Исследование по теме: "Как повысить уровень осмысленности чтения младших школьников""

Актуальность исследования.

В сегодняшней жизни всем, а ребёнку особенно, необходимы нравственная опора и чистые источники духовной жизни. Именно в детстве формируются представления о том, «что такое хорошо, а что такое плохо», закладывается нравственная основа личности. Где же искать эти нравственные образцы? С экранов телевизоров «учат жить» телепузики и Бэтман, а предмет «Литературное чтение» в средних и старших классах называется «Литература». На него отведено всего два часа в неделю, часы на чтение литературных текстов и вовсе отсутствуют. Техника чтения школьников проверяется лишь до седьмого класса.

В обществе заметна тенденция к «не чтению»: не проводят время за книгой не только дети, но и взрослые. Ситуация становится критической. Международная программа PISA каждый год организует исследования по оценке образовательных достижений школьников в разных странах мира. Тест, оценивающий грамотность в 2015 году, показал, что читательский уровень российских школьников пятнадцатилетнего возраста соответствует 26 уровню. И это при том, что в исследовании принимали участие 70 стран мира. И хотя наша страна находится в третьем десятке, становится понятным, что такой уровень для России будущего является недостаточным.

Поэтому с 2009 года ввели Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, согласно которым первостепенное значение отводится воспитанию грамотного читателя, умеющего самостоятельно работать с текстом и извлекать из него необходимую информацию. От уровня читательской грамотности зависит глубина проникновения в смысл художественного произведения, степень переживания нравственных проблем, поставленных автором.

По литературному чтению ФГОС начального образования предполагают следующие предметные результаты: во-первых, достижение необходимого уровня читательской компетентности, общего речевого развития (то есть овладение навыком чтения вслух и про себя), во-вторых, овладение элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных, учебных текстов. В конце курса начального обучения дети должны овладеть первоначальными умениями поиска, передачи, хранения и понимания информации в разных источниках. Задача педагогов – помочь школьникам освоиться в мире культуры, получить ценности и идеалы человечества, сделать их своими. Предмет литературное чтение особенно может помочь в этом, поскольку является частью общемировой культуры и располагает богатствами, накопленными многими поколениями.

Предметом исследования является актуальный уровень осознанности чтения младших школьников.

         В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование навыков смыслового чтения у младших школьников в ходе уроков литературного чтения будет происходить наиболее эффективно при  использовании приёмов технологии развития критического мышления (ТРКМ), учитывая личностные особенности учащихся при подборе заданий к литературным текстам.

Для решения представленной цели исследования и выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1)                изучение и анализ теоретической и методической литературы по данной теме;

2)                подбор диагностики для определения актуального уровня осознанности чтения;

3)                проведение констатирующего эксперимента и анализ результатов эксперимента.

         Методы исследования:

- теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

-  анализ творческих работ детей, тестирование, обобщение и систематизация данных эксперимента.

База исследования: средняя общеобразовательная школа № 121 Советского района города Красноярска.

Понятие чтения как процесса

Современному человеку уметь читать просто необходимо. Любые операции – приобретение товаров, оплата счетов за коммунальные услуги, осуществление финансовых операций через банковские карты – выполняются благодаря чтению. Вполне логично, что для осуществления успешной интеграции в социум каждому необходимо уметь этот базовый навык. В контексте сказанного возникает необходимость осмысления процессной стороны чтения. Однако прежде стоит уточнить семантику (значение, смысл) слова.

В «Большом толковом словаре русского языка», составленном С.А. Кузнецовым, дается отсылка к слову «читать». Будучи многозначным, оно интерпретируется следующим образом: «1) Воспринимать что-либо написанное или напечатанное буквами или другими письменными знаками, произнося вслух или воспроизводя про себя. 2) Знакомиться с содержанием чего-либо написанного или напечатанного. 3) Знать, понимать какие-либо обозначения, знаки». Как видно, здесь представлены и процессный, и результативный аспекты чтения. Первый связан с декодированием символов, второй – с уяснением сути информации.

Об этом же говорится в исследовании Л.В. Нестеровой, охарактеризовавшей чтение как компетенцию. Согласно ее работе, процесс чтения является одним из основных видов умственной деятельности современного человека, что, с одной стороны, требует от него умения воспринимать текстовую информацию, а с другой – стимулирует совершенствование и развитие индивидуальных способностей, направленных на переработку таких сведений. Сам процесс чтения связан с проявлением субъектом активности, которой он самостоятельно управляет «с целью осмысления содержания, заложенного в текстовом сообщении».

Достаточно ожидаемо, что извлечение смысла из информации окажется невозможным, если у человека не отработан механизм чтения. В свое время отечественный психолог А.Р. Лурия писал, что на начальной стадии овладения чтением познающий субъект учится воспринимать буквы и анализировать их условное звуковое значение. После овладения навыком происходит переход на следующую стадию: это «процесс слияния звуко-букв в слоги». Основная трудность заключается в дифференцированном восприятии фонем: пока они рассматриваются только изолированно.

Но для выработки навыка чтения нужно, чтобы отдельные признаки фонем «исчезли», а другие изменились в зависимости от позиции в слове. Для согласных, например, играет большую роль, какие именно гласные следуют после них. В том случае, если за ними есть и, е, ю, то происходит смягчение предшествующего согласного. А для гласных ведущую роль играет ударная позиция и то место, которое они занимают по отношению к ударному слогу. Например, в слове соловей гласные в первом и втором слоге будут произноситься иначе, чем пишутся, то есть [са], [ла].

Только в результате вышеописанных изменений, комментирует А.Р. Лурия, восприятие дифференцированных фонем сливается в один слог. Получение достаточного навыка на этом этапе позволяет взойти на следующий: «Дальнейшее развитие процесса чтения состоит в его последовательной автоматизации, в течение которой развернутый цикл операций, направленных на анализ и синтез отдельных звуко-букв, постепенно свертывается и превращается в "узнавание слов в лицо"».

При автоматизированном навыке чтения сам процесс перестаёт восприниматься как выполнение поэтапных операций: тренированное сознание выхватывает из текста уже не отдельные слова, а словосочетания: «Это чтение приближается по своему составу к акту, близкому к схватыванию значения идеограмм, сохраняя, однако, возможность развернуться до полного звуко-буквенного анализа в случае необходимости». А.Р. Лурия сопоставляет процесс написания и чтения и в результате приходит к выводу о том, что если в ходе первого необходимо проделать путь от мысли к слову, то в ходе второго он будет обратным – от слова к мысли. Воспринимающее сознание анализирует готовое слово, которое «превращается в значение обозначенного им предмета или действия, а в случае чтения целого текста – в сформулированную в нем мысль».

В процессе чтения происходит как бы предугадывание смысла, поскольку у человека есть представления о связях слов и формируемых ими комбинациях значений. То есть, уточняет психолог, возникает нечто вроде гипотезы, когда познающий субъект подходит к тексту с определенной установкой, что «делает дальнейшее чтение активным процессом, в котором поиски ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений с ожидаемой гипотезой начинают составлять едва ли не основное содержание всей деятельности читающего».

При условии, что человек имеет хороший навык чтения, указанный процесс является гладким, без перепадов и скачков. И тогда гипотеза о сличении ожидаемого значения либо подтверждается, либо опровергается. В последнем случае она отбрасывается или корректируется. Ученый называет такое чтение угадывающим. Здесь имеется в виду не отгадывание как детская игра, а предвосхищение, вероятностное прогнозирование на основе понимания предшествующих эпизодов. Оно будет тем выше, чем большей эрудицией обладает человек.

Психологические особенности младшего школьного возраста

Осознанность является необходимым качеством личности, обеспечивающим человеку прочную связь с действительностью и позволяющим объективно интерпретировать происходящие события, выбирать стратегии реагирования на них, осуществлять продуктивную деятельность. Именно поэтому педагогика придает значение развитию осознанного подхода к овладению научным знанием. Обращение к справочной литературе свидетельствует о том, что слово «осознанность» является производным от «осознание». В «Психологическом словаре», составленном Р.С. Немовым, оно используется в двух значениях: «1) Внутреннее, субъективное состояния знания, понимания чего-либо. 2) Процесс, в результате которого неизвестное становится известным, а полностью или частично неосознаваемое – осознаваемым».

В свою очередь, слово «осознание» является производным от «сознание», под которым понимается «передаваемое от человека к человеку знание, которое, соответственно, может восприниматься и разделяться многими людьми».

В учебном пособии «Развитие критического мышления», написанном С.И. Заир-Беком, подчеркивается, что осознание – это «очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений». Синонимами слова «осознанный» являются: осмысленный, постигнутый, уяснённый, понятый. Отсюда в работах исследователей употребляются разные словосочетания, имеющих одинаковую семантику: осознанное чтение, сознательное чтение, смысловое чтение.

Сначала появилось определение «объяснительное чтение», замененное впоследствии В.П. Шереметевским на понятие «сознательное чтение», которым в своих трудах также пользовался К.Д.Ушинский. Другие авторы (Буслаев Ф.И.) употребляли в своих трудах определения «отчётливое чтение», «творческое чтение».

Так или иначе, при довольно существенных различиях в предложенных педагогами приёмах работы, все они подразумевали, что учащиеся в итоге должны овладеть умением, которое в современной психолого-педагогической литературе именуется «смысловым чтением». Впервые данный термин был употреблен в исследовании Л.Ю. Невуевой и А.А. Зубченко.

Переходя к анализу методик, прежде всего, отметим, что до XIX века проблема осознанности чтения не возникала, поскольку силы учащихся направлялись на механическое заучивание информации. Но к середине столетия по Буслаеву Ф.И. сложилось «противоречие между формируемым навыком механического озвучивания текста и необходимостью понимать прочитанный текст». Разрешить его мог новый подход к руководству чтением. В конце 50-х годов такой подход стал складываться в стенах воскресных школ, ориентированных на взрослых прихожан. Почему именно эти заведения?

По мнению автора учебного пособия «Методика преподавания русского языка в начальных классах» М.Р. Львова, здесь есть две причины.

Во-первых, в воскресных школах не реализовывались распространенные в тот период программы обучения. Следовательно, используемые методы в них были иные. А во-вторых, в таких заведениях работали видные деятели просвещения XIX века. К их числу относятся педагоги-энтузиасты К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, И.Л. Корф, использовавшие прогрессивные методы обучения. Так, например, основоположник научной педагогики К.Д. Ушинский разработал специальную методику чтения научно-познавательных текстов. В своих «Педагогических сочинениях» им были предложены рекомендации к произведениям различных жанров.

Независимо от особенностей разбираемого произведения педагог должен был сформулировать большое количество вопросов к тексту, обеспечивающих его понимание и полезность. Вполне очевидно, что для этого приходилось анализировать каждый абзац, что, по мнению методистов XIX столетия, объективно препятствовало художественному восприятию прозы и поэзии. Подобной проблемы перед К.Д. Ушинским не возникало, поскольку он проводил предварительную беседу, объясняя незнакомые слова, которые далее попадутся в тексте. Тем самым педагог обеспечивал подготовку восприятия. И ещё: перед чтением художественного произведения он предлагал своим ученикам ознакомиться с деловой статьей на близкую тему.

Таким образом, все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что теоретические методики развития осознанности чтения существуют более 150 лет. Дополненные и усовершенствованные, они используются в том или ином виде в настоящее время. Суть методик – в обучении взаимодействию младшего школьника с книгой; задача взрослых заключается в том, чтобы подготовить читательскую самостоятельность ребенка, обеспечивающую ему умение думать над содержанием текста, слышать авторскую мысль, рефлексировать после диалога с автором книги.

Методы и приёмы формирования навыка осознанного чтения у младших

школьников

Вхождение в мир художественных произведений происходит через анализ текста. Работа со смыслом художественного текста особенно важна на начальном этапе литературного образования. Формирование навыка осознанного чтения в начальной школе  осуществляется путём использования совокупности методов и приёмов обучения. В их отборе у авторов исследований, чьи работы посвящены искомому вопросу, нет единства взглядов. Это, во-первых, свидетельствует о продолжающемся поиске тех дидактических инструментов, применение которых позволило бы учителям достичь наибольшего эффекта, а во-вторых, о перестройке с субъект-объектной модели обучения на субъект-субъектную, предполагающую равноправное взаимодействие педагога и учащихся в процессе достижения образовательных целей.

Итак, какие же методы предлагается использовать. В учебном пособии М.И. Омороковой «Основы обучения чтению младших школьников» не отдаётся предпочтение какому-то конкретному методу. Есть лишь несколько рекомендаций для педагогов: «При выборе методов учитель должен учитывать достижения научных школ». Чем младше школьник, тем больше образцов для подражания он должен получить в работе с текстом. Следовательно, в 1-м и 2-м классе учителю необходимо чаще практиковать выразительное чтение как «метод, способствующий глубокому проникновению в текст». По мнению М.И. Омороковой, в 3-м и 4-м классе следует чаще применять метод дискуссий, необходимый для «формирования квалифицированного читателя».

Исследователи Л.Ю. Невуева и А.А. Зубченко не только впервые в психолого-педагогической литературе употребили понятие «смысловое чтение», но и тесно связали его с выразительным чтением. Они сделали вывод, что без правильного интонирования не может совершаться смысловое чтение. Соответственно, для формирования навыков смыслового чтения необходима работа со звуковой формой слова и текста.

Каждый описанный метод включает в себя целую совокупность конкретных приёмов развития осознанности чтения. Рассмотрим некоторые из них у разных авторов. Например, в статье А.В. Сапа, известного российского учителя-новатора, «Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования» отмечается: «Ученые, исследующие механизмы осмысленного чтения, пытаются предложить учителю не просто набор приемов работы с текстом, а логически выверенную систему работы, ведущую к результату». Пристальное внимание к обозначенному вопросу объясняется теми изменениями, которые педагоги фиксируют у своих учеников.

Изменения связаны с познавательными процессами: «При сформированных приёмах осмысления текста учащиеся становятся способными оценить эффективность своей работы с текстом. У них лучше работают память, воображение». Привыкшие использовать знаки и символы, с помощью которых акцентируется внимание на определенном фрагменте художественного произведения, младшие школьники уже автоматически делают пометки: «По ходу чтения возникают едва уловимые мысли такого рода: это надо понять, буду читать очень внимательно, дальше должно быть объяснение, надо хорошо разобраться, это что-то важное», другими словами, возникает «состояние внутренней напряженности и готовности, основанное на усвоении приемов понимания текста».

Конкретизируя мысль А.В. Сапа, обратимся к тексту учебного пособия Л.Д. Мали «Методика обучения русскому языку и литературе в начальных классах», где перечислены следующие приёмы, используемые учителем для формирования навыка сознательного чтения:

1) сообщение информации об авторе произведения, времени и истории его создания;

2) прогнозирование содержания по заголовку, ключевым словам, иллюстрациям;

3) объяснение и уточнение значения слов (на всех стадиях работы с текстом);

4) выборочное чтение и выборочный пересказ текста;

5) составление словесного портрета персонажей;

6) составление плана произведения;

7) пересказ по плану;

8) иллюстрирование;

9) инсерт (маркировка текста на полях значками);

10) беседа-рассуждение [18].

Вполне понятно, что здесь перечислены далеко не все приёмы, поэтому обратимся к материалам исследований, где раскрывается данный вопрос более подробно.

         И.В. Муштавинская и С.И. Заир-Бек в своих работах предлагают использовать на уроках литературного чтения технологию развития критического мышления (ТРКМ).

         Программу изначально разработали педагоги из США Джинни Стил и Курт Мередит для реформы образования в Словакии, а затем, уже вместе с Чарлзом Темплом они модифицировали её для стран Восточной и Центральной Европы. Она называлась программой «Развития критического

мышления через чтение и письмо» и включала в себя описание не только базовой модели обучения, но ещё и целый ряд мер по её внедрению в практику (методы внедрения технологии в школах, подготовку учебных пособий, количество и последовательность обучающих семинаров для учителей, и многое другое). Технологией представляет собой базовую модель обучения (вызов— осмысление содержания — рефлексия) в совокупности с целым набором приёмов и методов. В некоторых источниках Джинни Стил, Курта Мередита и Чарлза Темпла не совсем корректно называют авторами, но они не столько придумали, сколько сумели обобщить и систематизировать богатейший теоретический и практический опыт, собрать воедино разнообразные, успешно применяющиеся в разных странах мира модели, которые сами являются образовательными технологиями (например, «Обучение сообща» Э. Аронсона и Р. Славина, или активные стратегии письменной работы, описанные Д. Грейвзом, Д. Мюрреем и их коллегами). Особенно важно, что базовая модель технологии стала практическим отражением закономерностей познавательной деятельности, которые были исследованы в работах классиков — Ж. Пиаже, Л. Выготского, Д. Дьюи, Б. Блума, К. Роджерса и других. 

         Одной из особенностей данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, и сам определяет конечный результат.

         Что значит думать критически? Это значит проявлять любознательность, использовать исследовательские методы, ставить перед собой вопросы, осуществлять планомерный поиск ответов, вскрывать причины и последствия фактов, сомневаться в общепринятых истинах, вырабатывать собственную точку зрения и способность отстоять её логическими доводами, внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление учит активно действовать и помогает понять, как надо поступать в соответствии с полученной информацией. Разумеется, при этом нужны не только способности к внутреннему размышлению, но и умение обсуждать, взаимодействовать с другими людьми (причём не только спорить, но и находить точки соприкосновения). Однако процесс этим не исчерпывается: когда мы мыслим критически, задействованы не только разум, но и эмоции и чувства. И как итог — критическое мышление учит способам активных действий, в том числе и социально значимых.

         Почему именно чтение и письмо связано с критическим мышлением? Чтение и письмо — это и инструменты, и продукты нашего мышления. Чтение служит для анализа, сравнения, сопоставления и оценивания того, что мы уже знаем, и неизвестного. Такое чтение в процессе критического мышления становится направленным, осмысленным, нелинейным. Ученики не просто строку за строкой читают новый материал, они сами формулируют вопросы и сразу ищут на них ответы, определяют пробелы в тексте. А письмо — важнейший инструмент для выражения наших мыслей.

         Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся,

необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать

взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные

стороны явлений и т.п.).

         Роль учителя в ТРКМ - направлять усилия учеников в определенное русло; сталкивать различные суждения; создавать условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений; давать учащимся возможность самостоятельно делать выводы; подготавливать новые познавательные ситуации внутри уже существующих. Преимущества технологии критического мышления дают ученику:

- повышение эффективности восприятия информации;

- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;

- умение критически мыслить;

- умение ответственно относиться к собственному образованию;

- умение работать в сотрудничестве с другими;

- повышение качества образования учеников;

- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

         Критическое мышление может воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, как мне  кажется, письменная работа. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Для учеников письмо - трудная, точнее, самая трудная часть учебного процесса. В ходе работы, которая может включать в себя мозговую атаку, собственно написание, доработку, редактирование и «публикацию», то есть обнародование получившегося текста.  Для школьников же ценно, что учитель относится к их работе с интересом и уважением, и что сами они получили возможность поделиться своими мыслями с одноклассниками, учителями, родителями и даже с людьми, которых они совсем не знают.
      Возникает острая проблема - как учить мыслить? Под критическим мышлением  подразумевается  следующее: думать критически означает проявлять и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы, порождающие новые вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов.

         Базовая модель ТРКМ состоит из трёх этапов: стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. Такая структура урока, по мнению

психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо

настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме; затем познакомиться с новой информацией; потом подумать, для чего тебе понадобятся, полученные знания, и как ты их можешь применить. Этапы урока отражены в таблице ниже.

Технологические этапы
I стадия	II стадия	III стадия
Вызов: • имеющиеся знания; • интерес к получению новой информации; • постановка учеником собственных целей обучения	Осмысление содержания: • получение новой информации; • корректировка учеником поставленных целей обучения	Рефлексия: • размышление, рождение нового знания; • постановка учеником новых целей обучения

          Данная технология предполагает развитие умений мыслить, сопоставлять информацию, формировать свою позицию и делать все это в первую очередь при помощи вдумчивого чтения. Критическое мышление и смысловое чтение в данном случае выступают тождественными понятиями. Таким образом, приёмы ТРКМ можно считать эффективными и для формирования навыков смыслового чтения. Особенно рекомендуется использовать данную технологию для осмысленного чтения художественной литературы, потому что художественный текст содержит большое количество информации разных видов, часто сложной для осмысления современными школьниками. ТРКМ позволяет учителям облегчить для детей процесс понимания текста и обеспечить его эффективность.

         Учёные предлагают использовать на уроках литературного чтения следующие приёмы ТРКМ:

- кластеры: выделение смысловых единиц текста при помощи мозгового штурма, сопоставления информации и систематизации; их графическое оформление в виде грозди;

-  инсерт (от англ. INSERT – «самоактивизирующаяся системная разметка для эффективного чтения и размышления»): маркировка текста в процессе чтения значками и составление таблицы со столбцами: уже знал, новое, думал иначе, есть вопросы;

-  чтение с остановками: чтение текста по частям, с остановками для выполнения заданий и ответов на различные виды вопросов: «толстые» - требующие развёрнутого и неоднозначного ответа и «тонкие» вопросы – простые вопросы по фактическому содержанию текста (по «Ромашке Блума»);

- таблица «З-Х-У» -  заполнение граф таблицы одновременно с чтением текста: Знаю - Хочу узнать - Узнал;

- таблица «Верные – неверные утверждения»: учащимся необходимо определить правдивость утверждений до и после чтения;

-  перекрёстная дискуссия: на заданные утверждения требуется привести аргументы «за» и «против»;

-   ассоциации: позволяют актуализировать имеющиеся знания перед работой с новым текстом;

-   перепутанные логические цепи: расстановка событий в хронологическом порядке, восстановление логической последовательности;

-  взаимоопрос: учащиеся самостоятельно задают друг другу «тонкие» и «толстые» вопросы;

-   РАФТ (роль, аудитория, форма, тема): создание роли по определенной теме (один из видов – ролевая игра), возможно инсценирование фрагмента произведения несколькими учащимися;

-   прогнозирование через открытые вопросы: построение предположений о развитии сюжета (один из видов – «Дерево предсказаний»);

-  эссе: письменная работа, позволяющая свободно поразмышлять над прочитанным произведением – помогает подытожить свои знания по изучаемой теме.

         Приёмы, используемые на разных стадиях урока, отражены в таблице1.

Таблица 1

Методы и приёмы, используемые на разных стадиях урока (по ТРКМ)

Стадия (фаза)	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Возможные приёмы и методы
1. Вызов	Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы.	Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ	Составляет списки известной информации, рассказ‑предположение по ключевым словам, систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; «Мозговая атака»
Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально – парами – группами
2. Осмысление	Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знаний «старого» к «новому»	Ученик читает текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации.	Методы активного чтения: маркировка с использованием значка «V», «+», «‑», «?» (по мере чтения становятся на полях справки); введение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленный в первой части урока вопросы. Стратегия РАФТ Стратегия ИДЕАЛ Стратегия ФИШБОУН Стратегии: «Мозаика проблем», «Уголки», Денотатный граф Стратегии постановки вопросов: «Ромашка Блума», «Тонкие» и «толстые» вопросы
Непосредственный контакт с текстом, работа ведётся индивидуально – парами и группами
3. Рефлексия	Вернуть учащихся к первоначальным записям – предположением, внести изменения, дополнение, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новою» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления	Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации; возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых сто- лов; оформление портфолио; «бортовых журналов», синквейн, диаманта, эссе, органайзер, стратегия «Шесть шляп»

         Как мы видим, существуют разнообразные приёмы ТРКМ, которые возможно успешно применять на уроках литературного чтения для формирования навыков смыслового чтения. Сформированные навыки смыслового чтения, помимо прочего, способствуют более глубокому эстетическому восприятию художественного произведения.

         Педагог и реформатор театрального искусства и исследователь проблем искусства и литературы К.С. Станиславский утверждал, что для более полного осмысления произведения необходим эффект общения, «задействование» эмоционального и интеллектуального опыта читателя. Следует проявлять чуткость к авторской позиции, проникать в словесный текст с целью открытия его художественной глубины, так как «под каждым словом… скрыто чувство или мысль, его породившая и его оправдывающая». К.С. Станиславский указывал, что произведение должно стать для читателя не просто пройденным, а присвоенным. В таком случае воздействие произведения на читателя возрастет в разы. Следует активно вовлекать учащихся в художественный текст, они должны ставить себя на место героев, автора, анализировать события с их точки зрения.

Некоторые приёмы хотелось бы рассмотреть подробнее. О пользе составления кластеров говорится в публикации Е.П. Климовой «Приёмы развития критического мышления на уроках литературного чтения». Учитель, знакомящий школьников, с использованием данного приёма, должен написать на доске «ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы». Затем, по принципу расположения планет в солнечной системе, записываются сопровождающие слова, которые соединяются с центральным: «В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данной темы». Важно, считает Е.П. Климова, приучить школьников придерживаться простых правил: 1) не бояться фиксировать все, что возникает при первичном восприятии; 2) не ограничивать воображение; 3) продолжать работу, пока не иссякнут идеи либо не завершится время; 4) постараться установить максимальное число связей.

Следующий прием – инсерт. Он описан в исследовании Л.Б. Коценко «Реализация технологии смыслового чтения в начальной школе». Содержание понятия интерпретировано следующим образом: «это маркировка текста по мере его чтения». Пометки делаются с использованием разного вида значков, заставляющих взгляд ребенка натыкаться на собственные пометки. Дидактическая ценность заключается в стимулировании более внимательного чтения, благодаря чему оно «превращается в увлекательное путешествие». Л.Б. Коценко добавляет, что прием инсерт стимулирует логическое мышление: «Этот приём способствует развитию умения классифицировать, систематизировать поступающую информацию, выделять новое».

Использование значков предусмотрено и в приёме «Плюс – минус – интересно», на что указывает Е.В. Доманский в статье о рефлексивном мышлении. Учащиеся чертят таблицу, состоящую из трех столбцов,  заполняют её в соответствие с полученными эмоциями: «В графу «плюс» записывается вся информация, понравившаяся на уроке. В графу «минус» записывается всё, что не понравилось. В графу «интересно» вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю».

Развитию навыка формулировать вопросы к тексту посвящён приём с соответствующим названием – «тонкие» и «толстые» вопросы, отражённый в трудах Невуевой Л.Ю. и Зубченко А.А.. Чертится таблица из двух колонок. В первую заносятся «вопросы, требующие простого ответа», а во вторую «вопросы, требующие развернутого ответа». Другими словами, это разграничение вопросов по уровню сложности: такая «классификация помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить его содержание. Этот приём развивается умение задавать «умные» вопросы».

Развитие навыка структурировать мысль и прогнозировать содержание произведения помогает таблица-синтез И.О. Загашева, охарактеризованная автором Джалаловым С.С.: в первую колонку вписываются ключевые слова из текста, вторая отведена для интерпретации ключевых слов, в третьей делаются выписки, необходимые для понимания содержания.

Приём синквейн охарактеризован в статье Ю.О. Шпичка, представившей свой опыт работы с учащимися младших классов. Она пишет: «Синквейн – это особое стихотворение, созданное в результате анализа и синтеза информации, мысль, переведенная в образ, что свидетельствует об уровне понимания темы учеником». Используемый с дидактическими целями, он становится приёмом, с помощью которого учитель развивает «способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Это быстрый, но мощный инструмент для рефлексии». В первой строчке обозначается тема, для чего используется существительное. Во второй она раскрывается с помощью двух прилагательных; в третьей записываются три глагола, необходимые для того, чтобы показать действия; в четвёртой даётся характеристика темы в целом с помощью четырёх слов; в пятой выражается отношение к прочитанному с помощью любой ассоциации. В результате учащиеся становятся готовыми к «составлению короткого рассказа с использованием слов и фраз, которые входят в состав синквейна».

В работе О.В. Соболевой охарактеризован известный приём диалога с текстом. По сути, пишет автор публикации, это трехступенчатый алгоритм: 1) поиск непонятного в произведении и формулирование вопросов; 2) прогнозирование ответов на собственные вопросы; 3) рефлексия. Объектом внимания ребенка станет все, что угодно: «Это может быть ключевое слово, помогающее понять мысль автора; или незнакомое слово, значение которого нужно выяснить; или слово-образ, сравнение, в которое автор заложил свое отношение к описываемому в тексте». Учащиеся могут вступать в диалог не только с автором произведения, но и друг с другом. Для этого используется приём, названный групповая дискуссия. Это совместная деятельность «под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения».

После коллективного обсуждения необходима рефлексия. Для этого используется приём, получивший название «Бортовой журнал». В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на вопросы: Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста?»

Приём «знаю – хочу узнать – узнал» (ЗХУ) описан в публикации учителей начальной школы О.С. Нестеровой и Л.Н.Ильиных. Как отмечается в статье, этот приём - составление таблицы, состоящей из трех столбцов, каждый из которых соответствует указанным словам. Она используется в том случае, если учителю необходимо «собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их. Дети с помощью таблицы обосновывают и систематизируют поступающие данные».

Таким образом, становится понятным, что обилие методов и приёмов объясняется особенностями возрастного развития младших школьников, уровнем сформированности навыков индивидуальной и групповой работы, а также целями, которые ставит перед собой учитель.

Краткое описание документа:

Задача развития навыка осознанного чтения стояла перед отечественной школой не всегда. По крайней мере, до становления научной педагогики, потому что на предыдущих этапах развития образования от учеников требовалось точное воспроизведение текстов. С середины позапрошлого столетия эта проблема обозначается передовыми методистами. Вслед за ними к осмыслению искомого вопроса подключились школьные учителя. За неполных два века накоплено достаточно сведений по данной теме. Формирование навыков смыслового чтения требует учёта психологических и индивидуальных особенностей младших школьников. Для достижения цели необходимо соблюдать педагогические условия: наличие мотивации, соответствие материала психологическим особенностям возраста и индивидуальным особенностям учащихся, нацеленность педагога на культурное развитие ребенка. На уроках по литературному чтению работа с художественными произведениями благоприятна для формирования навыков смыслового чтения. Среди множества приёмов выделяется разработка технологии развития критического мышления (ТРКМ). Данная методика эффективна при использовании на уроках по литературному чтению. Она способствуют осмыслению учащимися не только фактической информации, но и сложных значений, заложенных в подтексте произведений, а также формированию собственного отношения к тексту и способности его аргументировать.