929292
столько раз учителя, ученики и родители
посетили официальный сайт проекта «Инфоурок»
за прошедшие 24 часа
Добавить материал и получить бесплатное
свидетельство о публикации
в СМИ №ФС77-60625 от 20.01.2015

Скидка 0%

112 курсов профессиональной переподготовки от 3540 руб.

268 курсов повышения квалификации от 840 руб.

МОСКОВСКИЕ ДОКУМЕНТЫ ДЛЯ АТТЕСТАЦИИ

Лицензия на осуществление образовательной деятельности №038767 выдана 26 сентября 2017 г. Департаменотом образования города Москвы

Инфоурок Русский язык СтатьиИсследование уровня развития коммуникативных навыков у подростков

Исследование уровня развития коммуникативных навыков у подростков

Международный конкурс

Идёт приём заявок

Подать заявку

Для учеников 1-11 классов и дошкольников

16 предметов

библиотека
материалов

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 66» г.Перми







«Развития коммуникативных навыков

у младших и старших подростков»















учитель русского языка и литературы МАОУ «СОШ № 66» г.Перми

Маркова Елена Николаевна

______________________

(подпись)









Пермь

2016


ВВЕДЕНИЕ

Успешность современного человека зависит от умения подать себя, умения общаться. Умение общаться начинает формироваться в самом раннем возрасте. Общение приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного взаимодействия.

Несмотря на заявленную определяющую роль коммуникативной компетентности, педагоги продолжают отмечать снижение уровня индивидуального словарного запаса подростков. Они не умеют аргументировать свои выступления, делать обобщенные выводы, или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. В этой связи проблема коммуникативной компетентности нашла отражение в следующих законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; в Концепции модернизации российского образования на период до 2020г., в национальных проектах Президента Российской Федерации. Так в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку говорится о языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка.

Проблемой развития коммуникативной сферы занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые. Среди них А.А.Бодалёв, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконин.

При нормальном умственном развитии ребенка происходит, в основном, быстрое речевое развитие, увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную речь и сами активно вступают в беседу, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым (Глозман Ж.М., 2002).

Общение становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности. Поэтому развитие навыков общения выходит на первый план при воспитании подростков.

Актуальность темы исследования. В наше время, когда стремительно меняется политический строй, социальная среда, стандарты обучения и воспитания, конфигурация семьи, количество молодежных организаций, тема развития коммуникативных навыков стоит особенно остро. Ребенок, на которого оказывают влияние эти факторы, не может найти себя, правильно социализироваться.

Цель исследования - сравнение уровня развития коммуникативных навыков младших и старших подростков.

Объект исследования – коммуникативные навыки младших и старших подростков.

Предмет исследования – уровень развития коммуникативных навыков у младших и старших подростков.

Гипотеза исследования – младшие подростки имеют отличительные особенности коммуникативной сферы в сравнении со старшими подростками, а именно учащиеся старшего подросткового возраста имеют более высокий уровень развития коммуникативных навыков, ввиду того, что у них более широкий круг общения.

Задачи исследования:

  1. Провести анализ литературных источников по исследуемой теме с целью выявления теоретических основ исследования;

  2. Изучить коммуникативные навыки у младших и старших подростков;

  3. Провести сравнительный анализ коммуникативных навыков у младших и старших подростков.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития коммуникативных навыков подростков.

    1. Исследование общения в психологии.

Проблемой развития навыков общения занимались многие отечественные ученые. Среди них А.А.Бодалёв, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконин и др.

В широком понимании общение – это такая реальность человеческих отношений, которая представляет собой специфические формы совместной деятельности людей. То есть, общение рассматривается как форма совместной деятельности. Однако характер этой связи понимается по-разному. А.Н. Леонтьев рассматривал деятельность и общение как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения. А.А. Леонтьев интерпретировал общение как особый вид деятельности. Б.Ф.Ломов и его сотрудники рассматривают общение как особую самостоятельную форму активности субъекта. Ее результат не только (и не столько) преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения человека с человеком, с другими людьми.

В отечественной психологии проблемами общения начали заниматься в 20-30 годы XXвека. Первые попытки предпринял В.М.Бехтерев в связи с разрабатываемой им социальной рефлексологией. Общение служит в качестве механизма объединения людей в группы и условия социализации личности (Ильин В.П., 2009).

В.М.Бехтерев выделял два специфических вида общения: подражание и внушение. Подражание черпает свой главный материал из общения с себе подобными, между которыми благодаря сотрудничеству развивается род взаимной индукции и взаимовнушения.

В своих трудах Бехтерев выделял "непосредственное" и "посредственное" общение. Посредственное связано с наличием какого- либо посредника в процессе общения – людей или письма, телеграммы, телефона, осязательных посредников (азбука слепых, прикосновения, поцелуи, ласки, побои, половое общение, температурные и электрические раздражители, обонятельные стимулы и др.). В качестве средств общения он выделял вещи, памятники истории и пр. (Бехтерев В.М., 1921).

Он также указывал, что способы общения членов группы зависят от конкретных характеристик коллектива: его размера, содержания совместной деятельности, ситуации, в которой осуществляется взаимодействие.

В начале XXвека В.Н. Мясищев также внес весомый вклад в разработку комплекса вопросов, относящихся к психологии общения. В.Н.Мясищев рассматривал общение целостно, не только как речевую коммуникацию, а как процесс взаимодействия конкретных людей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга.В. Н. Мясищев говорил о единстве взаимодействия между людьми и взаимоотношений между ними, обусловленных накапливаемыми в ходе взаимодействия впечатлениями и переживаниями. Он описывал особенности отражения других людей, отношения к ним и обращения с ними, раскрывал зависимости, которые существуют между отношением к собеседнику и опытом общения самого говорящего (Мясищев В.Н., 1998).

В трудах ученого обстоятельно обсуждается вопрос о факторах, которые обусловливают формирование у человека тех или иных отношений, настойчиво подчеркивается роль способов поведения, в которых это отношение выражается, впечатлений и переживаний, которые человек накапливает в ходе своего взаимодействия с окружающими людьми. Характер этих впечатлений и переживаний определяется как реальным поведением людей, так и поступками по отношению к ним самого человека.

Во второй половине XX столетия проблема общения в отечественной психологии начинает выделяться в самостоятельное научное направление.

Особого рассмотрения заслуживает подход, разработанный А. А. Леонтьевым. А. А. Леонтьев, анализируя западные направления исследований в области общения, указывал на их главный недостаток: понимание коммуникации скорее как сообщения, а не общения. По его мнению, более глубокое понимание коммуникации предполагает прежде всего ясное осознание того факта, что коммуникация (общение) есть не столько процесс внешнего взаимодействия изолированных личностей, сколько способ внутренней организации и внутренней эволюции общества как целого, процесс, при помощи которого только и может осуществляться развитие общества, при этом развитие предполагает постоянное динамическое взаимодействие общества и личности (Леонтьев А.А., 1972).

А.Н. Леонтьев считает, что общение – определенная сторона деятельности, так как оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. В.М. Соковкин анализирует человеческое общение, как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения, как деятельности, является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Наряду с выше перечисленными авторами значение общения и его влияние на развитие личности изучали такие советские психологи, как Б.Г. Ананьев и В.Н. Мясищев.Б.Г. Ананьев подчеркивает, особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми (Б.Г. Ананьев, 1972).

Рассматривая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, Б.Г. Ананьев неоднократно подчеркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отклика на эту действительность и основанного на этом познание и эмоциональном отношении поведения в этой действительности.

В трудах Б.Г.Ананьева общение выступает как одна из форм жизнедеятельности, условие социальной детерминации развития личности, становления индивидуальности человека. Он отмечает, что «на любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимосвязь между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованием внутреннего мира самой личности (Ананьев Б.Г., 1997).

Б.Ф.Ломов обосновывает необходимость системного подхода к изучению общения, выделения трех уровней его анализа: макроуровня (исследование общения человека с другими людьми как важнейшей стороны его жизни в «интервалах времени, сопоставляемых с длительностью жизни человека», изучение круга и сферы его общения); мезоуровня (рассмотрение отдельных контактов, в которые вступают люди в тот или иной период, независимо от их длительности, изучение динамики процесса общения, его фаз, используемых в общении средств); микроуровня (анализ отдельных «сопряженных» актов общения, представляющих собой его элементарные единицы).

Б.Ф.Ломов выделяет следующие функции общения: информационно-коммуникативная (прием – передача информации), регуляционно-коммуникативная (регуляция поведения, деятельности), аффективно-коммуникативная (эмоциональная сфера человека) (Ломов Б.Ф., 1979).

Л.П. Буева предполагает, что общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность, и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Общественные отношения при этом составляют содержание процесса (действия объективных общественных законов и отношений), а общение – его индивидуализированные формы (А.В. Мудрик, 1984).

Все эти ученые сходятся во мнении, что общение является одним из основных видов деятельности. Ими подчеркивается тот факт, что межличностное общение по основным своим характеристикам представляет собой специфический вид деятельности. И как всякая деятельность, общение направлено на удовлетворение потребности, а именно, коммуникативной. Сущность общения состоит в стремлении человека, с одной стороны, к самопознанию и самооценке с помощью познания другого человека и через его посредство. А с другой стороны, оно есть деятельность, которая устремлена к другому, как к активному, сознательному и самосознательному, свободно целеполагающему и свободно избирающему способы своих действий уникальному существу (М.С. Каган, 1991).

Подход к общению как к стороне совместной деятельности осуществлен в исследованиях Г.М. Андреевой. Автором сделана попытка синтезировать различные трактования проблемы общения. Г.М. Андреева предлагает более широко понимать связь деятельности и общения, где бы общение рассматривалось и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность есть не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дереват.

М.И. Лисиной прослежена эволюция потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены четыре стадии развития этой потребности. На первой стадии развития доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого. Данная стадия приходится на период с двух до шести месяцев первого года жизни младенца.

В раннем и младшем дошкольном возрасте наблюдается эволюция потребности в общении, у детей появляется потребность в сотрудничестве. Далее (на этапе среднего дошкольного возраста – от трех до пяти лет) у ребенка формируется потребность в уважительном отношении взрослого, в самовыражении и в соучастии со взрослыми и сверстником. К концу дошкольного возраста (шестой – седьмой год жизни) у ребенка проявляется потребность во взаимопонимании и сопереживании.

Представитель гештальтпсихологии К. Левин, рассматривал общение в подростковом и юношеском возрасте с точки зрения социально- психологического явления. Левин считает, что в этом возрасте расширяется жизненный мир подростка, юноши, круга его общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых они ориентируются.

Д.С.Корниенко в своей диссертации на тему «Коммуникативная активность в структуре интегральной индивидуальности» говорит о повышенном интересе к проблеме коммуникативной активности, которая предполагает взаимодействие людей, находящихся в общении, и презентацию «внутреннего мира» одного субъекта другому субъекту. Раскрытие механизмов, связей, смыслового содержания, структуры индивидуальных значений общения и взаимодействия становится важной задачей психологического исследования коммуникативной активности личности.

Коллектив авторов из Санкт-Петербурга в своей работе, посвященной коммуникативной культуре выделяют четыре стадии становления речи: 1-3 года – речь как средство внешнего общения, 3-7 лет – становление внутренней речи как способа мышления, 7-10 лет – произвольная устная и письменная речь, 10-15 лет – рефлексивная речь, построенная на основе усвоенных законов языка и законах социального взаимодействия (Титова С.В., 2009).

Таким образом, анализ работ по проблеме общения показывает, что при некоторых различиях в подходах авторов к проблеме общения, в исследованиях есть много общего и главное – это признание роли общения в формировании личности. В отечественной психологии сложилось несколько подходов к феномену общения. Их сходство состоит в том, что все они разделяют принципиальную позицию о единстве общения и деятельности. Само психическое развитие ребенка, формирование его личности рассматриваются как процесс социализации. Личность формируется как некое целостное образование в процессе жизни и деятельности человека, в практике его взаимоотношений с окружающими.Этот процесс идет по определенным законам психического развития, которое неразрывно связано как с развитием организма ребенка, так и с воздействием окружающей среды (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин и др.).

Активное исследование общения в зарубежной психологии началось во второй половине XIX века. Рост интереса к проблемам общения в XX веке был вызван потребностями учета межличностных и ролевых отношений в разного рода объединениях, разных видах деятельности и взаимодействия людей в группах и коллективах. Выделились основные теоретические направления: необихевиористкая, психоаналитическая, когнитивисткая и интеракционисткая, а также французская школа социальных представлений.

В русле необихевиористкой ориентации изучались закономерности контактов и межличностного взаимодействия, связанные с некоторыми состояниями индивидов. Определенные законы и закономерности общения здесь объяснялись с помощью теории агрессии и фрустрации, модельно-стимульной теории, теории межличностного взаимодействия как обмена. В теории агрессии и фрустрации (Н. Миллер и Д. Доллард) рассматривались причины агрессивного поведения и проявление негативного отношения к другим людям, был установлен механизм смещения агрессии на «безобидный объект». С помощью модельно-стимульной теории (А. Бандура и Р. Уолтерс) было установлено значение подражания и имитации, роль отрицательного опыта и ожидаемых последствий в подкреплении мотивации общения. В теории межличностного взаимодействия как обмена (Дж. Тибо, Г. Келли, Дж. Хоманс и др.) дана характеристика ценности издержек и вознаграждений, установлено значение механизмов комплементарности и таких факторов выбора партнеров, как «уровень сравнения», «уровень сравнения альтернатив», а также показана роль «исходов» взаимодействия. Была выяснена роль поощрения и состояния ожидания индивида, исследован механизм интерактивного обмена оперантами и знаками аттитюдов и чувств.

В рамках психоаналитической ориентации изучались вопросы общения и взаимоотношений людей, связанные с их мотивационно-потребностной сферой и опытом отношений в семье. В. Шутц исследовал возрастные особенности идентификации, последствия не реализованных в детстве потребностей в любви, включения в группу и особенностей контроля со стороны взрослых на общение и взаимодействие индивида с другими людьми. В. Беннис и Г. Шепард обратили внимание на значение ряда аспектов групповой культуры. Они исследовали принципы доверительного общения и установили важность феноменов «размораживания», «сбрасывания фасада». Согласно теории трансактного анализа Э. Берна, в общении и отношениях людей следует учитывать их эго-состояние, тип и содержание ситуации, называемой сценарием.

Когнитивисткая ориентация включает в себя теории, в которых объясняются закономерности социальной перцепции, специфика межличностной и массовой коммуникации. Были выявлены механизмы баланса и транзитивности отношений, конгруэнтности, законы категоризации и стереотипизации (Ф. Хайдер, Л. Фестингер, Т. Ньюком, Ч. Осгуд, П. Танненбаум, С. Эш, Д. Креч, Р. Крачфилд и др.). В число исследований, связанных с данным направлением, входит отмеченная Нобелевской премией работа Д. Каннемана, - обнаруженные им эффекты эвристики, репрезентативности, якорный эффект и эффект приспособления имеют большое практическое значение, позволяя прогнозировать стратегии взаимодействия человека с другими людьми.

Интеракционистская ориентация обращена к вопросам отношения человека к самому себе, ролевым взаимоотношениям и конфликтам, групповым нормам, проблемам статуса и престижа личности, значения для личности референтной группы. В теориях символического интеракциониза разрабатывались понятия «символ», «значимые жесты», «роль», «обобщенное Я». Дж. Мид и Ч. Кули исследовали символическую коммуникацию. Изучая проблемы отношения человека к самому себе, они учитывали принятие роли другого и разработали такие категории, как символ, значимые жесты, роль, «обобщенное Я». Авторы ролевых теорий (Т. Сарбин, И. Гоффман, Р. Линтон, Р. Мертон и др.) изучали ролевые взаимоотношения, ролевое поведение, ролевые конфликты и выясняли способы уменьшения ролевой напряженности. В теории референтной группы (Г. Хайман, Т. Ньюком, Р. Мертон, М. Шериф) были обнаружены и объяснены механизмы действия стандартов поведения референтной группы и самосанкционирования, изучены нормативные и сравнительно-оценочные функция референтной группы и описаны феномены стандартов, престижа и статуса. Исследуя особенности коммуникации, Г. Лассуэл представил характеристику структуры коммуникативного акта как единицы анализа коммуникативных процессов.

В психологических теориях массовой коммуникации прослеживается 2 парадигмы, определяющие специфику исследований и анализ результатов: «медиацентрированная» и «человекоцентрированная». В медиацентрированной или медиаориентированной парадигме основное внимание уделяется исследованию воздействия канала массовой коммуникации на аудиторию, подчинению человека силе воздействия массовой коммуникации. В рамках человекоцентрированной парадигмы акцент делается на потребителе массовой коммуникации. Здесь изучаются психологические потребности, свойства, возможности, интересы радиослушателей, читателей газет, телезрителей, пользователей Интернета. Применение первой парадигмы характерно для представителей школы «экспериментальной риторики» или школы «убеждающей коммуникации», которая получила известность благодаря исследованиям Йельского университета в 1950-е гг. (К. Ховланд, И. Дженнис, М. Шериф, П. Вайс, Г. Келли и др.). 

Французская школа социальных представлений исследовала общение как коммуникацию и общественное явление. В теории С. Московичи большое значение уделяется информации и показывается роль коллективных представлений для формирования общественного мнения. Вышеперечисленные теории, позитивно, но критически оцененные отечественными психологами, взаимодополняют друг друга и в совокупности позволяют понимать многие функции, структуру и механизмы разных видов общения, закономерности его протекания, а также возникающие нарушения и условия их коррекции.

Таким образом, определение термина общения в зарубежных исследованиях несколько отличается. Но Дж. Мид, Т. Парсонс, К. Чери, К. Ясперс, как и отечественные ученые Б.Г. Ананьев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов,стоят на позиции социокультурного общения. С точки зрения данных авторов, общение выступает непременным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни человека. Потребность в общении является первичной социальной потребностью человека в онтогенезе. В процессе разнопланового общения индивид развивается как личность, приобщаясь к культурным нормам и нравственным законам своего общества. В общении же он реализуется как активный, самобытный и творческий субъект. Отдельный человек как нечто обособленное, не заключает в себе человеческой сущности. Она проявляется только в общении, единстве человека с человеком.

Иной точки зрения придерживаются К. Лоренц, Э. Уилсон, А. Эспинас, и др. Эти ученые, в свою очередь, стремятся доказать, что общение не является специфически человеческим социальным феноменом, а берет свое начало в биологических корнях человеческих потребностей и способностей, и присущее также миру животных. В биологизаторской концепции четко просматривается, на наш взгляд, подмена понятия «общение» понятием «взаимодействие», в котором действительно, можно допустить некоторый инстинктивный, бессознательный аспект.

Для описания процесса общения Э. Берн вводит термин «поглаживание». Выбор этого понятия связан с потребностью человекав прикосновении. Будучи взрослыми, считал Э. Берн, мы продолжаем нуждаться в физическом контакте. Однако человек учится заменять физическое прикосновение другими формами признания. Улыбка, комплимент, даже оскорбление – все это показывает нам, что наше существование признано. Поглаживания бывают вербальными («Привет!») и невербальными (кивок головы в ответ), позитивными (вызывают приятные чувства) и негативными (неприятно задевают), условными (связаны с тем, что другой делает, за его поступки) и безусловными (связаны с тем, что он есть, просто за «существование» другого. Э. Берн ссылается на эксперименты над крысами, в котором ласковое обращение и болезненный электрошок оказались одинаково эффективным средством поддержания их здоровья. Таким образом, поглаживания имеют определенное значение для выживания. Если человек получает недостаточное количество позитивных поглаживаний, то он пойдет дальше, и будет искать негативные поглаживания.

Теория общения Зигмунда Фрейда основана на убеждении, что в процессе взаимодействия людей воспроизводится их детский опыт. Согласно Фрейду, в различных жизненных ситуациях мы применяем понятия, усвоенные в раннем детстве. Мы склонны с уважением относится к человеку, обладающему властью, например, к начальнику – нам он напоминает кого-то из родителей. Джордж Хоуманс считает, что люди общаются друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. Эта теория обмена проливает некоторый свет на то, почему люди ведут себя с другими так или иначе, но этим не исчерпывается весь процесс межличностного общения. Дж.Мид считал, что мы реагируем не только на поступки других людей, но и на их намерения. Мы разгадываем намерения других людей, анализируя их поступки и опираясь на свой прошлый опыт. Мы способны на это, потому что с детства приучены придавать значение предметам, действиям и событиям. Гарольд Гарфинкель считает, что общение регулируется правилами взаимодействия между людьми. Эти правила определяют, когда уместно что-то сказать или промолчать, пошутить или уклониться от насмешки, деликатно прекратить разговор т.д. Определенные стереотипы воздействуют на людей независимо от того, какое значение они им придают.

П.Вацлавик: «Поведение в ситуации интеракции имеет ценность сообщения, т.е. является коммуникацией, из этого следует, что как бы человек ни старался, он не сможет не общаться» (Вацлавик П., 2000).

Р.Вердербер говорит о том, что коммуникация – это процесс создания и передачи значимых сообщений в неформальной беседе, групповом воздействии или публичном выступлении (Вердербер Р., 2003).



    1. Общение как ведущая деятельность в подростковом возрасте.

Для подростка характерны две сферы общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками. Роль этих сфер в формировании его личности не одинакова. Если в первой сфере подросток выступает в роли ведомого, усваивает общественно значимые критерии оценок, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений средиравных себе, то есть с проблемами нравственности и этики. Не следует забывать о том, что в общении со взрослыми подросток всегда, даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в известной мере подчиненного, а в этом положении далеко не все нравственно-этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике (Гросс К., 2001). И только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен; объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.

Для подростков отношения с товарищами приобретают особую важность. Дети в этом возрасте становятся особенно чуткими к мнению сверстников о них. Друзья, товарищи – это та единственная среда, которая жизненно необходима подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества. У товарищей подросток находит необходимую ему оценку качеств, оценку своих знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые взрослым так часто кажутся незначительными (Клейберг Ю.А., 2001). Роль общения со сверстниками в жизни подростка, безусловно, очень велика. Но в то же время оно само, его формы и содержание, его характер и способы определяются теми отношениями, которые складываются у подростка со взрослыми. Подросток стремиться поступать и выглядеть как взрослый, он хочет иметь его права и возможности. В конечном итоге развития подростка – всегда равнение на взрослого (Кондрашенко В.Т., 1988). Но последнее может проявляться не непосредственно, а через подражание сверстникам, в чем-то уже более взрослым. Но друзья подростка – это не только взрослые, но и сверстники, товарищи, одноклассники. Одна из основных проблем подросткового возраста – проблема общения со сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка, именно они во многом определяют поведение, деятельность, а в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и социальных установок. С переходом ребенка в среднюю школу его связи с окружающими людьми, как взрослыми, так и детьми, расширяются и усложняются. Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими школьниками является усиленное стремление к общению с товарищами (Овчарова Р.В.,1996). Подростка невозможно удержать в рамках узкого семейного коллектива. Особую роль в его жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нем взаимоотношения. Подросток хочет заслужить уважение и признание сверстников, пользоваться среди них авторитетом. Коллектив предъявляет подростку высокие требования, и завоевать авторитет и уважение товарищей он сумеет лишь в том случае, если будет отвечать этим требованиям (Реан А.А., 1991).

Общение со сверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития личности подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее. Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения, практику жизни в коллективе. А поскольку для подростка именно это и является главным на данном этапе развития, то мы вынуждены считать общение ведущим видом деятельности в этом возрасте (Ремшмидт Х., 1994).

Подростковый возраст, согласно общепринятой в настоящее время классификации Д.Б. Эльконина, имеет границы от 10-11 до 14-15 лет (Эльконин Д.Б., 1971). Понятно, что психологические особенности детей, близких к нижней и к верхней границам этого периода, будут различными. Более того психологи внутри возраста выделяют своеобразный переходный период от подростничества к юности, приходящийся на 14-16 лет. Это так называемый старший подростковый возраст. Это время приходится на 8-9-е классы, если иметь в виду 11-летнюю общеобразовательную школу.

Рассмотрим особенности психологического и социального развития младших подростков (учащихся 5-7-х классов).Как известно, важнейшим содержанием психического развития подростков становится развитие самосознания, у подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В развитии познания подростком окружающей действительности наступает период, когда объектом относительно глубокого изучения становится человек, его внутренний мир. Интерес к себе, к собственной психической жизни и к качествам своей личности рождает потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Так формируется представление подростка о собственной личности.

Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трех точек созревания – полового, общеорганического и социального. Это несовпадение создает почву для основного противоречия подросткового возраста. Возникновение у ребенка чувства взрослости является центральным и специфичным новообразованием этого возраста. Данное новообразование самосознания становится стержневой особенностью личности. Именно оно как бы включает специфическую социальную активность подростков: они становятся восприимчивы к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующим в мире взрослых и в их отношениях. Именно в подростковом возрасте происходит сознательное усвоение ценностей.

В подростковом возрасте происходит изменение характера познавательной деятельности. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. У него формируется способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения. Развивается способность к абстрактному мышлению. Для подросткового возраста характерно интенсивное развитие произвольной памяти, возрастание умения логически обрабатывать материал для запоминания.

Внимание становится более организованным, все больше выступает его преднамеренный характер.

Характерная особенность подросткового возраста - половое созревание организма. У девочек оно начинается практически с одиннадцати лет, у мальчиков - несколько позже. Половое созревание вносит серьезные изменения в жизнь ребенка, нарушает внутреннее равновесие, вносит новые переживания, влияет на взаимоотношения мальчиков и девочек.

Значимой особенностью мышления подростка является его критичность. У ребенка, который всегда и со всем соглашался, появляется свое мнение, которое он демонстрирует как можно чаще, заявляя о себе. Дети в этот период склонны к спорам и возражениям, слепое следование авторитету взрослого сводится зачастую к нулю, родители недоумевают и считают, что их ребенок подвергается чужому влиянию.

В этом возрасте подросток весьма подражателен. Это может привести его к ошибочным и даже аморальным представлениям и поступкам.

Эльконин называет период от 11 до 17 лет «подростковым», подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11-15-летних (средний школьный возраст) Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях в качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15-17-летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (хотя общение по-прежнему остается ведущим), благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10—11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12 —13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14—15 лет) (Кагермазова Л.Ц., 2001).

Все исследователи (Выготской Л.С., Божович Л.И., Кон
И.С. и др.) психологии отрочества и юности, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков и старшеклассников общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.

Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков и старшеклассников, наоборот, привлекательность занятий и интересов в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками (Л.И.Божович, 1995).

И.С. Кон отмечает, что практически все юноши и девушки являются членами юношеских групп, которые в первую очередь удовлетворяют потребность в свободном общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения (И.С.Кон, 1989).



    1. Постановка проблемы, гипотезы и задачи исследования.

Таким образом, в подростковом периоде можно выделить 2 фазы. Младший подростковый возраст характеризуется развитием самосознания, интереса к себе, к качествам своей личности, самооценкой и сравнением себя с другими. Ведущая деятельность – общение в системе общественно полезной деятельности, мотив – занять определенное место в коллективе сверстников. Старший подростковый возраст характеризуется стремлением к автономии и поиском признания ценности собственной личности.В старшем подростковом возрасте ведущей становится учебно-профессиональная деятельность.

Анализ существующих научных представлений по тематике «Развитие коммуникативных навыков у младших и старших подростков» позволил выявить следующие основные положения:

  1. Коммуникативная сфера подростка имеет ряд особенностей;

  2. Необходимо развивать коммуникативные навыки подростков.

Одна из основных задач – научить детей общаться друг с другом в школьном коллективе, чтобы полученные знания и умения они могли перенести за стены школы. В нашем исследовании будет предпринята попытка сравнения уровня развития коммуникативных навыков младших и старших подростков.

На основании проведенного теоретического анализа нами были выдвинута гипотеза о том, что:

Коммуникативные навыки младших подростков имеют отличительные особенности в сравнении с коммуникативными навыками старших подростков,а именно учащиеся старшего подросткового возраста имеют более высокий уровень развития коммуникативных навыков, ввиду того, что у них более широкий круг общения.

Для проверки гипотезы были поставлены следующие исследовательские задачи:

  1. Провести анализ литературных источников по исследуемой теме с целью выявления теоретических основ исследования;

  2. Изучить коммуникативные навыки у младших и старших подростков;

  3. Провести сравнительный анализ коммуникативных навыков у младших и старших подростков.

ГЛАВА 2. Организация и методы исследования.

2.1. Характеристика выборки.

Исследование проводилось в 2016 году. Участие приняли более 60 человексредней общеобразовательной школы № 66. Были сформированы две выборки. Первую составили подростки 5-6 классов в количестве 49 человек. Во вторую группу вошли подростки 8-9 классов в количестве 47 человек.



2.2. Обоснование выбора методического материала исследования.

Для сбора данных использовался диагностический метод, позволяющий изучить особенности коммуникативных способностей подростков. Подбор психодиагностических методик осуществлялся по ряду следующих критериев:

  1. Наибольшая надежность и валидность;

  2. Соответствие методики целям и задачам;

  3. Учет возрастных особенностей испытуемых.

В комплекс методик вошли следующие:

  1. «Тест коммуникативных умений Михельсона» (адаптация Ю.З. Гильбуха);

  2. Методика изучения коммуникативных и организаторских способностей старшеклассников (В.В.Синявский, В.А.Федорошин);

  3. Методика «Диагностика уровня эмпатии» (И.М.Юсупов);

  4. «Оценка самоконтроля в общении» М.Снайдера.

«Тест коммуникативных умений Михельсона» (адаптация Ю.З. Гильбуха).

Цель - определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.

Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть, построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные "снизу" (зависимые) и неправильные "сверху" (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике (О.П. Елисеев, 2004).

Методика изучения коммуникативных и организаторских способностей старшеклассников (В.В.Синявский, В.А.Федорошин)

Цель - изучение коммуникативных и организаторских склонностей.

Методика КОС предназначена для изучения коммуникативных и организаторских склонностей. Основополагающим методом исследования является тестирование. Методика предназначенадля подростков и юношей 14 – 17 лет.

Методика "КОС-I" базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях. Избраны ситуации, знакомые испытуемому по его личному опыту. Поэтому оценка ситуации и поведения в ее условиях основывается на воспроизведении испытуемым своего реального поведения и реального, пережитого в его опыте, отношения. Данный проективный опросник позволяет выявить устойчивые показатели коммуникативных и организаторских склонностей.

При построении опросника были учтены различные формы отношения опрашиваемых к вопросам. Дело в том, что одни испытуемые могут быть более склонны к утвердительным ответам, другие - к отрицательным. Поэтому вопросы в бланке построены так, чтобы утвердительный ответ на один вопрос имел такое же смысловое значение, что и отрицательный ответ на другой вопрос (Федоришина Б.А., 1980).

В методике представлено 40 вопросов, 20 из которых измеряют коммуникативные способности и 20 – организаторские.

Методика «Диагностика уровня эмпатии» (И.М.Юсупов).

Цель - исследование эмпатии (сопереживания), т. е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, пожилым людям, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям.

В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов (И.Б.Дерманова, 2002).

«Оценка самоконтроля в общении» М.Снайдера.

Цель - определить уровень контроля при общении с другими людьми. Данный тест позволяет оценить уровень коммуникативного контроля в общении. Тест разработан американским психологом М. Снайдером.Люди с высоким коммуникативным контролем, по Снайдеру, постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Вместе с тем у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция:«Я такой, какой я есть в данный момент». Люди с низким коммуникативным контролем более непосредственны и открыты, у них более устойчивое Я, мало подверженное изменениям в различных ситуациях.

Внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции нанекоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить как верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным — букву «Н» (Райгородский Д.Я., 1998).

В методике представлены 3 субтеста, измеряющие коммуникативный контроль и степень развития умения слушать.





ГЛАВА 3. Анализ и обсуждение результатов.

3.1. Характеристика выборки.

В качестве первичной статистической обработки мы провели описательную статистику с помощью программы «Statistika 5.0». Результаты описательной статистики 5-6 классов даны в таблице 1.

Таблица 1.Среднее значение и стандартное отклонение коммуникативных качеств младших подростков.

Описание средних значений: ярко выражены компетентное общение, эмпатия с родителями, умение слушать; средне выражены эмпатия с животными, эмпатия со стариками, эмпатия с детьми, эмпатия с героями художественных произведений, коммуникативный контроль, коммуникативные и организаторские способности; слабо выражены зависимое и агрессивное общение.

Анализ стандартного отклонения измеряемых параметров показал, что по ряду признаков(зависимое, агрессивное общение, коммуникативные, организаторские способности, эмпатия с родителями, животными, стариками, детьми, героями художественных произведений, незнакомцами, а также коммуникативный контроль) группа однородна, а по ряду признаков (компетентное общение, умение слушать) группа вариативна, т.е. параметры находятся в развитии.

Результаты описательной статистики 8-9 классов даны в таблице 2.

Таблица 2. Среднее значение и стандартное отклонение коммуникативных качеств младших подростков.

Описание средних значений: ярко выражены компетентное общение, эмпатия с родителями, умение слушать; средне выражены эмпатия с животными, эмпатия со стариками, эмпатия с детьми, эмпатия с героями художественных произведений, коммуникативный контроль, коммуникативные и организаторские способности; слабо выражены зависимое и агрессивное общение.

Анализ стандартного отклонения измеряемых параметров показал, что по ряду признаков (зависимое, агрессивное общение, коммуникативные, организаторские способности, эмпатия с родителями, животными, стариками, детьми, героями художественных произведений, незнакомцами, а также коммуникативный контроль) группа однородна, а по ряду признаков (компетентное общение, умение слушать) группа вариативна, т.е. параметры находятся в развитии.


3.2. Сравнение коммуникативных навыков у младших и старших подростков.

Для сравнения результатов коммуникативных навыков у младших и старших подростков нами использовался t-критерий Стьюдента. Результаты анализа даны в таблице 3.

Таблица 3. Результаты сравнительного анализа коммуникативных качеств младших и старших подростков.

8,40

7,18367

1,40386

0,163657

47

49

4,59

3,90

1,38

0,26

компетентные

14,46

15,69388

-1,20744

0,230294

47

49

4,78

5,14

1,15

0,62

агрессивные

4,08

4,10204

-0,02566

0,979583

47

49

3,36

3,10

1,17

0,58

коммуникативные

0,58

0,52959

1,42757

0,156729

47

49

0,19

0,15

1,50

0,16

организаторские

0,57

0,56735

0,37375

0,709429

47

49

0,13

0,13

1,00

0,97

Эмпатия с родителями

12,34

10,83673

2,51322

0,013665

47

49

2,96

2,89

1,048

0,87

с животными

10,31

8,59184

3,10458

0,002518

47

49

2,90

2,54

1,30

0,35

со стариками

9,46

8,30612

2,44787

0,016226

47

49

2,41

2,23

1,16

0,60

с детьми

10,27

8,87755

2,47137

0,015260

47

49

2,65

2,88

1,18

0,56

с героями худ.пр.

10,27

9,10204

1,96476

0,052395

47

49

3,06

2,79

1,20

0,52

с незнакомцами

8,06

6,63265

2,83128

0,005671

47

49

2,65

2,28

1,34

0,30

коммуник.контроль

6,51

5,20408

4,70759

0,000009

47

49

1,03

1,60

2,38

0,00

умеете ли слушать

30,12

48,08163

-5,84304

0,000000

47

49

9,72

18,78

3,73

0,00

умеете слушать

64,48

58,36735

3,16386

0,002098

47

49

7,98

10,71

1,79

0,04



Как видно из таблицы достоверные различия были обнаружены по показателям: эмпатия с родителями, с животными, со стариками, с детьми, с незнакомцами, коммуникативный контроль. По всем показателям у старшеклассников лучше развиты перечисленные параметры, кроме умения слушать. Это может быть связано с тем, что старшим подросткам важнее высказать свои мысли, идеи, точки зрения, то есть показать себя.



3.3. Сравнение структур взаимосвязей коммуникативных характеристик у младших и старших подростков.

Для выявления структуры взаимосвязи измеряемых параметров коммуникативных навыков нами использовался корреляционный анализ Пирсона. Результаты анализа приводятся в таблице 4 и 5.

Таблица 4. Матрица корреляции коммуникативных характеристик младших подростков

тест Михель

сона

 

 

КОС


 

Эмпатия

 

 

 

 

 

Самоко

нтроль

 

 

 

Завис

имые

Компете

нтные

Агресс

ивные

Коммуник

ативные

Организа

торские

с родите

лями

с живот

ными

со стари

ками

с деть

ми

с геро

ями

худ

.пр.

с нез

нак

омца

ми

Комм

уник

.конт

роль

умеете

ли слуш

ать

умеете слушать

зависимые

1,00

-0,79

0,04

-0,20

-0,36

-0,44

-0,30

-0,18

-0,03

-0,05

0,08

-0,04

0,17

-0,01

компетентные

-0,79

1,00

-0,64

0,16

0,37

0,48

0,36

0,21

0,11

0,18

-0,04

0,02

-0,19

-0,01

агрессивные

0,04

-0,64

1,00

-0,03

-0,17

-0,24

-0,22

-0,12

-0,13

-0,22

-0,04

0,01

0,10

0,02

коммуникативные

-0,20

0,16

-0,03

1,00

0,58

-0,01

0,02

0,06

0,00

-0,13

0,05

0,14

-0,08

0,26

организаторские

-0,36

0,37

-0,17

0,58

1,00

-0,07

0,27

0,13

-0,14

-0,07

0,01

0,31

-0,24

0,37

с родителями

-0,44

0,48

-0,24

-0,01

-0,07

1,00

0,43

0,14

0,52

0,25

0,09

-0,07

0,15

-0,21

с животными

-0,30

0,36

-0,22

0,02

0,27

0,43

1,00

0,13

0,16

0,47

0,20

0,11

-0,25

0,06

со стариками

-0,18

0,21

-0,12

0,06

0,13

0,14

0,13

1,00

0,11

0,03

0,17

0,14

-0,05

0,06

с детьми

-0,03

0,11

-0,13

0,00

-0,14

0,52

0,16

0,11

1,00

0,10

0,12

-0,10

0,16

-0,03

с героями худ.пр.

