметы. Логопед — продавец. Он объясняет детям, что магазин «волшебный». Сегодня в нем продаются только те товары, в названиях которых есть звук Ш. Дети, являясь покупателями, могут по-разному выражать в речи свою просьбу, обращаясь к продавцу. Важно правильно выбрать «товар». Затем логопед может предложить детям по очереди становиться продавцами.


Одним из необходимых элементов любого фронтального логопедического занятия являются физкультминутки. В качестве физкультминуток или самостоятельной части занятия мы использовали разнообразные подвижные игры. При этом логопед с учетом состояния детей (прежде всего степени их утомленности) может включать или не включать дидактическую задачу в процесс проведения подвижной игры. На наш взгляд, целесообразно предусматривать разные варианты организации и проведения физкультминуток в процессе логопедического занятия и оперативно выбирать тот или иной вариант. Опыт показывает, что при закреплении хорошо знакомого речевого материала дети с интересом воспринимают дидактическую задачу в контексте физкультминутки и активно участвуют в соответствующей подвижной игре.

Приведем примеры нескольких подвижных игр, используемых нами в качестве физкультминуток.


Игра «Перебеги дорогу».

Цель: развитие слухового внимания, фонематического восприятия.

Ход игры. Детям предлагается встать в шеренгу. Логопед произносит слова, близкие по звучанию (лягушка, подушка, кукушка, хлопушка, ватрушка; дочка, кочка, точка, бочка, ночка и т.п.). При произнесении определенного слова логопедом (например, слова подушка; точка) дети должны перебежать «дорогу» (ковер). Игра повторяется несколько раз. При этом логопед может использовать разные наборы слов.


Игра «Найди свой домик».

Оборудование: три стула - «домика», на каждом из них изображение одной из трех букв — А, О, У; предметные картинки.

Цель: тренировать детей в соотнесении первого звука в названии слова с изображением одной из гласных букв (А, О, У); развитие зрительно-моторной координации у детей.

Ход игры. На некотором расстоянии друг от друга расставлены стулья. На каждом из них прикреплено изображение одной из гласных букв (а, о, у). Логопед раздает детям картинки, названия которых начинаются со звуков а, о, у. Дети свободно передвигаются по ковру. По сигналу логопеда они должны собраться у своего «домика».


Таким образом, разнообразные виды игр и их фрагменты, отдельные игровые ситуации и действия могут быть использованы логопедом на разных этапах фронтальных занятий. В отдельных случаях (чаще всего в процессе занятий по закреплению, обобщению изученного детьми материала) в течение всего занятия создается так называемое «игровое поле». При этом нередко единая сюжетная линия проходит через все этапы занятия.

Фронтальные логопедические занятия такого рода вызывают огромный интерес у детей, вызывают у них оживление, радость и способствуют оптимизации процесса коррекционного обучения в группе детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическими нарушениями речи.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ




Проведенный анализ литературы позволяет отметить, что проблеме правильного произношения у детей уделяли большое внимание как западные, так и российские основоположники педагогики. Направленное, с позиций современной логопедии, изучение их наследия помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагогические основы логопедии.

Речевое развитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных систем к старшему дошкольному возрасту. Однако в современных условиях до 50 % воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии и оказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы.

Изучению отклонений в речевой деятельности детей дошкольного возраста посвятили свои исследования такие психологи, дефектологи и педагоги, как Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и многие другие. Разработке систем обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием уделяли особое внимание Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие.

Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

У детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

В дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности ребенка. Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК




  1. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: «Академия развития», «Академия и К0», 2008. – 350 с.

  2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: «Просвещение», 2004. – 125 с.

  3. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары, 2004. – 253 с.

  4. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сборник методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. – 108 с.

  5. Занятия по развитию речи в детском саду. Под ред. О.С. Ушаковой. М.: «Совершенство», 2009. – 296 с.

  6. Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2011. – 243 с.

  7. Каше Г.В. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 2006.– 257 с.

  8. Каше Г.А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. // Дефектология. 2005. № 1. С. 74 – 80.

  9. Коноваленко С.В. До школы 3 месяца!? М., 2007. – 100 с.

  10. Коррекционная педагогика. Под ред. Б.П. Пузанова. М.: «Академия», 2008. – 380 с.

  11. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., 2010. – 370 с.

  12. Крылова Н.Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматических средств речи у дошкольников. // Дефектология. 2009. № 4. С. 55 – 61.

  13. Логопедия: Учебное пособие. /Под ред. Л.С. Волковой. М., 2009. – 230 с.

  14. Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: «ВЛАДОС», 2014. – 450 с.

  15. Лопухина И. Логопедия. С.-Пб., 2007. – 259 с.

  16. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., «ВЛАДОС», 2009. – 157 с.

  17. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2011. – 462 с.

  18. Практикум по детской логопедии. Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2007. – 238 с.

  19. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: «ВЛАДОС», 2004. – 247 с.

  20. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей. М.: Просвещение, 2008. – 238 с.

  21. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 2011. – 237 с.

  22. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: «Просвещение», 2007. – 193 с.

  23. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учебное пособие. М., 2009. – 342 с.

  24. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2010. – 351 с.

  25. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. С.-Пб., 2006. – 530 с.

  26. Хрестоматия по логопедии. В 2-х томах. Т. 1. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2007. – 548 с.

  27. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. Москва – Воронеж, 2008. – 431 с.

28



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Краткое описание документа:

 

В современной логопедии в настоящее время все более утверждается принцип устранения дефектов речи у детей на наиболее раннем периоде жизни, поскольку любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на дальнейшем речевом развитии, на поведении и деятельности ребенка.

Особенно важное значение для развития речи имеет чистое произношение ребенком звуков в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки произношения могут привести к неуспеваемости в школе. Общеизвестно, что речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются в дошкольном возрасте.

В литературе имеется немало исследований, посвященных фонетико-фонематическому недоразвитию речи и его коррекции. Это объясняется частотой возникновения этого расстройства у детей, многообразием коррекционных методик, учитывающих особенности проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. 

Автор
Дата добавления 27.06.2015
Раздел Логопедия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров583
Номер материала 577038
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх