Использование потенциала словесного творчества в воспитательной работе с обучающимися

Введение

 

Если вы думаете на год вперед – сейте зерна,

Если вы думаете на десять лет вперед – сажайте деревья,

Если вы думаете на сто лет вперед – воспитывайте человека.

(Неизвестный китайский поэт)

Отвечая условиям информационного общества, в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте заложена новая дидактическая модель, основанная на компетентностной парадигме. При активном сотрудничестве всех участников образовательного процесса сформируется мотивированная компетентная личность, способная:

·                   быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве;

·                   получать, использовать и создавать разнообразную информацию;

·                   принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков,

что станет реализацией цели российского образования – воспитание успешного поколения граждан страны, владеющих адекватными времени знаниями, навыками и компетенциями, на идеалах демократии и правового государства, в соответствии с национальными и общечеловеческими ценностными установками.

В связи с этим отличительной особенностью нового Стандарт является его направленность на обеспечение перехода в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования, от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции.

Обозначенные условия помогут сформировать целостное мировоззрение, соответствующее современному уровню развития науки и общественной практики, основанное на диалоге культур, различных форм общественного сознания- науки, искусства, морали, религии, правосознания, понимании своего места в поликультурном мире.

Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»):

·              любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции, осознающий себя личностью, социально активный;

·              осознающий и принимающий  традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, выполняющий свои обязанности перед ними;

·              креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность науки, труда и творчества для человека и общества, мотивированный на образование и самообразование в течение всей своей жизни;

·              готовый к учебному сотрудничеству, способный осуществлять исследовательскую проектную и информационную деятельность;

·              уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать;

·              осознанно выполняющий и пропагандирующий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;

·              подготовленный к осознанному выбору профессии (как части реализации личностного потенциала).

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных ценностей в сознание отдельного человека – интериоризация – ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психологические функции индивидуальности.

Основная задача педагога - помочь ребенку в его развитии. В книге «Педагогика индивидуальности» О. С. Гребенюк предлагает способствовать развитию и совершенствованию всех сущностных сфер ребенка: социальной, познавательной, поведенческой, мотивационной, эмоциональной…

В интеллектуальной сфере необходимо сформировать объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральные идеалы, принципы, нормы поведения (гуманность, любовь, представление о долге, самокритичности, ответственности за себя). Несмотря на то, что формирование личности представляет собой процесс освоения специальной сферы общественного опыта, это процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений и способов действий. Здесь речь идет о таком усвоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. д. Поэтому необходимо подумать, что прежде всего формировать в рассматриваемом аспекте.

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованное отношение к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личностных и общественных интересов; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни и т. д. Развитие названных элементов мотивационной сферы является главной движущей силой формирования и развития личности.

Развитие мотивационной сферы никогда не происходит без подключения к нему эмоциональной сферы. В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанными с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, эмпатию, стыд и т. д.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужество, смелость. Важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения цели.

Когда в качестве оценивания выступает сам субъект, а его параметры оценки являются субъективными, проявляется сфера саморегуляции.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, самоконтроль, рефлексию и др. Саморегуляция осуществляется в соответствии с известной формулой С. Л. Рубинштейна о преломлении внешнего через внутреннее: саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспеченья направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач.

В предметно-практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки. Психологи отмечают, что не всякая деятельность развивает способности и не все возникшие способности приводят к развитию личности в целом. Личность выбирает тот способ применения своих способностей, который выражает ее готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Способ этот в свою очередь зависит от сформированности экзистенциальной сферы.

В экзистенциональной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела понимание морали. Эта сфера характеризуется умением человека управлять своими отношениями с миром. Среди целей развития этой сферы немаловажным являются: обеспечение развития позитивной Я-концепции и самоуважения, формироание навыков социального взаимодействия, формирование признаков плодотворной ориентации.

Таким образом, уровень интеллектуального развития и развитие других сфер определяет границы воспитательных воздействий на поведение и деятельность личности.

В данном отношении индивидуальность является фундаментом воспитания личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Данная схема позволяет представить механизм реализации личностного потенциала индивида, осознать значимость языка как средства гарантии функционирования.

«В языке, – писал К. Д. Ушинский, – одухотворяется весь народ и вся его родина, в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, её воздух. Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка... Таков этот великий народный педагог - родное слово»”.

Можно привести немало примеров, подтверждающих, что правильно поставленное обучение русскому языку способствует развитию всех указанных выше черт личности. Формы работы предполагаются самые разные – как урочные, так и внеклассные. (Это могут быть уроки развития речи, тематические классные часы, самостоятельное освоение языкового материала и др.). Воспитание, как известно, осуществляется в труде, обучении, общении и игре. При этом используются почти все способы воспитания, т.к. язык является и предметом обучения, и средством общения одновременно. Отличительными особенностями такого рода занятий являются безмерная значимость используемого СЛОВА и бережное отношение к нему.

Таким образом, при обучении языку возникают безграничные воспитательные возможности, если он используется, как средство для приобщения учеников к духовной культуре и познание действительности путём общения, как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения.

Цель работы: создание методических рекомендации в комплексной работе с текстом с точки зрения реализации индивидуальных личностных потенциалов обучающихся.

Задачи:

·                   выделить педагогическую проблематику и сформировать концептуальную базу в работе с обучающимися в свете требований ФГОС;

·                   опираясь на деятельностный подход, разработать курс комплексных занятий для 5-классников,

·                   обосновать мотивацию методических рекомендаций.

Актуальность такого рода работы объясняется, прежде всего, требованиями нормативных документов (возросшим вниманием к воспитательному потенциалу педагогической практики, увеличением доли универсальных умений работы с текстом в жизни выпускников) и анализом современной коммуникативной ситуации.

Глава 1

Анализ современной коммуникационной речевой ситуации

 

Бесспорно, что наша речь очень отличается от речи наших предков. Оскудел или обогатился современный русский язык под влиянием технического прогресса, различных литературных течений, политических давлений и новых технологий? Какие изменения произошли в культуре и нормах речи, отчего они зависят и как к этому относиться?

Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо определиться с понятиями коммуникация, культура и культура речи, где коммуникация понимается как «процесс общения, передача информации от одного человека другому» [14,5]. Крупнейший американский специалист по межкультурной коммуникации Э. Холл утверждает, что «коммуникация – это культура, а культура – это коммуникация» [16,187]. Он объясняет это тем, что общение является важнейшей частью культуры. Культура речи означает «владение языковой нормой устного и письменного языка, а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи»[18]. В качестве основных особенностей речи (как письменной, так и устной), согласно классификации профессора Б.Н. Головина [5,377], можно выделить: 1)правильность; 2)точность; 3)чистоту; 4)логичность; 5)богатство; 6)выразительность; 7)уместность. Все эти понятия тесно связаны между собой. Так, изменения в культуре (коммуникации) ведут к изменениям в речевой культуре.

В качестве подтверждения этих слов можно найти примеры из русской истории. Так издание в 1863-1866гг. четырехтомного «Толкового словаря великорусского языка» В.И. Даля не могло не отразиться на речевом поведении людей той эпохи и не вызвать к жизни появление массы текстов художественной литературы и беллетристистики.

Если обсуждать понятие культуры речи в контексте классификации Б.Н. Головина, то для Пушкина, родоначальника литературного языка, и его последователей были в первую очередь важны такие нормы, как выразительность, уместность, точность, чистота и богатство.

Еще один яркий пример - русский язык XX века, который с октября 1917 г. по апрель 1985 претерпел ощутимые изменения: он, с одной стороны, утратил слова с обозначением уходящих реалий - (царь, губернатор, уезд, волость и т.д.) и, с другой стороны, пополнился словами новой системы управления государством (губком, райком, большевик, пионер, совхоз, агитбригада, нэпман, ЦК, ВЦИК и т.д.). Всеобщая идеология советской эпохи диктовала иные нормы и свою культуру речи. Литературный язык попадает под давление со стороны властей, его развитие ни в коем случае не остановилось, но всячески замедлялось представителями регулирующих органов. Поэтому в газетах, книгах, журналах, на телевидении господствовала одна цель – отстаивать существующую идеологию, и поэтому речевые нормы, как образцы, точны, немногословны и тщательно выверены по словарям. Приоритетными становятся такие качества речи, как правильность, логичность, точность. (Однако не стоит забывать, что в этот же период родились свободолюбивые и мелодичные шедевры поэтического искусства Мандельштама, Маяковского, Ахматовой, Цветаевой, основной характеристикой которого является выразительность).

В конце XX века (90-е годы) в связи с наставшим новым политическим курсом появляются новые слова и выражения, отражающие все сферы деятельности (бартер, диск, бизнес-центр, инвалюта и т.д.). Кроме этого, возвращены вышедшие с приходом советской власти слова гимназия, лицей, полиция, частник, масленица и др. а такие, как обком, райком, сверхплановый, передовик, отоварить и т.д. наоборот выбыли из употребления Исходя из критериев Головина, для этого периода характерны: уместность,выразительность.

Одна из примет нашего времени – это информационное разнообразие, конкурентность и развлекательность - изменения в экономике и культуре влекут за собой и изменения в языке. Судя по источникам получения информации, на которые ссылаются молодые люди 16-17 лет, наряду с необходимой существует огромное количество лишней, а порой и вредной, информации.

Итак, анализ современной коммуникативной ситуации (через опрос, анкетирование с дальнейшей обработкой полученной информации) позволяет сделать вывод о том, что с течением времени в понятии культура речи меняются приоритеты, а, следовательно, и в нормах устной и письменной речи. В гонке за мобильностью, лаконичностью и индивидуальной непохожестью мы, к сожалению, порой забываем о нормированной правильности речи, а это не может не вызывать опасений. Необходимо привлечь внимание общественности к этой проблеме и постараться помочь сформировать правильное бережное отношение к Слову, оградить наших детей от пагубного влияния СМИ и сети Интернет.

Многие западные ученные образно изображают культуру в виде айсберга, в основании которого лежат культурные ценности и нормы, а его вершиной является индивидуальное поведение человека, проявляющееся в общении с другими людьми (заметим, что нормы полностью зависят от ценностей). Значит, смена приоритетов в сфере культурных ценностей – это тот путь, который может привести к изменению речевых норм. Для того чтобы коммуникация была позитивной и высококачественной, необходимо задавать классические речевые образцы, основанные на высокоморальных качествах. И эту актуальную задачу необходимо решать, в первую очередь, педагогам. Следует вспомнить слова Александра Сергеевича - «создателя русского литературного языка»: «Истинный вкус состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности».

Нарушения речевых норм в современной коммуникативной ситуации происходят по причине нежелания самих носителей языка соблюдать определенные нормы, информация о правилах общения остается просто невостребованной, отсутствует представление о тенденциях культурного развития.

Тенденции изменения в понятии культура речи обращают наше внимание на тот факт, что в переходный для нашей станы момент акцент был сделан на «расшатывании» сложившейся системы в целом, что, несомненно, отразилось и на культуре речи (жанровое смешение в произведениях постмодернистов, эпатажное использование разговорных словечек, ненормативной лексики и нарушение синтаксической сочетаемости отдельных слов в прессе…). Теперь же, согласно «закону маятника», о котором подробно писал Ю. М. Лотман, речевая практика и культура речи, «насытившись» этим, постепенно возвращается на прежние основания, т. е снова становятся важными черты грамотной культурной речи, а, значит, возрастает актуальность работы с текстом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

Механизмы процесса понимания текста

 

Понятие текста многогранно. Понятие интерпретации текста еще сложнее. Понимание и анализ текста всегда является предметом заботы любого учителя-словесника. Но освоение именно этих вопросов и есть необходимое звено на пути к успешной социализации обучающегося: становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, усвоенных из текстов разного рода, и составляют основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных ценностей в сознание отдельного человека –интериоризация – ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психологические функции индивидуальности. От того, какое значение учитель отводит поиску ответов на эти непростые вопросы, зависит методика его работы с обучающимися.

В качестве рабочего определения понимания смысла текста можно использовать следующее: понимание текста - это интеграция замысла автора со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя. Чем ограниченнее замысел автора соединяется с уже имеющимися познавательными структурами читателя, тем полнее процесс понимания. Процесс понимания может идти как от позиции читателя, его знаний, взглядов и отношений, так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак не проявляется в процессе восприятия текста. Обычно эти два подхода взаимодействуют в виде так называемого интерактивного чтения, когда содержание текста взаимодействует с позицией читателя.

Что же такое смысл текста? Строго говоря, смысл имеет не текст, а процесс его создания и восприятия. Смысл как таковой – это отношение мотива к цели (А. Н. Леонтьев), содержания к акту коммуникации. Он (смысл) может быть представлен в виде конкретной фразы или быть интерпретированным из контекста. Коммуникативный смысл может быть производным и включать значительный элемент субъективизма, то есть того, что вкладывает в текст читатель. Содержание текста соотносится не только с целью автора, но и читателя. Поэтому понимание коммуникативного смысла заключается в соединении степени совпадения смысла, вкладываемого в текст, как автором, так и читателем. Так, в качестве примера можно сослаться на следующий факт начала XX века: известная поговорка «Кто не работает, тот не ест» была взята из Библии. Однако её первоначальный вид и смысл отличался от того, который она получила в советское время. В Библии заповедь «Кто не работает, тот не ешь» означает, что каждый человек, физически работая, честно имеет право на вознаграждение, на жизнь – работаешь - живешь, нечестно есть незаработанный хлеб. Всех уровняв (прежде всего в бытовом смысле), большевики сделали из «Кто не работает, тот не ест» лозунг, заставляющий всех трудиться. Но поскольку все по-разному трудились, то безобидный призыв стал стимулом к карьеризму, бюрократии и малодушию.

Многое зависит от способности читателя расставить смысловые акценты. А. А. Брудный считает что понимание - это процесс перемещения мысленного центра текста от одного элемента к другому. Результатом данного процесса является формирование концепта текста (картины его общего смысла), ради которого и создаётся сам текст. Процесс постижения смысла определяется следующими факторами:

1.когнитивным – это извлечение информации из текста;

2.аффективным – это эмоциональное восприятие текста читателем;

3.коннотативным – это индивидуальная интерпретация текста читателем;

4.поведенческим – это индивидуальная реакция читателя на текст.

Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием содержания, проникновением в подтекст и формированием отклика читателя, то есть собственных мнений и суждений по поводу прочитанного. Проблема, которую решает каждый учитель, заключается в том, можно ли управлять процессом понимания текста и обучать этому процессу.

Распространенные некоторые методические приёмы для обучения смыслу текста, доступны учителю. Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используем приём «формирования установки на смысловое содержание». Суть приёма заключается в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста за счёт его актуализации. Другими словами, в повседневной жизни школьника все время звучат тексты разного рода. Это могут быть учебные тексты-разъяснения, бытовые тексты-советы, просьбы, требования, художественные тексты, тексты журналистов телевидения и радио и т. д. (Ю. М. Лотман обосновывает мнение о том, что можно и жизненные события прочитывать как текст). И все они, в большей или меньшей степени, несут информацию. И дело даже не только в том, насколько она важна для ребенка, сколько в том, как он научится с ней «справляться», т.е. адекватно воспринимать и адекватно на неё реагировать и в конечном итоге – осуществлять выбор - воспринимать её или нет. В любой доступной индивидуальной форме необходимо добиться того, чтобы информация, с которой работает обучающийся, была ему интересна, важна и актуальна. В приложении 1 можно познакомиться (как с одним из…) с пропедевтическим курсом, куда входят классные часы, целью которых является создание мотивации на обучение через работу с разного рода текстами, а также формирование желания быть человеком воспитанным. (Проводить их лучше в I четверть 5 класса).

Данная работа (работа с текстом) не должна стать эпизодической, т. к. Слово – живое, и с ним нельзя то работать, то не работать. А это значит – ОНО должно быть нужным, интересным, красивым, подкрепляться значимостью поступков. Нельзя словоблудить в текстах и бросать ЕГО на ветер, ведь Слово – это великая ценность, дар. Недаром предки говаривали: «Слово – закон, держись за него, как за кол», а чересчур словоохотливых осуждали: «Сулит золотые горы».

Большую роль в формировании у школьников отношения к Слову и к тексту играет речь учителя на уроках-лекциях, в комплексной работе во время объяснения - она является образцом. Неоднократно повторенная структура текста-рассуждения бессознательно запоминается и ложится в основу ученических текстов-ответов, оттачивается в творческих работах.

Большим подспорьем является подготовка на школьный и городской этапы научно-практической конференции, городскую краеведческую конференцию. Работы обучающихся научного стиля, посвященные анализу художественных текстов и УНТ, тезисные планы, слайдовая информация, создание текстов сообщений в рамках проектной деятельности, тексты в городскую газету – все способствует формированию навыков работы с текстом.

Тематические блоки данной работы были подробно исследованы в ряде творческих и проектных работ обучающихся: Чергинец Ольга (2009 г. – творческая работа «Словарь пословиц для школьников», 2011 г. – проект «Пословица как способ хранения культурного наследия русского народа»), Васильченко Анна (2010 г. – исследовательская работа «Интерпретация произведений разных эпох как способ формирования навыков анализа текста», 2011 г. - исследовательская работа «Тенденции развития культуры речи на современном этапе»). Сам факт многолетней работы обучающихся в рамках одной выбранной темы говорит о их личной заинтересованности и сопричастности к СЛОВУ.

Компетентностный подход в освоении знаний позволил Анне добиться успеха в городской олимпиаде по литературе (I место) и представлять наш город в области (7 место), в IX региональной научно-исследовательской конференции школьников в г. Новокузнецке (II место), принять участие во Всероссийском конкурсе исследовательских работ «Портфолио», в III открытой интернет-викторине «Никто не забыт, ничто не забыто», написать серию газетных статей о людях культуры (А. Бабенко, Серых Г. П., Куманцовой Е. А.) (Приложение 2).

Таким образом, в этом году закончится реализация педагогического проекта «Эффективные формы и способы подготовки обучающейся 11в класса Васильченко Анны к единому государственному экзамену по литературе», рассчитанному на период 2009-2012.

Перейдём к рассмотрению механизмов понимания текста. Существует несколько теорий, исследующих эти механизмы. Среди работ отечественных учёных последних лет нельзя не упомянуть анализ механизмов восприятия цельного текста, проделанный А. С. Штерн. Она разрабатывает концепцию «набора ключевых слов». Вывод, сделанный А. С. Штерн, состоит в том, что процесс восприятия – это движение от слова к тексту и от текста к слову, причём движение это осуществляется в двух направлениях одновременно. Движение от целого текста к слову является важным процессом понимания, так как во многих случаях воспринятый смысл большого текста можно выразить одним или несколькими словами.

Среди зарубежных теорий одной из популярных является ментальная модель. Она конструируется по мере чтения, для того чтобы читатели могли лучше представить прочитанное. Одной из форм ментальной модели может являться, например, сюжет прочитанного текста. Понять смысл в этих случаях можно, если разобраться в последовательности действий персонажей и в запутанном лабиринте событий, как это бывает в детективных рассказах. В этих и других случаях бывает полезным представить содержание текста в виде «ментальной модели», то есть мысленно вообразить внешность человека, внешний вид описываемого объекта, расположение предметов, после совершенного «преступления», последовательность действий и другие.

Некоторые учёные придерживаются препозиционно-сетевой модели понимания. В соответствии с этой моделью содержание текста рассматривается на уровне пропозиций. Пропозиция – значимая наименьшая единица, имеющая предикативно – аргументную форму. С пропозицией можно согласиться или нет. Отдельные пропозиции объединяются в препозиционные сети, которые и составляют основу понимания. Иными словами, если ученик правильно воспринял смысл текста, он может передать его в одном или нескольких суждениях. Формулирование данных суждений как «отклик на текст» является пока ещё далеко не полностью решённой методической задачей, а учащиеся нередко демонстрируют беспомощность в формировании собственных суждений в связи с пониманием смысла прочитанного текста.

Теория понимания смысла текста на основе пропозиций была дополнена исследованиями В. Кинча и Т. А. Ван Дейка. Они считают, что пропозиции, извлекаемые непосредственно из текста, вместе с пропозициями, формирующимися путём сочетания выводов, которых делает читатель в процессе чтения, поступают в краткосрочный рабочий буфер памяти, объём который ограничен. Когда в буфере накапливается определённое количество пропозиций, читатель пытается связать их вместе и получить целостную картину. Понимание текста циклично: в определённый интервал времени буфер очищается от всех пропозиций, кроме нескольких ключевых. Полученные в итоге ключевые пропозиции составляют концепт текста и основу понимания его смысла. Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в её воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой содержания. Основными элементами грамматики содержания многих текстов являются: ситуация, проблема и её решение. Правильное воссоздание грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла. Для этого важно разобраться в исходной ситуации, описываемой в тексте, понять источники возникновения проблемы и описываемые пути её разрешения.

Понимание текста проходит в несколько фаз. Их три: идентификация, ассимиляция и аккомодация. Индефикация – «буквальная фотография текста» и её сличение с имеющимися представлениями. Ассимиляция – усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной. Аккомодация – приспособление извлечённых из текста знаний к новой ситуации. Данные процессы влияют на успешность не только «первичного» понимания текста, но и на последующее применение извлечённой информации. Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления учащихся в ходе чтения. Критическое мышление – это целенаправленный акт познавательной деятельности, в которой подвергаются сомнению суждения, проверяются и перепроверяются аргументы, формулируются собственные умозаключения, утверждаются взгляды и убеждения, принимаются решения. М. Л. Вайсбурд и С. А. Блохина добавляют, что понимание требует оценки прочитанного и дальнейшего применения информации в жизни. Коммуникативный смысл текста может считаться понятным, если учащиеся способны воспользоваться прочитанным текстом в новых коммуникативных условиях.

Таким образом, процесс понимания отличается от процесса первичного декодирования текста тем, что выходит за пределы озвучивания знака и понимается на высший уровень интеграции смысла.

Он имеет свою структуру: первичное знакомство с информацией – прочтение; простейшая форма анализа – выразительное чтение вслух; работа на понимание (согласно технологической модели: «набора ключевых слов», «ментальной модели», «препозиционно-сетевой модели»; устная формулировка собственного суждения по поводу первоисточника – устное высказывание; метатекст. Чтобы результат мыследеятельности был культурно значим, необходимо в фазе ассимиляции создать положительную мотивацию, исходя из убеждения, что не существует и не может существовать одного единственного варианта толкования для всех читателей. М. М. Бахтин отмечает, что содержание текста полифонично и имеет множество степеней свободы. В понимании любого текста возможны варианты. Наблюдения за детьми, подтверждённые психологической наукой, говорят о том, что возможны два главных типа понимания текста: первый прототип - конкретно- ситуативный, а второй - абстрактно- обобщённый.

Какое количество вариантов понимания может существовать у одного текста и что следует считать не вариантом понимания, а ошибкой? Эти вопросы есть предмет следующей главы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3

Работа с речевой ошибкой

 

Понятие «ошибка» относится к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познавательной. Процесс познания сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами которой является способность воспринимать и интерпретировать информацию, что может быть произведено правильно или ошибочно. Человеку свойственно неустанное стремление к овладению новыми видами деятельности, осуществляемому методом «проб и ошибок». Рассуждая на данную тему, А.А.Леонтьев упоминает русскую поговорку «на ошибках учатся» и высказывает мнение о том, что невозможно добиться значительного улучшения существующей методики обучения, не зная ее слабых сторон, способных проявляться только в ошибках.

На материале ошибок возможно проведение самых различных исследований: лингвисты традиционно используют ошибки для целей сопоставительного языкознания, психологи – для развития теории речевой деятельности в целом, методисты и психолингвисты занимаются решением проблем, связанных с содержанием процесса обучения и качеством, эффективностью деятельности учащихся при овладении языком.

Что же такое ошибка в методике преподавания русского языка? В соответствии с определением, данным в «Словаре методических терминов» (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999), ошибкой является «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося». При этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание речи, ошибки в говорении, чтении, письме). На оценку речевого продукта влияет также качество ошибок и их количество в речи, т.е. плотность, частотность (Ф.М. Рабинович, Т.М. Балыхина).

К настоящему времени в оценке уровня владения языком в научно-методическом обиходе утвердилось понятие коммуникативной компетенции, или способности средствами языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках определенной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении.

При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные слова и средства стали оцениваться дифференцированно, получив наименование коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых.

Коммуникативно значимые ошибки нарушают смысл отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или невозможным продолжение коммуникации. При определении коммуникативно значимых ошибок оцениваются результативность речевого действия, формальные характеристики речи (нарушение нормы, узуса), стратегии и тактики речевого поведения.

Коммуникативно незначимые ошибки не требуют немедленной коррекции, особенно при работе над беглостью речи. Постоянное их исправление приводит к страху перед говорением, к тому, что учащийся начинает «прятаться» от ответа.

В методике принято считать ошибки важной частью процесса обучения, расценивать их появление как результат языковых экспериментов учащихся.

Обучение письменной речи подразумевает формирование умений сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения, а также формирование коммуникативных умений. Допущенные ошибки говорят об отсутствии целого ряда умений при работе с конструируемым  текстом. Например, к ошибкам может привести неумение:

–создавать собственные тексты разных жанров (план, тезисы, конспекты, аннотации, резюме, рефераты, заявления, изложения, сочинения и т.д.), относящиеся к разным сферам общения;

–использовать приемы описания, повествования, рассуждения, доказательства;

–лаконично (тезисно) передавать своими словами содержание первоисточника;

–находить и исправлять разнородные ошибки.

Способы работы с ошибками:

–демонстрацию правильного образца;

– своевременный анализ ошибок с последующей коррекцией;

– тренинги;

– упражнения;

– обучающие игры;

–контроль (внешний контроль, фронтальный контроль, взаимоконтроль, комбинированный контроль, самоконтроль).

Феномен ошибки в психологии можно рассматривать в связи со схемой поэтапного формирования навыков, разработанной психологами К.К. Платоновым и Г.Г. Голубевым:

1 этап – формирование навыка;

2 этап – сознательное, но неумелое выполнение операций (действий);

3 этап – автоматизация навыка (операций);

4 этап – высокоавтоматизированный навык;

5 этап – деавтоматизация навыка;

6 этап – формирование вторичной автоматизации ( С.П. Розанова, 2005).

Первый этап, на котором происходит осмысление лексико-синтаксического и грамматического материала. Обучаемый отчетливо понимает цель, но имеет неясное представление о способах ее достижения. При выполнении конкретных операций он допускает грубые ошибки (абзацное членение, «схлапывание, неразвернутость смысла»).

К числу наиболее опасных относится второй этап, т. к. обучающийся думает, что он уже умеет, к заданию относится сознательно, интенсивно концентрирует произвольное внимание, прилагает волевые усилия, но недостаточно качественно справляется с заданием (нарушения логических цепочек, родо-видовых отношений, грамматическое согласование). И это вызывает отрицательные эмоции.

Третий этап – этап автоматизации навыка (операций) – характеризуется ослаблением  произвольного внимания. На этом уровне появляется возможность транспозиции – положительного переноса в процессе научения. Например, при формировании навыка согласования однородных подлежащих со сказуемым возможен перенос на другие предложения этой модели. Это относится и к процессу формирования навыков оформления падежных форм существительных, прилагательных и т.д. Сначала обучаемый овладевает правильным оформлением моделей, а потом осуществляет положительный перенос. Перенос возможен и в эмоциональной сфере.

Четвёртый этап – этап высокоавтоматизированного навыка. Осуществление речевого действия подвергается контролю сознания, ошибки исправляются как с помощью самоконтроля, так и указанием со стороны преподавателя.

Пятый этап именуется этапом деавтоматизации навыка  и заслуживает особого внимания в процессе научения. Дело в том, что деавтоматизация навыков – типичное явление, имеющее место после перерыва в процессе научения, связанного, например, с выходными и праздничными днями, десятидневными  зимними каникулами и особенно летними каникулами, во время которых обучающиеся мало занимаются созданием текстов под определенные задачи. Из психолингвистики известно, что для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае наступает деавтоматизация, то есть утрачивается быстрота, лёгкость, плавность и другие качества, характерные для автоматизированных действий. Говорение сопровождается нарушениями речевых норм. В процессе чтения уменьшается объем понимания, снижается темп чтения вслух и про себя. В письменной речи появляются старые ошибки. (Длительность этого этапа зависит от ресурса обучающихся).

Преподавателям-практикам необходимо учитывать существование данного этапа. При хорошо организованном управлении процессом обучения есть реальная возможность снять остроту отрицательных проявлений этого этапа, восстановить прежний уровень речевых навыков. Здесь требуется большая выдержка и терпение как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого, а также последовательная система занятий и упражнений.

Шестой этап сопровождается формированием вторичной автоматизации, при этом восстанавливаются особенности, присущие четвертому этапу – этапу высокоавтоматизированного навыка.

Таким образом, знание особенностей каждого этапа при формировании навыков дает возможность в определенной мере управлять процессом обучения в работе с текстами, прогнозировать возможности появления ошибок и своевременно предупреждать их. Неравномерность формирования навыка – психологическая закономерность.

Если говорить о создании собственных творческих текстов обучающихся, то этим процессом в полной мере управлять нельзя, т. к, «не продается вдохновенье, но можно рукопись продать».

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 4

Воспитательный потенциал СЛОВА

 

По мнению Л.С.Выготского основным материалом, основной «единицей» мышления старших дошкольников и младших школьников являются так называемые спонтанные (житейские) понятия. Спонтанное понятие – это «дробь». Слово, находящееся в языковой компетенции ребёнка – в числителе. Образ, представление (единичное или общее), обобщение, основанное на внешнем признаке или на совокупности таких признаков – в психологическом, субъективном знаменателе.

Что такое счастье? Дети рассуждают: «Это когда папа возьмёт с собой на рыбалку». «Мой дедушка лётчик, улетел в июле, а прилетит в декабре, вот и счастье». «Счастье, это у меня новое платье, все девочки завидуют, а я самая красивая». «Счастье – это торт, с башней из шоколада и ягодами». 

Абстрактные слова «счастье», «добро», «воспитание», «совесть», именующие отвлечённые понятия, явления, ситуации, события, не имеют жёсткой и однозначной предметной привязанности. Абстрактные слова выступают своего рода «материальным носителем», «материальным субстратом» любых осознанных идеологий, мировоззрений, философских систем. Значения, связанные с абстрактными словами обыденного языка, являются смысловыми средоточиями, нравственными выборами, составляющими ценностное ядро той или иной культуры. Процесс освоения абстрактных слов есть процесс освоения индивидом пластов культуры, а это, как известно, процесс не одного дня, больше того, даже будучи взрослыми, мы постоянно пополняем смыслами абстрактные слова. Отсюда и возникает одна из самых больших сложностей понимания текстов, задача которых не копировать жизнь, а раскрыть авторское отношение к миру. В среднем и старшем школьном возрасте ребята «наполняют» эти слова смыслами, которые напрямую зависят от их индивидуальной коммуникации. (Оттого и происходят разночтения, как с пословицей «Кто не работает, тот не ест»- см. гл. 2) Проблема осложняется ещё и тем, что разумное освоение языка идет параллельно с процессом воспитания личности.

И вот ребята пишут в диктанте животворящая сила, исполнить великую миссию, с необычайной художественной силой, нести людям Правду  Что это означает? Все ли вполне понимают? Как происходит понимание? Есть ли возможность у посторонних догадаться об этом понимании? Как работать учителям, обучающим анализу текста? На все эти вопросы попробуем найти ответы, обратившись к науке.

Спонтанное мировоззренческое представление: особый вид спонтанных, житейских (Л.С. Выготский) понятий – представления, образы разной степени сложности психологически, субъективно связанные с «абстрактными» словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции субъекта. Специфика спонтанных мировоззренческих представлений заключается в том, что в отличие от других спонтанных понятий, они не могут развиваться «снизу-вверх». «Чувственная ткань» (А.Н.Леонтьев), собственно представления, составляющие для субъекта смысл «абстрактного» слова обыденного языка, не могут быть абстрагированы ребёнком, на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности.

Спонтанное мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении субъекта с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу-вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным «абстрактным» словом обыденного языка.

Спонтанные мировоззренческие представления целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) «абстрактных» слов обыденного языка, шире, язык окружающей среды выступает подлинным «демиургом» спонтанных мировоззренческих представлений.

Спонтанные мировоззренческие представления: составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д.Б.Эльконин); являются «единицей», «клеточкой» становящегося мировоззрения; выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л.С.Выготский) между аффектом и поступком ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют моральное поведение.

«Если мы имеем идею равенства, красоты, совершенства, добра…, то они существуют в нас сами собою, безусловно, и мы лишь как мерку прикладываем их к видимым предметам» - полагал В.Одоевский. Естественный вопрос: откуда эта мерка? Из разума, в который она внесена традицией. Поэтому кажущаяся априорность нравственных понятий может быть снята контраргументом: встреча со словом – такой же опыт, как и встреча с предметом. Добро, зло, ненависть, тоска, долг, принцип, - такие же реалии (овеществлённые состояния и отношения – Р.Якобсон), как стол и шкаф. Разница межу ними состоит в том, что предмет, существуя вне нас, может быть воспринят, даже если он никак не назван. Абстрактная же сущность может быть воспринята только тогда, когда есть слово, в котором она отражена».

«Овладевая миром духовным, миром культуры, ребёнок всегда идёт от слова. Он узнаёт его в значении очень приблизительном (а оно первично по отношению к его последующему функционированию), но достаточно поляризованном на шкале «хорошо – плохо». Особенность этой шкалы состоит в том, что уже простая оценка «хорошо» или «плохо» есть рефлексия ситуации в обобщённых, недифференцированных эмоциональных эталонах». «…Если в детстве, отрочестве человек никогда не слышал слов «достоинство», «честь», то во взрослое состояние он войдёт без этих «предметов». Ему нечем будет узнать, что это такое, нечем увидеть, что это в мире есть».

«Носитель языка, узнавая больше абстрактных слов, имеет возможность больше узнать и стоящих за ними идей. Так формируется часть менталитета «лингвалитет» (термин В.П.Григорьева). «Всё, что есть в языке, - достояние социума и может стать достоянием индивида, если этот индивид – личность, если он осознаёт свою причастность к культуре народа, осознаёт себя его частью».

Таким образом, осмысление абстрактных слов происходит спонтанно, приблизительно. И вся ценность этого осмысления состоит, прежде всего, в самом процессе осмысления. (Неслучайно, идеал Л. Н. Толстого, классика, философа - люди думающие, осмысливающие). Необходимо только не лениться – делать это. Но популистская культура, а именно ее время пришло, не способствует этому. Остаются только тексты, высокохудожественные тексты, которые помимо эстетической функции, в полной мере реализуют воспитательные цели.

О полезности освоения содержания абстрактных понятий таких, как «честь», «любовь», долг» и др. говорить излишне, и значит, учителю- словеснику работы в данной коммуникативной ситуации хватит. И вот он идет на урок и добивается понимания значения слова «дружба». . В поэме М. Ю. Лермонтова трижды встречается слово “дружеский”: дружеские штыки, “искусством дружеским спасен”, “звуки дружеских имен”. Оно имеет для поэта, которого всегда мучило чувство одиночества, особое звучание. Защита, забота, любовь – вот что заключено в этом теплом, мягком слове. Очень важную смысловую нагрузку несет в произведении повтор эпитета “гордый”, “гордый” (наречия, как и прилагательные, достаточно часто используются в этой поэме). Гордость – свойство сильных, свободных людей. Мцыри вынослив, смел, он обладает “бурным сердцем”, пламенною страстью к свободе, доставшейся ему от предков. Мальчик “гордо умирал”, его память сохранила не только внешний облик отца, но и его гордый взор. Поэт восхищается своим героем: только сильные и свободные люди достойны его уважения. Именно поэтому среди пышной природы Кавказа мы слышим человека “гордый глас».

Воспитание личности предполагает:

1.развитие психики личности в целом, т.е. мышления, памяти, чувств, воображения;

2.формирование мировоззрения, т.е. системы взглядов и убеждений;

3.формирование черт характера (настойчивости, трудолюбия, целеустремленности, любознательности, настойчивости, активности);

4.усвоение общепринятых норм поведения (вежливости, выдержанности, дисциплины, такта);

5.развитиеэстетических взглядов;

6.развитие различных склонностей и способностей, нужных индивиду и нашему обществу;

7.развитие потребностей в дальнейшем самообразовании.

В свете данных задач велика роль формирования универсальных учебных умений по работе с текстами, которые служат основой для освоения предметов любого цикла: гуманитарного, естественно-научного, физико-математического и при помощи которых ученик будет воспитанным.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Очень часто в оценку тех или иных явлений языка привносятся личные вкусы, личные языковые привычки. Так, в тех же СМИ, которые выступают за культуру речи, из уст журналистов, телеведущих можно услышать жаргонизмы, вульгарные выражения. Вопросы культуры речи нельзя решать на почве личных, субъективных оценок явлений языка.

Анализ современной коммуникативной ситуации (через опрос, анкетирование с дальнейшей обработкой полученной информации) позволяет сделать вывод о том, что с течением времени в понятии культура речи меняются приоритеты, а, следовательно, и в нормах устной и письменной речи. В гонке за мобильностью, лаконичностью и индивидуальной непохожестью мы, к сожалению, порой забываем о нормированной правильности речи, а это не может не вызывать опасений. Необходимо привлечь внимание общественности к этой проблеме и постараться помочь сформировать правильное бережное отношение к Слову.

Язык всегда движется, развивается вместе с развитием общества. В системе школьного образования учебный предмет «русский язык» занимает центральное место. Сегодня обучение русскому языку происходит в сложных условиях: снижается общая культура населения, расшатываются нормы литературного языка, речь носителя языка засорена неоправданными заимствованиями профессионализмами и арготизмами, - поэтому в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта по русскому языку усилен аспект культуры речи и усилено внимание к воспитательному потенциалу предмета «русский язык».

Перенос общественных ценностей в сознание отдельного человека –интериоризация – ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психологические функции индивидуальности. И дело даже не только в том, насколько та или иная информация важна для ребенка, сколько в том, как он научится с ней «справляться», т.е. адекватно воспринимать и адекватно на неё реагировать и в конечном итоге – осуществлять выбор - воспринимать её или нет. Надо добиться того, чтобы информация, с которой работает обучающийся, была ему интересна, важна и актуальна. Только тогда процесс осмысления станет эффективным.

Вывод, сделанный А. С. Штерн, разработчиком концепции «набора ключевых слов», состоит в том, что процесс восприятия – это движение от слова к тексту и от текста к слову, причём движение это осуществляется в двух направлениях одновременно.

Среди зарубежных теорий одной из популярных является ментальная модель. Она конструируется по мере чтения. Для того чтобы читатели могли лучше представить прочитанное, они, как платье, примеряют на себя роль литературного героя.

Некоторые учёные придерживаются препозиционно-сетевой модели понимания. В соответствии с этой моделью, если ученик правильно воспринял смысл текста, он может передать его в одном или нескольких суждениях. Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в её воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой содержания. Основными элементами грамматики содержания многих текстов являются: ситуация, проблема и её решение. Правильное воссоздание грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла.

Понимание смысла абстрактных слов, а именно в них заключены ценностные ориентиры, невозможно без чувственного переживания в определенной коммуникативной ситуации. Подобного рода слова не воспринимаются ни как определение, ни как результат сравнение или обобщения. Поэтому возникает возможность создать такие педагогические ситуации через организацию внеурочной деятельности.

Автор данной работы, согласившись с мнением  Д. С. Лихачева, считает, что для развития душевных сил, способностей, умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия, для формирования характера, для личностного роса и эстетического развития современному человеку необходимо общение с книгой, которая содержит в себе радость познания, воспитывает самоуважение, чувство гордости и стыда, уважение к товарищам и старшим, формирует гражданственность и патриотизм.

Тенденции изменения в понятии культура речи обращают наше внимание на тот факт, что в переходный для нашей станы момент акцент был сделан на «расшатывании» сложившейся системы в целом, что, несомненно, отразилось и на культуре речи (жанровое смешение в произведениях постмодернистов, эпатажное использование разговорных словечек, ненормативной лексики и нарушение синтаксической сочетаемости отдельных слов в прессе…). Теперь же, согласно «закону маятника», о котором подробно писал Ю. М. Лотман, речевая практика и культура речи, «насытившись» этим, постепенно возвращается на прежние основания, т. е снова становятся важными черты грамотной культурной речи, а, значит, возрастает актуальность работы с текстом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы:

 

1.            Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). [Текст] / – СПб: «Златоуст», 1999. – 472 с.

2.            Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. [Текст] / Екатеринбург, 2000. – 187 с.

3.            Балыхина Т. М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. Научное издание. [Текст] / – М.: Изд-во МГУП, 2000.– 400 с.

4.            Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. [Текст] / - М.: Искусство, 1986. – 259 с.

5.            Библиотека QUP.RU Образование [Электронный ресурс] – www.5ballov.qip.ru

6.            Введенская, Л.А., Павлова, Л.Г., Кашаева, Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов [Текст] / Г.Ф. Гаврилова; Н.В. Малычева; Н.Н. Маевский. – 6-е издание. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 544 с.

7.            Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно. [Текст] / М. , 2002 г. – 163 с.

8.            Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. [Текст] / М., 1981 г. – 149 с.

9.            Лотман Ю.М. Избранные статьи. Т. 1. [Текст] / - Таллинн, 1992. - с. 129-132

10.       Мудрик А.В. Социальная педагогика. [Текст] / – М.: Академия, 1999. – 184 с.

11.       Розанова С. П. Психология ошибки. Теоретические и методические основы технологии предвузовского обучения российских и иностранных студентов: Материалы Всероссийской конфереции. [Текст] / – М.: Изд-во РУДН, 2005. – с.292-297.

12.       Русский язык и культура речи [Текст]/ред. В.И. Максимов. – М., 2001. – 413 с.

13.       Система средств массовой информации России: Учебное пособие для вузов / под ред. Я.Н. Засурского. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 259 с.

14.       Соловейчик С. М. Педагогика для всех. [Текст] / — М., 1987. – 185 с.

15.       Теория организаций. [Текст] / Д. В. Олянич, Н. В. Ибрагимова. – Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. – 125 с.

16.       Тураев, С. В., Тимофеев, Л. И., Вишневский, К. Д. Литература: справ. материалы: Кн. Для учащихся. [Текст] / С. В. Тураев, Л. И.Тимофеев, К. Д.Вишневский – М.: Просвещение, 1989. с.19-206.

17.       Холл Э. Как понять иностранца без слов [Текст] / – М.: Флинта, 1995. – 359с.

18.       Щерба Л. В. О нормах образцового русского произношения. [Текст] / Л. В. Щерба. Избранные труды по русскому языку. М., 1957г. – 321 с.

19.       Электронная библиотека [Электронный ресурс] – www.superinf.ru

20.       Электронная энциклопедия Википедия [Электронный ресурс] – www.wikipedia.org

21.       Язовицкий, Е. В., Говорите правильно: эстетика речи. [Текст]: книга для учащихся, Изд. 2-е, допол./ Е. В. Язовицкий –Ленинград: Просвещение, 1969. -200-224 с.

 

Приложение 1

Занятие №1

Тема: «Ученик воспитанный»

Цели:

Образовательная: формировать знание о понятии «воспитание», «воспитанный человек»

Воспитательная: формировать знания о том, что за каждым поступком лежат убеждения человека; надо обдумывать свои поступки, внимательно следить за поступками окружающих, оценивать их, выстраивать свою поведенческую стратегию.

Развивающая: формировать навык работы с понятием, соотносить поступок с мыслью, учиться читать за поступком мысль.

Ход занятия:

I.             Оргмомент, целевая установка:

Учитель: (лекция)

У А. С. Пушкина в первой главе романа «Евгений Онегин», задуманного и начатого в 1823 году, можно встретить такие строки:

Мы все учились понемногу

Чему-нибудь и как-нибудь,

Так воспитаньем, Слава Богу,

У нас немудрено блеснуть.

Автор употребляет слово «воспитание», которым «немудрено блеснуть». Что же получается, воспитанным человеком легко стать, или,

можно то им быть, то не быть; и что же получается, ценности в воспитанных людях нет? Вряд ли человек такого большого полета, как Пушкин, мог это

утверждать. На все эти непростые вопросы мы с вами попытаемся найти ответы в серии классных часов, которые можно объединить одним названием «Ученик воспитанный».

Сегодня у нас первое занятие, на котором мы будем разбираться с понятием «воспитанный человек».

Продолжение приложения 1

Работа с понятием:

Слово «воспитанный», если верить толковому словарю С. И. Ожегова, означает «отличающийся воспитанием, умеющий хорошо вести себя» и восходит к слову «воспитать», которой добавляет к этому ещё одну характеристику. Послушайте значение слова «воспитать» из данного словаря.

Заранее подготовленный ученик демонстрирует словарь С. И. Ожегова и читает: «Глагол «воспитать» означает «вырастить, дав образование, обучив правилам поведения в общественной жизни».[1]

-Скажите, на какие ключевые слова из всей словарной статьи необходимо обратить внимание? («образование» и «правила поведения»).

-С какими словами у вас связано слово «образование»? (знания, уроки, оценки, домашнее задание, сообщение и т. д.)

-А «правила поведения»? (здороваться, не опаздывать, извиниться, не перебивать и т. д.)

-Хорошо. Давайте обобщим, что значит «воспитанный человек». (Человек, воспитанный, т. е. имеющий знания, а также владеющий правилами поведения в обществе).

 

На доске:

 

 

 

 

 

 

А сейчас я предлагаю обсудить это понятие на конкретном примере. Давайте посмотрим отрывок из фильма об очень известных нам героях, которые тоже рассуждают об этом же.

Продолжение приложения 1

II.         Демонстрация кадров из фильма «Золотой ключик»

В отрывке звучат слова:

Мальвина: - Кто вас воспитывал?

Буратино - Когда Папа Карло, когда я сам.

После выяснения этих подробностей она сама берется за это нелегкое дело: преподает русский язык (все заканчивается кляксой), математику (отправляет его в чулан) и т.д.

III.  Обсуждение фильмав форме беседы:

- Как вы полагаете, почему результатами обучения и воспитания Буратино не похвастаешься?

- Буратино это не нужно: он считает, что Мальвину саму нужно воспитывать. «У самой голова фарфоровая, а туловище ватой набито…». К тому же Буратино считает, что он достаточно воспитан, чтобы принимать взрослые решения, несмотря на то, что у него грязные руки и кляксы в тетрадях.

-Скажите, что является главным для Буратино?

-Главное, он очень страстно помочь своему Папе Карло.

-Он действительно воспитан и образован?

(Скорее всего, он не образован и не воспитан, т. к. у него мало знаний и нет навыков общения. Поэтому он попадает в такие трудные ситуации и называет их «пр-рик-лючения»).

Учитель: Таким образом, ясно «воспитанным» можно становиться или не становиться. И яркое подтверждение этих слов в сказке А. Толстого «Золотой ключик». Единственное, и самое главное, что помогает нашему герою пройти все неприятности – это добрые намерения, ведь он всем сердцем хочет сделать счастливым своего Папу Карло. Так надо или не надо

становиться «воспитанным», и как нам догадаться, воспитан человек или ещё недостаточно, или не воспитан совсем? Ответы на эти вопросы давайте поищем у писателей – людей внимательных и думающих. Давайте сейчас

Продолжение приложения 1

выразительно прочитаем рассказ Валентины Осеевой «Сыновья».

IV.       Работа с художественным текстом:

(Заранее приготовленное выразительное чтение вслух рассказа. Остальные следят - рассказ распечатан на листах).

Две женщины брали воду из колодца. Подошла к ним третья. И старенький старичок на камушек отдохнуть присел.

Вот говорит одна женщина другой:

-Мой сынок ловок да силен, никто с ним не сладит.

-А мой поет, как соловей. Ни у кого голоса такого нет, - говорит другая. А третья молчит.

-Что же ты про своего сына не скажешь? – спрашивают её соседки.

-Что же сказать? – говорит женщина. – Ничего в нем особенного нету.

Вот набрали женщины полные вёдра и пошли. А старичок – за ними. Идут женщины, останавливаются. Болят руки, плещется вода, ломит спину.

Вдруг навстречу три мальчика выбегают.

Один через голову кувыркается, колесом ходит – любуются им женщины. Другой песню поёт, соловьем заливается – заслушались его женщины. А третий к матери подбежал, взял у неё ведра тяжелые и потащил их.

Спрашивают женщины старичка:

-Ну, что? Каковы наши сыновья?

-А где же они? – отвечает старик. – Я только одного сына вижу!

Обсуждение в форме беседы:

-Скажите, можно ли подобную ситуацию увидеть в вашей жизни?

(подобную - да)

-Как вы считаете, о каком сыне сказал старичок?

(О том, который взял ведра).

Продолжение приложения 1

-Докажите текстом, что именно этот поступок был нужнее всего.

(Идут женщины, останавливаются. Болят руки, плещется вода, ломит спину).

-А почему мама мальчика не стала о нем ничего рассказывать?

(Скромничала. О необходимом не говорят, это делают, например, когда нужно кушать, обычно, кушают, а не говорят об этом).

-Что можно сказать о мере воспитанности мальчиков?

(Третий мальчик  понял, что нужно помочь маме, а первые два даже и не подумали об этом).

-Можно сказать, что первые два мальчика невоспитанны? Выскажите свою точку зрения, обоснуйте её.

(Ответы могут разные: Нет, потому что, когда кому-то трудно, то ему надо помочь. Так как, если тебе будет трудно, то кто-нибудь поможет тебе. Самым близким нужно помогать – так принято, как же иначе?)

-Как вы думаете, после этого случая жизнь первых двух мальчиков может измениться? Кто или что может повлиять?

(Они могут делать, как первый мальчик. Мамы могут объяснить им. Старичок может им объяснить).

Учитель: - Давайте подведем итоги:

Воспитать можно кого-то или что-то. Этим «кто-то» может стать человек или сам воспитатель; «чем-то» - привычка, поступок, которые применяются в общении. Поэтому говорят: «воспитать сына», «воспитать хорошего бойца», «воспитать характер». Воспитывать могут семья, школа, поступок...

Но, к сожалению, мы не всегда понимаем их воспитательного значения и, больше того, сознательно отворачиваемся от получения этого знания.

Учитель: Заканчивая нашу сегодняшнюю беседу, давайте подведем итоги, а поможет нам уже известный нам герой Буратино.

Продолжение приложения 1

V. Ролевая игра:

Наш приятель, Буратино, в сопровождении Артемона, у которого портфель с книжками и тетрадками,  идет в школу, по дороге громко разговаривает по сотовому телефону, ругается с Карабосом-Барабасом. Встретив Вас, останавливается…..

Ваша реакция.

(Проигрывание ситуации)

VI. Рефлексия:

-Как догадаться, воспитан человек или нет? А Буратино?

(по его поступкам)

-Скажите, что значит слово «воспитание»?

(образование и знание правил поведения в обществе).

-Какой поступок считается воспитанным?

(Тот, который направлен на добро).

-Скажите, а нам надо становиться воспитанными? Зачем? Для чего?

(Тогда всем станет легче жить).

-Какой совет мы можем дать Буратино?

-Ну, а теперь наш классный час окончен. Расставаясь, я вас попрошу в следующую неделю следить за своими поступками и справедливо оценивать, т. к. на следующем классном часе вы, если сочтете нужным, расскажите нам о них.

 

 

 

 

 

 

 

 

Продолжение приложения 1

Занятие 2

Тема «Бессловесные знаки»

Цели:

Образовательная: понятии «семиотическая система,  формировать знания об укладе жизни дворянина,

Воспитательная: формировать адекватные поведенческие стратегии обучающихся в школе.

 

Продолжение приложения 1

Развивающая: формировать оценочные установки обучающихся по отношению к себе и окружающим.

Ход занятия:

I.             Оргмомент, целевая установка:

Учитель:

-На прошлом занятии мы с вами начали разговор о человеке воспитанном. Напомните, пожалуйста, кто это такой?

(Человек, делающий добро. Человек, имеющий знания. Человек, знающий правила поведения в обществе).

-Какие поступки из своей жизни вы можете отнести к поступкам воспитанного человека?

-Спасибо. В связи с воспитанием мне бы хотелось прочитать слова Н. В. Гоголя, написанные им в 1847 году в письме к своим младшим сестрам: «…Воспитание производится очень легко, если хоть сколько-нибудь прежде воспитает себя тот, который воспитывает других. Уже достаточно присутствовать только в обществе воспитанных и добропорядочных людей, чтобы от них нечувствительно набраться и себе самому того же».

II. Ролевая игра с дальнейшим обсуждением:

 

Продолжение приложения 1

Учитель: Я предлагаю всем сегодня побыть воспитанными и всем вместе пережить несколько часто встречающихся ситуаций. А помогут нам в этом добрые письма, пришедшие от нашего друга Буратино. (3 человека получают письма): Письмо1  Воспитанный ученик опоздал на урок. Как он входит в класс после звонка? Письмо №2 Невоспитанный ученик опоздал на урок. Как он входит в класс после звонка? Письмо  №3 Как воспитанный человек прокомментируйте увиденное.

Учитель: Ребята, вы согласны с увиденным и услышанным? Почему?

(Короткое обсуждение).

III.      Работа с понятием:

Лекция: Итак, попав в общество воспитанных и добропорядочных людей, мы и сами можем « нечувствительно набраться и себе того же».

Воспитанного человека сразу видно по походке, манерам, одежде, жестам.

Все эти характеристики входят в понятие «невербальный язык». Простейшим примером невербального общения является система «уличный светофор». Загорелся красный огонек и, и как бы говорит: «Стой, жди!», моргает желтый – «Скоро пойдешь!», зеленый – «В путь!».

Есть у охотников примета – ходить по зарубкам. Увидел свою зарубку – значит на правильном пути, иди в означенном направлении – «Ты на тропе!»

А вот забывчивые люди завязывают на память узелки, ставят на руке крестик. Увидят его после и знают, о чем здесь «сказано». Даже в диалоге

между людьми не все проговаривается, часть информации поступает посредством невербального языка. Вот как про это же сказал поэт:

Бессвязны письмена и речи бесполезны,

Когда весь этот мир принадлежит двоим.

Безмолвный мысли знак, знак чувства бессловесный

Подай глазам моим, а я подам твоим.

Продолжение приложения 1

«Знак чувства», «знак бессловесный». Бессловесны все эти огоньки, зарубки, огоньки, но за ними кроется смысл. Такие бессловесные знаки составляют науку семиотику, которая изучает системы знаков.

Обсуждение в форме беседы:

- Поделитесь тем, какие бессловесные знаки, может быть, вы делаете друг другу, учитель вам во время урока, дома родители.

(Ребята делятся впечатлениями.)

Лекция учителя в сопровождении слайдов:

Семиотика – наука о знаках и знаковых системах, которые существуют в природе и в человеческом обществе. Знаковые системы

проявляются через поведение животных, а у людей – через обряды, обычаи, искусство. Знаками могут стать слова, вещи, рисунки, жесты и т. д.

Вот, к примеру, меч. Меч - это боевое оружие. Кому-то оно сослужило добрую службу и есть символ мужества и отваги. Именно этот смысл вкладывает каждый, кто видит его. Меч на бедре человека становится принадлежностью смелого, свободного человека. В русском обществе таким человеком был дворянин, который обязан был служить, защищать Родину. За доблестную службу, по приказу ещё Петра I, ему наделялись земли, с которых он и имел в преклонных годах доход. Но в XVIII русский и европейский дворянин не носит меча – на боку его висит шпага (иногда крошечная, почти игрушечная парадная шпага, которая оружием практически не является). В этом случае шпага- символ символа: она  означает меч, а меч означает принадлежность к привилегированному сословию. Таким образом, по шпаге, даже игрушечной, мы можем узнать дворянина.

Дворянин обязан соблюдать определенные правила поведения, соблюдать правила чести, носить платье особого покроя. В истории известны даже такие случаи, когда ношение неприличной для дворянина одежды (т. е.

 

Продолжение приложения 1

крестьянского платья) или неприличной дворянину бороды делалось предметом тревоги политической полиции и самого императора.

Наука эта была освоена в 20-30-х годах XX века, но своими истоками уходит в 4-5 века. Основы семиотики заложили представители пражской лингвистической школы и копенгагенского лингвистического кружка, русские ученые, принадлежащие «формальной школе» - Ю. Тынянов, В. Шкловский, В. Пропп, М. Бахтин, Ю. Лотман.

Одним из основных законов семиотики является закон противопоставленности, что означает следующее: звуку [б] противопоставлен звук [п]. Именно в этом противопоставлении они и различаются. Или еще: позе «вставать перед приближающимися

собеседником» противостоит поза «остаться в прежнем положении, т. е. сидеть перед приближающимся собеседником». Качества характера «вежливость», «уважение» - в противопоставлении «небрежность», «брезгливость». Эти семиотические знаки известны всем членам общества. Их использование добавляет смысл в происходящее общение. Таким образом, по бессловесным знакам мы можем догадаться, в какой семиотической системе мы находимся и как правильно в ней себя вести.

Обсуждение в форме беседы:

-Подумайте сейчас, пожалуйста, и скажите, какие бессловесные знаки есть в семиотической системе «школа»? По каким знакам мы догадывается, что мы попали именно в эту систему, а не, например, в систему «магазин»?

(В школе есть кабинеты с номерами, в которых - парты, доски, мел, учителя, ученики, уроки, звонки с уроков)

- Как надо вести себя после того, как прозвенел звонок на урок? С урока?

(Звонок в начале урока – необходимо перестать разговаривать, отложить свои прежние дела, вставанием поприветствовать учителя, выполнять предложенное учителем.

Продолжение приложения 1

Звонок в конце урока – дослушать учителя или доделать до точки, тогда идти отдыхать).

-Почему учителя, даже если это ваша соседка или мама, нужно называть по имени отчеству?

(Так требуют правила этой семиотической системы).

-Вы всегда называете свою учительницу по имени отчеству? Даже если очень на неё разозлитесь?

(Так требуют правила этой семиотической системы).

-Почему в начале урока ученику нельзя поприветствовать учителя кивком головы или совсем никак не реагировать?

 

 (Правила этой системы требуют переключиться с одного типа работы на другой, а вставание - самый лучший способ).

-Какая форма одежды, по-вашему, приемлема в семиотической системе «школа»?

(Ответы могут быть разными. Главное - их обоснование).

-Ну, хорошо. А теперь я предлагаю вам сравнить семиотическую систему «наша школа» с системой юнкерского училища XIX века из фильма С. Михалкова «Сибирский цирюльник».

IV. Просмотр отрывка из фильма С. Михалкова «Сибирский цирюльник».  (Эпизод «Императорский осмотр юнкерского училища»)

IV.      Рефлексия:

- Какие приметы семиотической системы вы заметили?

(Мундиры, зал для танцев, спальня, сами следят за порядком, натирают полы, беспрекословно подчиняются старшим…)

-Порядки училища отличаются от наших?

(Время другое, отношения  между собой и взрослыми другие).

- Да, действительно, дворян воспитывали в строгости. С детства они много читали, писали стихи, говорили на родном и французском языке,

Продолжение приложения 1

умели танцевать и музицировать, юноши – фехтовать, ездить на лошади. От этого их движения были легки и естественны. Дворяне – это те, кто сделали для нашей истории много важного и достойного.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Продолжение приложения 1

Занятие 3

Тема «Жажда знаний»

Цели:

Образовательная: через понятие «семиотическая система» формировать знания о правилах поведения в ней, продолжать формировать знания о правилах жизни дворянина;

Воспитательная: формировать мотив к разностороннему самообразованию и воспитанию;

Развивающая: формировать навык работы с текстом.

Ход занятия:

I.             Оргмомент, целевая установка:

Учитель:

На прошлом занятии мы с вами вели разговор о семиотических системах. Говорили о предметах, порядках, отношениях современного школьного устройства и юнкерского училища XIX века. Вы узнали о невербальных (бессловесных) средствах: жестах, мимике. Касались правил поведения дворянина. Основной вывод, который мы сделали: по походке, внешнему виду, манерам поведения можно определить, к какому времени и сословию относится человек, какие индивидуальные особенности воспитания имеет.

Сегодня мне бы хотелось вам предложить продолжить этот разговор и поближе познакомиться с традициями XIX века, сравнить их с нашими и все-

таки определиться с выводом, все ли у нас есть, чтобы назвать себя воспитанным человеком. А начать хотелось бы с того, как вы себе представляете дворянина XIX века?

(Дворяне много читали, писали стихи, говорили на родном и французском языке, фехтовали, ездить на лошадях, умели танцевать и играть на пианино).

(Демонстрация репродукций, связанных с повседневной жизнью дворянина)

Продолжение приложения 1

-А кто из вас умеет музицировать?

II.Музыкальный номер.

Заранее приготовленная инструментальная музыка. Исполняется обучающимися.

III. Лекция:

В книге Ю. М. Лотмана, одного их разработчиков науки о знаках, «Беседы о русской культуре» написано, что дворянина отличает душевное и физическое изящество, которые связаны и исключают возможность неточности или некрасивых движений и жестов. Легкость и простота движений людей «хорошего общества» противостоит скованности или излишней развязности жестов человека, не принадлежавшего этому обществу - разночинцу. Яркий пример этому сохранили воспоминания Герцена – известного писателя, дворянина. Он рассказывает, как на литературном вечере у князя В. Ф. Одоевского помимо него было много гостей. Среди них находился Белинский, известный критик, человек образованный, но не дворянин и значит не умеющий фехтовать, танцевать, скованный в движениях и оттого застенчивый и вообще теряющийся в незнакомом обществе.

«Белинский был совершенно потерян на этих вечерах между каким-нибудь саксонским посланником, не понимающим даже те слова, которые умалчивались. Он обыкновенно занемогал потом на два, на три дня и проклинал того, кто уговорил его ехать. Раз в субботу, накануне Нового года, хозяин вздумал варить жженку, когда главные гости разъехались. Белинский

непременно бы ушел, но баррикада мебели мешала ему, он как-то забился в угол, и перед ним поставили небольшой столик с морсом и стаканами. Жуковский, воспитанный в дворянской культуре, в белых форменных штанах сел наискось напротив него. Долго терпел Белинский, но, не видя улучшения своей судьбы, он стал несколько подвигать стол; стол сначала уступал, потом покачнулся и грохнул наземь, кувшин с морсом пресерьезно

Продолжение приложения 1

начали поливать Жуковского. Он вскочил; красная жидкость морса струилась по его панталонам; сделался гвалт, слуга бросился с салфеткой в одной руке домарать остальную часть панталон, другой – подбирать разбитые стаканы. Во время этой суматохи Белинский исчез и, близкий к кончине, пешком прибежал домой».

Описав эту историю, Ю. М. Лотман подчеркивает, что «изящество, сказывающееся в точности движений, являлось признаком хорошего воспитания». По манерам человека можно определить, из какого он круга.

IV. Видеовикторина:

-Сейчас внимательно посмотрите отрывки из фильмов и определите, люди какого круга, профессии, характера перед вами?

(отрывки из фильмов и спектаклей: Фирс (слуга в барском доме) - «Вишневый сад», Штирлиц (разведчик) - «17 мгновений весны», Мери Поппинс (воспитательница, гувернантка), Алешка (княжеский сын) – «Гардемарины, вперед! », Том Сойер (мальчишка-сорванец), Герасим (дворник) – «Муму», испанский лорд из «Собаки на сене» и др.)

Беседа:

- Как вы думаете, киногерои - воспитанные люди, все ли ведут себя согласно своему обществу? Поясните свои суждения. (Только Том не хотел учиться, он не знал, как вести себя в присутствии взрослых, т. к. его никто не воспитывал, но он никому не делал зла).

-Что вы можете сказать о следующем киногерое?

(художественный фильм по рассказу Л. Толстого «Филиппок»)

- Что было главным для Филипка? (Желание ходить в школу)

-Где в жизни ему пригодятся знания? (Везде)

V. Работа с текстом рассказа Л. Н. Толстого «Филипок»

-Перед вами лежат текста рассказа Л. Н. Толстого «Филипок», познакомьтесь с ними и зачитайте слова, из которых видно, что Филипку очень хотелось в школу.

Продолжение приложения 1

-Какие препятствия он преодолел? Было ли ему страшно?

(ребята ушли в школу, отец уехал в лес, мать на поденную работу, бабушка уснула).

-Что означает «поденная работа»? Платили ли за неё? (дневная обязанность крестьянки)

-Для чего отец ушел в лес? (заготавливать дрова для печи или работать на барина)

-Какими еще словами в текста назван Филипок? О чем это говорит?

(постреленок, немой, Филипок Костюшкин, бедовый, страсть какой ловкий)

-Что значит бедовый? (счастливый, считается что, если человеку везет или он обладает сверхспособностями, то он в сговоре с нечистой силой, а это, как известно, сила злая, недобрая,бедовая  – отсюда и пощло это слово).

-Как Филипок прочел свое имя? (Зачитайте). Почему?

(он не умел еще читать).

-Скажите, а зачем Филипок пощел в школу? (ему скучно стало)

-Почему Филипок не заплакал, когда он не правильно прочитал свое имя? (ему нравилось учиться читать)

-Так зачем же он пришел в школу? Как считают внимательные ребята, талантливые читатели? (учиться).

-Давайте подведем итог. Как вы думаете, для чего Лев Николаевич Толстой рассказал нам историю про Филипка? (для того, чтобы показать стремление бедного мальчика, читать - это интересно и познавательно).

-А все ли из вас любят читать и стремятся быть образованным? У всех ли есть возможность учиться, может кому-то надо идти работать в лес заготавливать дрова, пасти скот? Какие авторы ваши любимые? Почему вы читаете? Вам скучно, когда вы читаете? (далеко не все ответят, что любят читать, больше любят компьютер)

-А чем чтение полезнее компьютерной игры? (в ней мудрость, а не только развлечения).

Продолжение приложения 1

VI. Рефлексия

-Поздоровайтесь сейчас как  директор крупного предприятия, провинившийся ребенок, продавец магазина, наемный рабочий, студент, получивший «5» на экзамене. Почему получились такие разные варианты? (потому что голосом и внешним видом можно отразить статус, настроение).

-Скажите, какое настроение у героя репродукции картины Решетникова «Опять двойка»? Как вы догадались (по позе мальчика, по названию картины).

-Ребята, а хотите ли вы быть успешными в учебе? (Да)

-Означает ли это, что у вас будут только одни «5»? Что необходимо отличнику самое главное (Знания. Если стоит за четверть «5», то работу должен выполнять на «5», т. е подтверждать)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Продолжение приложения 1

Занятие 4

Тема «Чтение - вот лучшее учение»

Цели:

Образовательная: формировать навыки рефлексии

Воспитательная: воспитывать чувство сострадания;

Развивающая: продолжать формировать навык работы с текстом.

Ход занятия:

I.Оргмомент, целевая установка:

Учитель :- Скажите, о ком мы вели разговор на прошлом уроке?

(О Белинско, о Филипке…)

-А какой вывод мы с вами сделали после обсуждения рассказа?

(Что Филипок пошел учиться не из-за скуки, а из-за того, что он ловкий и сообразительный).

-Сегодня мы с вами обсудим тоже очень поучительный рассказ. Только другого автора, но тоже очень талантливого и известного – А. П. Чехова(1860-1904гг.).

(Демонстрация портрета)

Родился он в провинциальном Таганроге.

-Кто знает, что означает слова «провинциальный»? (в провинции, в глубинке, далеко от столицы)

Отличительной чертой Антона Павловича были наблюдательность и общительность, недаром он стал по профессии врачом. Еще в юности, будучи никому не известным, стал писать рассказы – небольшие по объему произведения. По свидетельству современника, «крохотные рассказы Чехонте засверкали на газетных листах, как рассыпанные на сером листе алмазы» Чехонте – это превдоним Антона Павловича. Его творческий лозунг – «Краткость – сестра таланта». Вот мы сегодня прочитает сравнительно небольшую, трагичную истою и обсудим, чем же таким важным и поучительным хотел поделиться с нами велики Чехов.

Продолжение приложения 1

II.               Чтение рассказа:

СПАТЬ ХОЧЕТСЯ

Ночь. Нянька Варька, девочка лет тринадцати, качает колыбель, в которой лежит ребенок, и чуть слышно мурлычет:

Баю-баюшки-баю,

А я песенку спою...

1.Перед образом горит зеленая лампадка; через всю комнату от угла до угла тянется веревка, на которой висят пеленки и большие черные панталоны. От лампадки ложится на потолок большое зеленое пятно, а пеленки и панталоны бросают длинные тени на печку, колыбель, на Варьку... Когда лампадка начинает мигать, пятно и тени оживают и приходят в движение, как от ветра. Душно. Пахнет щами и сапожным товаром.

2.Ребенок плачет. Он давно уже осип и изнемог от плача, но все еще кричит, и неизвестно, когда он уймется. А Варьке хочется спать. Глаза ее слипаются, голову тянет вниз, шея болит. Она не может шевельнуть ни веками, ни губами, и ей кажется, что лицо ее высохло и одеревенело, что голова стала маленькой, как булавочная головка.

- Баю-баюшки-баю, - мурлычет она, - тебе кашки наварю...

3.В печке кричит сверчок. В соседней комнате, за дверью, похрапывает хозяин и подмастерье Афанасий... Колыбель жалобно скрипит, сама Варька мурлычет - и все это сливается в ночную, убаюкивающую музыку, которую так сладко слушать, когда ложишься в постель. Теперь же эта музыка только раздражает и гнетет, потому что она вгоняет в дремоту, а спать нельзя; если Варька, не дай бог, уснет, то хозяева прибьют ее.

4.Лампадка мигает. Зеленое пятно и тени приходят в движение, лезут в полуоткрытые, неподвижные глаза Варьки и в ее наполовину уснувшем мозгу складываются в туманные грезы. Она видит темные облака, которые гоняются друг за другом по небу и кричат, как ребенок. Но вот подул ветер, пропали облака, и Варька видит широкое шоссе, покрытое жидкою грязью; по шоссе тянутся обозы, плетутся люди с котомками на спинах, носятся взад и вперед

Продолжение приложения 1

какие-то тени; по обе стороны сквозь холодный, суровый туман видны леса. Вдруг люди с котомками и тенями падают на землю в жидкую грязь. "Зачем это?" - спрашивает Варька. "Спать, спать!" - отвечают ей. И они засыпают крепко, спят сладко, а на телеграфных проволоках сидят вороны и сороки, кричат, как ребенок, и стараются разбудить их.

- Баю-баюшки-баю, а я песенку спою... - мурлычет Варька и уже видит себя в темной, душной избе.

5.На полу ворочается ее покойный отец Ефим Степанов. Она не видит его, но слышит, как он катается от боли по полу и стонет. У него, как он говорит, "разыгралась грыжа". Боль так сильна, что он не может выговорить ни одного слова и только втягивает в себя воздух и отбивает зубами барабанную дробь:

- Бу-бу-бу-бу...

6.Мать Пелагея побежала в усадьбу к господам сказать, что Ефим помирает. Она давно уже ушла, и пора бы ей вернуться. Варька лежит на печи, не спит и прислушивается к отцовскому "бу-бу-бу". Но вот слышно, кто-то подъехал к избе. Это господа прислали молодого доктора, который приехал к ним из города в гости. Доктор входит в избу; его не видно в потемках, но слышно, как он кашляет и щелкает дверью.

- Засветите огонь, - говорит он.

- Бу-бу-бу... - отвечает Ефим.

7.Пелагея бросается к печке и начинает искать черепок со спичками. Проходит минута в молчании. Доктор, порывшись в карманах, зажигает свою спичку.

- Сейчас, батюшка, сейчас, - говорит Пелагея, бросается вон из избы и немного погодя возвращается с огарком.

8.Щеки у Ефима розовые, глаза блестят и взгляд как-то особенно остр, точно Ефим видит насквозь и избу и доктора.

- Ну, что? Что ты это вздумал? - говорит доктор, нагибаясь к нему. - Эге! Давно ли это у тебя?

Продолжение приложения 1

- Чего-с? Помирать, ваше благородие, пришло время... Не быть мне в живых...

- Полно вздор говорить... Вылечим!

- Это как вам угодно, ваше благородие, благодарим покорно, а только мы понимаем... Коли смерть пришла, что уж тут.

9.Доктор с четверть часа возится с Ефимом; потом поднимается и говорит:

- Я ничего не могу поделать... Тебе нужно в больницу ехать, там тебе операцию сделают. Сейчас же поезжай... Непременно поезжай! Немножко поздно, в больнице все уже спит, но это ничего, я тебе записочку дам. Слышишь?

- Батюшка, да на чем же он поедет? - говорит Пелагея. - У нас нет лошади.

- Ничего, я попрошу господ, они дадут лошадь.

10.Доктор уходит, свеча тухнет, и опять слышится "бу-бу-бу"... Спустя полчаса к избе кто-то подъезжает. Это господа прислали тележку, чтобы ехать в больницу. Ефим собирается и едет...

11.Но вот наступает хорошее, ясное утро. Пелагеи нет дома: она пошла в больницу узнать, что делается с Ефимом. Где-то плачет ребенок, и Варька слышит, как кто-то ее голосом поет:

- Баю-баюшки-баю, а я песенку спою...

Возвращается Пелагея; она крестится и шепчет:

- Ночью вправили ему, а к утру богу душу отдал... Царство небесное, вечный покой... Сказывают, поздно захватили... Надо бы раньше...

12.Варька идет в лес и плачет там, но вдруг кто-то бьет ее по затылку с такой силой, что она стукается лбом о березу. Она поднимает глаза и видит перед собой хозяина-сапожника.

- Ты что же это, паршивая? - говорит он. - Дитё плачет, а ты спишь?

13.Он больно треплет ее за ухо, а она встряхивает головой, качает колыбель и мурлычет свою песню. Зеленое пятно и тени от панталон и пеленок

 

Продолжение приложения 1

колеблются, мигают ей и скоро опять овладевают ее мозгом. Опять она видит шоссе, покрытое жидкой грязью. Люди с котомками на спинах и тени разлеглись и крепко спят. Глядя на них, Варьке страстно хочется спать; она легла бы с наслаждением, но мать Пелагея идет рядом и торопит ее. Обе они спешат в город наниматься.

-Подайте милостынки Христа ради! - просит мать у встречных. - Явите божескую милость, господа милосердные!

- Подай сюда ребенка! - отвечает ей чей-то знакомый голос. - Подай сюда ребенка! - повторяет тот же голос, но уже сердито и резко. - Спишь, подлая?

14.Варька вскакивает и, оглядевшись, понимает, в чем дело: нет ни шоссе, ни Пелагеи, ни встречных, а стоит посреди комнатки одна только хозяйка, которая пришла покормить своего ребенка. Пока толстая, плечистая хозяйка кормит и унимает ребенка, Варька стоит, глядит на нее и ждет, когда она кончит. А за окнами уже синеет воздух, тени и зеленое пятно на потолке заметно бледнеют. Скоро утро.

- Возьми! - говорит хозяйка, застегивая на груди сорочку. - Плачет. Должно, сглазили.

15.Варька берет ребенка, кладет его в колыбель и опять начинает качать. Зеленое пятно и тени мало-помалу исчезают, и уж некому лезть в ее голову и туманить мозг. А спать хочется по-прежнему, ужасно хочется! Варька кладет голову на край колыбели и качается всем туловищем, чтобы пересилить сон, но глаза все-таки слипаются, и голова тяжела.

- Варька, затопи печку! - раздается за дверью голос хозяина.

16.Значит, уже пора вставать и приниматься за работу. Варька оставляет колыбель и бежит в сарай за дровами. Она рада. Когда бегаешь и ходишь, спать уже не так хочется, как в сидячем положении. Она приносит дрова, топит печь и чувствует, как расправляется ее одеревеневшее лицо и как проясняются мысли.

- Варька, поставь самовар! - кричит хозяйка.

Продолжение приложения 1

Варька колет лучину, но едва успевает зажечь их и сунуть в самовар, как слышится новый приказ:

- Варька, почисть хозяину калоши!

17.Она садится на пол, чистит калоши и думает, что хорошо бы сунуть голову в большую, глубокую калошу и подремать в ней немножко. И вдруг калоша растет, пухнет, наполняет собою всю комнату, Варька роняет щетку, но тотчас же встряхивает головой, пучит глаза и старается глядеть так, чтобы предметы не росли и не двигались в ее глазах.

- Варька, помой снаружи лестницу, а то от заказчиков совестно!

18.Варька моет лестницу, убирает комнаты, потом топит другую печь и бежит в лавочку. Работы много, нет ни одной минуты свободной.

19.Но ничто так не тяжело, как стоять на одном месте перед кухонным столом и чистить картошку. Голову тянет к столу, картошка рябит в глазах, нож валится из рук, а возле ходит толстая, сердитая хозяйка с засученными рукавами и говорит так громко, что звенит в ушах. Мучительно также прислуживать за обедом, стирать, шить. Бывают минуты, когда хочется, ни на что не глядя, повалиться на пол и спать.

20.День проходит. Глядя, как темнеют окна, Варька сжимает себе деревенеющие виски и улыбается, сама не зная чего ради. Вечерняя мгла ласкает ее слипающиеся глаза и обещает ей скорый, крепкий сон. Вечером к хозяевам приходят гости.

- Варька, ставь самовар! - кричит хозяйка.

21.Самовар у хозяев маленький, и, прежде чем гости напиваются чаю, приходится подогревать его раз пять. После чаю Варька стоит целый час на одном месте, глядит на гостей и ждет приказаний.

- Варька, сбегай купи три бутылки пива!

Она срывается с места и старается бежать быстрее, чтобы прогнать сон.

- Варька, сбегай за водкой! Варька, где штопор? Варька, почисть селедку!

Но вот, наконец, гости ушли; огни тушатся, хозяева ложатся спать.

Продолжение приложения 1

- Варька, покачай ребенка! - раздается последний приказ.

22.В печке кричит сверчок; зеленое пятно на потолке и тени от панталон и пеленок опять лезут в полуоткрытые глаза Варьки, мигают и туманят ей голову.

- Баю-баюшки-баю, - мурлычет она, - а я песенку спою...

23.А ребенок кричит и изнемогает от крика. Варька видит опять грязное шоссе, людей с котомками, Пелагею, отца Ефима. Она все понимает, всех узнает, но сквозь полусон она не может только никак понять той силы, которая сковывает ее по рукам и по ногам, давит ее и мешает ей жить. Она оглядывается, ищет эту силу, чтобы избавиться от нее, но не находит. Наконец, измучившись, она напрягает все свои силы и зрение, глядит вверх на мигающее зеленое пятно, и, прислушавшись к крику, находит врага, мешающего ей жить.

Этот враг - ребенок.

24.Она смеется. Ей удивительно: как это раньше она не могла понять такого пустяка? Зеленое пятно, тени и сверчок тоже, кажется, смеются и удивляются.

25.Ложное представление овладевает Варькой. Она встает с табурета и, широко улыбаясь, не мигая глазами, прохаживается по комнате. Ей приятно и щекотно от мысли, что она сейчас избавится от ребенка, сковывающего ее по рукам и ногам... Убить ребенка, а потом спать, спать, спать...

26.Смеясь, подмигивая и грозя зеленому пятну пальцами, Варька подкрадывается к колыбели и наклоняется к ребенку. Задушив его, она быстро ложится на пол, смеется от радости, что ей можно спать, и через минуту спит уже крепко, как мертвая...

III.      Работа с текстом:

Беседа:

 -Как вы полагаете, кто главный герой? Почему?

(Варька, т.к. про нее весь рассказ)

-Из какого она сословия? Кто ее родители? Чем они занимаются? Как догадались?

Продолжение приложения 1

-Из данного отрывка (текст спроецирован на экран) расскажите, что происходит с Варькой?

Лампадка мигает. Зеленое пятно и тени приходят в движение, лезут в полуоткрытые, неподвижные глаза Варьки и в ее наполовину уснувшем мозгу складываются в туманные грезы. Она видит темные облака, которые гоняются друг за другом по небу и кричат, как ребенок. Но вот подул ветер, пропали облака, и Варька видит широкое шоссе, покрытое жидкою грязью; по шоссе тянутся обозы, плетутся люди с котомками на спинах, носятся взад и вперед какие-то тени; по обе стороны сквозь холодный, суровый туман видны леса. Вдруг люди с котомками и тенями падают на землю в жидкую грязь. "Зачем это?" - спрашивает Варька. "Спать, спать!" - отвечают ей. И они засыпают крепко, спят сладко, а на телеграфных проволоках сидят вороны и сороки, кричат, как ребенок, и стараются разбудить их.

- С кем сравниваются вороны? Почему? (С ребенком, т. к. он плачет и будит Варьку)

-Выпишите из 3 абзаца, какие звуки мы слышим?

(кричит сверчок, похрапывает хозяин и подмастерье Афанасий, колыбель  жалобно скрипит, Варька мурлычет убаюкивающую музыку, которую так сладко слушать, когда ложишься в постель, теперь же эта музыка только раздражает и гнетет)

-В тексте написано: «Работы много, нет ни одной минуты свободной». Так ли это? Поясните текстом. (сходи за дровами, растопи печь, согрей самовар, почисти калоши, вымой лестницу, растопи другую печь, сбегай в лавочку за пивом, водкой, найди штопор, почисть селедку, покачай ребенка).

-Как вы относитесь к поступку Варьки? Обоснуйте.

(Кто-то пожалеет, кто-то поругает)

-Как вы полагаете, а как автор относится к Варьке? К хозяевам? Ребенку? Кому он сочувствует?

(Хозяина и хозяйку даже не называет по имени, ребенка сравнивает

с облаком, воронами и сороками, потому что он мешает Варьке спать,

Продолжение приложения 1

к Варьке сочувственно - ложное представление овладевает Варькой)

-Скажите, разве убивать хорошо? (Нет) Значит, Варьку нельзя жалеть?

(Варьку жаль. А убивать нельзя) Кто виноват? Что будет с Варькой? (Осудят, накажут).

-Могла ли Варька поступить иначе? Если могла, чего не хватило?

(Могла, если бы была взрослой, если бы отдавала отчет своим действиям.)

IV.            Творческое задание (рисунок).

Чтобы утешить Варьку, давайте отправим ей письмо вот в это конверте (выносится большой бумажный конверт). Нарисуйте сейчас что-то, что бы понравилось героине, или напишите что-то приятное, можете из подручных средств что-то быстро смастерить ей. Для этого можно объединиться в группы, а можно самостоятельно работать, но учтите, что времени у вас немного(порядка 20 мин). Главное, чтобы ваш подарок был от души. Если вы не успеете, можете взять работу домой доделать, а на следующем уроке мы обсудим ваши подарки-пожелания.

V.               Выполнение творческого задания

(ребята пишут письма, делают подарки, рисуют)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Продолжение приложения 1

Занятие 5

Тема «Слыша всякое, избирай лишь полезное»

Цели:

Образовательная: формировать знания о восстании декабристов;

Воспитательная: воспитывать патриотизм;

Развивающая: формировать эстетический вкус.

Ход занятия:

I.Оргмомент, целевая установка:

Учитель: - Здравствуйте, на прошлом занятии мы с вами договорились сделать подарок в утешение главной героине рассказа А. П. Чехова «Спать хочется». Давайте посмотрим, что у вас получилось.

II.               Защита минипроектов с обсуждением

(работы могут быть коллективными и индивидуальными. Если ребята не могут толково объяснить, что они нарисовали или сделали, нужно помочь им вопросами). Письма и поделки кладутся или в конверт или в коробку, приготовленную заранее.

- Ребята, почему вы работу выполняли вместе?

-А тебе понравилось выполнять работу самостоятельно?

-Есть ли у вас желание еще что-то сделать для других?

-Часто ли вы делаете что-то для других, тех, кого вы даже не знаете?

-А как вы думаете, были ли такие люди, которые делали для тех, кого они никогда не видели?

(Да, например, писатели – они пишут для всех, спасатели – всем помогают, хотя не знают пострадавших и т. д.)

III.Информационное сообщение:

-Сегодня мы опять будем говорить о достойных людях, дворянах, героях отечественной войны 1812 года, которые вышли на Сенатскую площадь, чтобы выразить свое несогласие с политикой царской власти и поддержать народное мнение. «Мы проливали кровь, а нас опять заставляя

Продолжение приложения 1

потеть на барщине. Мы избавили Родину от тирана, а нас опять тиранят господа», - так говорили бывшие ратники.

-Ребята, а что вы представляете, когда звучит слово «Родина»?

(свой дом, друзей, школу…..)

-Вот и у них были свой дом, друзья, любимая книжка…Вот некоторые из них. (Демонстрация тематической газеты, выпущенной старшеклассниками, с портретами Муравьева-Апостола, Пестеля, Пущина, Рылеева, братьев Бестужевых, Каховского). Их называют еще декабристы, т. к. произошло это событие в декабре 1825 года. Декабристы потеряли все – титулы, благополучие, некоторые даже жизнь (5-х казнили).

Послушаем сейчас ребят, которые специально готовились.

(Человека 3 готовят сообщения заранее. Тематика сообщений : «Ход восстания», «Братья Бестужевы – пример патриотизма», «Тяготы сибирской ссылки»).

-Что из сообщений ребят больше всего вам запомнилось? Хочется ли вам посочувствовать этим людям? (5 человек были повешены, остальные сосланы в Сибирь на каторгу. Поражает решение княгини Трубецкой, Волконской…)

-А теперь обратимся к патриотическим стихам о Родине Василия Жуковского:                       Родного неба милый свет,

Знакомые потоки,

Златые игры первых лет

И первых лет уроки,

Что вашу прелесть заменит?

О родина святая,

Какое сердце не дрожит,

Тебя благословляя?

(В. Жуковский)

 

Продолжение приложения 1

IV. Работа с текстом.

-Перечитайте стихотворение и выделите главные, на ваш взгляд, слова. Какую картину они рисуют? (милый свет, прелесть, благословляя, о родина святая – солнечный день, ясно)

-Каково настроение того, кто написал эти строки? (восторженное)

-Кому автор адресует вопросы? И как бы вы на них ответили: Что вашу прелесть заменит?   Какое сердце не дрожит,Тебя благословляя?

(На первый и на второй вопросы можно ответить так: ничто не заменит, и спрашивать не надо)

-Что есть РОДИНА для Жуковского? (детство и все неповторимые чувства, связанные с ним).

-Как вы понимаете слово «благословлять»? Замените его синонимами. (Благословлять – это значит давать благо, благое слово, любить так, что даже отдать жизнь).

-Вот так любили Родину декабристы.

-Давайте сейчас почтим их память минутой молчания.

V. Минута молчания.

(Звучит метроном, все встают, молчат).

- Вот так, без лишних громких слов, мы проявили дань уважения к этим людям, которых мы никогда не видели. Но это знак внимания делает честь и вам, т. к. знать и уважать своих предков – это необходимое качество воспитанного человека.

VI. Творческое задание.

Итак, подведем итоги. Пять занятий мы с вами обсуждали понятие «человек воспитанный». Нашли достойные примеры. Это дворяне – люди, о которых мы узнали из оставленных ими воспоминаний, писатели, чьи книги мы до сих пор с интересом читаем, люди, живущие с нами рядом. Вы много сделали не только руками (а эти подарки говорят о многом), вы многое сделали душой. И мне хочется вас поблагодарить за это, ведь это надо делать

Продолжение приложения 1

– любить свою Родину, помогать попавшему в беду, иначе ведь и нас обойдут вниманием, обидят словом. А закончить мне бы хотелось вот каким предложением – давайте напишем обо всем этом. Я предлагаю темы для ваших творческих и исследовательских работ. Вот они:

·        Поучительность рассказов Л. Н. Толстого для детей.

·        Тема милосердия в произведениях А. С. Пушкина

·        Герои – декабристы

·        Летопись семейной династии

·        Сборник очерков «Вокруг нас - мир!»

·        В гости к А. П. Чехову

·        Цветовая лексика в стихотворении

·        Невербальный язык в рассказах Л. Н. Толстого

·        Волшебный мир сказки

·        Книга-друг человека и др.

Пожалуйста, подумайте над этими темами и те, кто пожелают, обратитесь ко мне. А сейчас музыкальный номер в честь будущих побед.

VII. Музыкальный номер

(Исполняется инструментальная музыка , можно марш)