-0,05

0,18

-0,22

-0,13

-0,07

0,25

0,47

0,03

0,10

1,00

0,14

0,14

-0,23

-0,03

с незнакомцами

0,08

-0,04

-0,04

0,05

0,01

0,09

0,20

0,17

0,12

0,14

1,00

0,00

-0,08

-0,08

коммуник.контроль

-0,04

0,02

0,01

0,14

0,31

-0,07

0,11

0,14

-0,10

0,14

0,00

1,00

-0,25

0,41

умеете ли слушать

0,17

-0,19

0,10

-0,08

-0,24

0,15

-0,25

-0,05

0,16

-0,23

-0,08

-0,25

1,00

-0,03

умеете слушать

-0,01

-0,01

0,02

0,26

0,37

-0,21

0,06

0,06

-0,03

-0,03

-0,08

0,41

-0,03

1,00



Нами обнаружены следующие значимые взаимосвязи:

Зависимое общение обратно коррелирует с организаторскими способностями, эмпатией с родителями, эмпатией с животными, и наоборот, компетентное общение коррелирует с организаторскими способностями, эмпатией с родителями, эмпатией с животными, а также организаторские способности коррелируют скоммуникативным контролем и умением слушать.



hello_html_m79477f4c.jpg Рис.1. Графическое отображение значимых взаимосвязей коммуникативных качеств младших подростков

Таблица 5. Матрица корреляции коммуникативных характеристик старших подростков.

 

 

КОС

 

Эмпатия

 

 

 

 

 

Самок

онтроль

 

 

 

Зави

симые

Компете

нтные

Агресс

ивные

Коммуни

кативные

Организа

торские

с родит

елями

с животн

ыми

со стариками

с детьми

с героями худ.пр.

с незнако

мцами

Коммуник

.контроль

умеете ли слушать

умеете слушать

зависимые

1,00

-0,76

-0,15

-0,16

-0,31

-0,22

0,11

0,01

-0,04

-0,03

0,06

0,08

0,07

0,07

компетентные

-0,76

1,00

-0,52

0,11

0,33

0,26

0,05

0,02

0,08

0,10

-0,04

-0,01

-0,12

-0,04

агрессивные

-0,15

-0,52

1,00

0,03

-0,10

-0,11

-0,23

-0,04

-0,07

-0,12

-0,01

-0,09

0,09

-0,04

коммуникативные

-0,16

0,11

0,03

1,00

0,52

0,10

0,09

0,00

0,19

-0,07

0,07

0,07

-0,07

0,25

организаторские

-0,31

0,33

-0,10

0,52

1,00

0,03

0,17

-0,06

0,05

0,08

0,09

0,15

-0,18

0,29

с родителями

-0,22

0,26

-0,11

0,10

0,03

1,00

0,39

0,24

0,50

0,23

0,10

0,06

-0,07

-0,11

с животными

0,11

0,05

-0,23

0,09

0,17

0,39

1,00

0,19

0,23

0,40

0,15

0,21

-0,29

0,07

со стариками

0,01

0,02

-0,04

0,00

-0,06

0,24

0,19

1,00

0,23

0,00

0,07

0,21

-0,08

0,06

с детьми

-0,04

0,08

-0,07

0,19

0,05

0,50

0,23

0,23

1,00

0,13

0,19

0,01

-0,06

0,10

с героями худ.пр.

-0,03

0,10

-0,12

-0,07

0,08

0,23

0,40

0,00

0,13

1,00

0,21

0,22

-0,28

0,03

с незнакомцами

0,06

-0,04

-0,01

0,07

0,09

0,10

0,15

0,07

0,19

0,21

1,00

0,13

-0,18

0,00

коммуник.контроль

0,08

-0,01

-0,09

0,07

0,15

0,06

0,21

0,21

0,01

0,22

0,13

1,00

-0,38

0,40

умеете ли слушать

0,07

-0,12

0,09

-0,07

-0,18

-0,07

-0,29

-0,08

-0,06

-0,28

-0,18

-0,38

1,00

-0,15

умеете слушать

0,07

-0,04

-0,04

0,25

0,29

-0,11

0,07

0,06

0,10

0,03

0,00

0,40

-0,15

1,00



hello_html_2c47ca0a.jpgРис.2. Графическое отображение значимых взаимосвязей коммуникативных качеств старших подростков

Нами обнаружены следующие значимые взаимосвязи:

Коммуникативные навыки коррелируют с умением слушать, эмпатией к героям художественных произведений, эмпатией со стариками, организаторские способности коррелируют с умением слушать и компетентным общением, коммуникативный контроль коррелирует с эмпатией с животными, компетентное общение коррелирует с эмпатией с родителями. Обратная корреляция: зависимое общение с организаторские способности, эмпатией с родителями, агрессивное поведение с эмпатией с животными, умение слушать с эмпатией с животными и героями художественных произведений.

Таким образом, мы видим существенные отличия коммуникативных навыков у младших и старших подростков. У старших подростков лучше развиты коммуникативные навыки, организаторские способности, коммуникативный контроль, эмпатия.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ.

В результате обобщения теоретических аспектов развития коммуникативных навыков подростков мы пришли к выводу, что в подростковом периоде можно выделить 2 фазы. Младший подростковый возраст характеризуется развитием самосознания, интереса к себе, к качествам своей личности, самооценкой и сравнением себя с другими. Ведущая деятельность – общение в системе общественно полезной деятельности, мотив – занять определенное место в коллективе сверстников. Старший подростковый возраст характеризуется стремлением к автономии и поиском признания ценности собственной личности. В старшем подростковом возрасте ведущей становится учебно-профессиональная деятельность.

Анализ существующих научных представлений по тематике «Развитие коммуникативных навыков у младших и старших подростков» позволил выявить следующие основные положения:

  1. Коммуникативная сфера подростка имеет ряд особенностей;

  2. Необходимо развивать коммуникативные навыки подростков.

Одна из основных задач – научить детей общаться друг с другом в школьном коллективе, чтобы полученные знания и умения они могли перенести за стены школы.

На основании проведенного теоретического анализа нами были выдвинута гипотеза о том, что коммуникативные навыки младших подростков имеют отличительные особенности в сравнении с коммуникативными навыками старших подростков, а именно учащиеся старшего подросткового возраста имеют более высокий уровень развития коммуникативных навыков, ввиду того, что у них более широкий круг общения.

В результате эмпирического исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Описание средних значений коммуникативных признаков младших подростков показал, что ярко выражены компетентное общение, эмпатия с родителями, умение слушать; средне выражены эмпатия с животными, эмпатия со стариками, эмпатия с детьми, эмпатия с героями художественных произведений, коммуникативный контроль, коммуникативные и организаторские способности; слабо выражены зависимое и агрессивное общение. Анализ стандартного отклонения измеряемых параметров показал, что по ряду признаков (компетентное общение, умение слушать) группа вариативна, т.е. параметры находятся в развитии.

Описание средних значений коммуникативных признаков старших подростков показал, что ярко выражены компетентное общение, эмпатия с родителями, умение слушать; средне выражены эмпатия с животными, эмпатия со стариками, эмпатия с детьми, эмпатия с героями художественных произведений, коммуникативный контроль, коммуникативные и организаторские способности; слабо выражены зависимое и агрессивное общение.

Анализ стандартного отклонения измеряемых параметров показал, что по ряду признаков (компетентное общение, умение слушать) группа вариативна, т.е. параметры находятся в развитии.

2.Сравнение результатов коммуникативных навыков у младших и старших подростков с помощью t-критерия Стьюдента показал, что достоверные различия были обнаружены по показателям: эмпатия с родителями, с животными, со стариками, с детьми, с незнакомцами, коммуникативный контроль. По всем показателям у старшеклассников лучше развиты перечисленные параметры, кроме умения слушать. Это может быть связано с тем, что старшим подросткам важнее высказать свои мысли, идеи, точки зрения, то есть показать себя.

3.Структура связей коммуникативных качеств у старших подростков отличается наличием большего количества симптомо-комплекса свойств ( у младших подростков их 2, у старших 3) и главное, появлением симптомо-комплекса свойств, обеспечивающих коммуникативные способности (коммуникативные способности связаны с умением слушать, сочувствовать героям художественной литературы, старшему поколению и организовать общение).








БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1. Ананьев Б.Г // Вопросы психологии. – 1972. – №3.

  2. Ананьев Б.Г. Психология общения: учебное пособие для студентов-психологов / М., 1997.

  3. Андреева Г.М. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. – М., 1987.

  4. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1996.

  5. Андреев А.Н., Мдивани М.О., Рыжонкин Ю.Я. Методика измерения коммуникативной дистанции // Вопр. псих. – 1987. - №1.

  6. Беличева Светлана Афанасьевна. Сложный мир подростка –Свердловск, Сред.-Урал. Кн. Издательство, 1984.

  7. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. Петроград: Колос, 1921.

  8. Бехтерев В. М. Роль внушения в общественной жизни // Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии. 1898. № 1–3.

  9. Бодалев А.А. «Психология общения», М. – Воронеж, 1996.

  10. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. – М.: Педагогика, 1983.

  11. Божович Л.И. Избранные психологические труды, М., 1995.

  12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

  13. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М.: 1978.

  14. Брудный А.А. Понимание и общение. – М.: Знание, 1989.

  15. Вацлавик П. Психология межличностных коммуникаций /П.Вацлавик. – М., 2000.

  16. Вердербер Р., Психология общения /Р.Вердербер. – М., 2003.

  17. Выготский Л.С. Педология подростка: проблема возраста // Собр.соч.: В 6 т. – М., 1984. – т. 3, 4.

  18. Глозман Ж.М.Общение и здоровье личности. - М.: Академия, 2002.

  19. Горянина В.А. Психология общения: Учебное пособие. – М.: Академия, 2002.

  20. Гросс, К. Душевная жизнь ребенка/К.Гросс. – Киев, 2001.

  21. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения, - М.: Просвещение, 1987.

  22. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995.

  23. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. – СПб., 2004.

  24. Ильин В. П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2009.

  25. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. – Л. 1991.

  26. Кагермазова Л.Ц. Возрастная психология. – 2001.

  27. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А.Клейберг. – М., 2001.

  28. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., «Знание», 1974.

  29. Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности / под ред. С.В.Титовой. – СПб, 2009.

  30. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение подростков / В.Т.Кондрашенко. – Минск, 1988.

  31. Кон И.С., Психология ранней юности. – М., 1989.

  32. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1982.

  33. Корниенко Д.С. Коммуникативная активность в структуре интегральной индивидуальности: генетические и онтогенетические аспекты/ Д.С.Корниенко.// диссертация – Пермь, 2003.

  34. Лабунская В.А. Невербальное поведение. – Ростов-на-Дону, 1979.

  35. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.

  36. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка / А.Н.Леонтьев. – М., 1983.

  37. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. – М., 2006.

  38. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. – 1979. – №8.

  39. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида, // Психологические проблемы социальной регуляции поведения, – М., 1976.

  40. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них
    самих. М., 1989.

  41. Мудрик А.В. Самые трудные годы. – М.: Знание, 1990

  42. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев. – М., 1998.

  43. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте / Р.В. Овчарова. – М., 1996.

  44. Профконсультационная работа со старшеклассниками / под ред. Федоришиной Б.А. – Киев, 1980.

  45. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. – Самара, 2001.

  46. Реан А.А. Характерологические особенности подростков – делинквентов / А.А.Реан// Вопросы психологии. – 1991. - №4.

  47. Ремшмидт, Х. Подрастковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х.Ремшмидт. – М., 1994.

  48. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. – 1971. – №4.











42

Курс профессиональной переподготовки
Учитель русского языка и литературы
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Общая информация
Приглашаем принять участие МЕЖДУНАРОДНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ «ИНФОФОРУМ» Осталось всего 50 мест на очное участие! Подать заявку Очное участие Дистанционное участие Курс повышения квалификации (36 часов) + Сертификат участника “Инфофорума”

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Русский язык и литература: теория и методика преподавания в образовательной организации»
Курс профессиональной переподготовки «Маркетинг: теория и методика обучения в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Правовое обеспечение деятельности коммерческой организации и индивидуальных предпринимателей»
Курс повышения квалификации «Этика делового общения»
Курс повышения квалификации «Деловой русский язык»
Курс профессиональной переподготовки «Организация маркетинга в туризме»
Курс повышения квалификации «Финансы предприятия: актуальные аспекты в оценке стоимости бизнеса»
Курс профессиональной переподготовки «Русский язык как иностранный: теория и методика преподавания в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Специфика преподавания русского языка как иностранного»
Курс профессиональной переподготовки «Корпоративная культура как фактор эффективности современной организации»
Курс профессиональной переподготовки «Управление информационной средой на основе инноваций»
Курс профессиональной переподготовки «Организация системы менеджмента транспортных услуг в туризме»
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
17 курсов по пожарно-техническому минимуму
Обучение от 2 дней
дистанционно
Удостоверение
Программы актуальны на 2019 г., согласованы с МЧС РФ
2 500 руб. до 1 500 руб.
Подробнее