Исследование в действии "Способствует ли групповая работа на уроке вовлечению всех учащихся в учебный процесс?"

Седых Елена Петровна портфолио учителя Отчет А

Группа № 1 2-го уровня

Филиал ЦПМ г. Усть-Каменогорск 05.12.2014 г.

Отчет А

Исследование в действии

Способствует ли групповая работа на уроке вовлечению всех учащихся в учебный процесс?

Раздел 1: Обоснование выбора темы для исследования в действии.

В ходе своей работы в школе я часто наблюдала за тем, что некоторые учащиеся очень пассивны на уроках математики. Причины этому разные: незнание материала, непонимание темы, не развита математическая речь, а также мешают такие качества, как замкнутость и стеснительность. Размышляя об этом, поняла, что на своих уроках старалась, чтобы учащиеся выполняли как можно больше различных заданий, а я успевала выполнить запланированное. К тому же не всегда уделяла внимание размышлениям и рассуждениям учащихся. В большинстве своем ученики, которые идут в класс общественно-гуманитарного направления, имеют средний или ниже среднего уровень знаний по математике. Но требования единого национального тестирования обязывают к достижению хороших результатов как по гуманитарным предметам, так и по математике. Поэтому для меня очень важно повысить качество знаний учащихся в классах общественно-гуманитарного направления и вовлечь всех в учебный процесс.

Я согласна с мнением Мерсера, что взаимодействие в группе сверстников играет важную роль в обучении, так как при групповой работе учащиеся вовлечены во взаимодействие более «симметричное», чем взаимодействие учащегося с учителем. При работе в группе учащийся имеет различные возможности для разработки обоснованных аргументов и описания наблюдаемых событий, а также исследования границы своего собственного понимания. [1] С моей точки зрения, верно и мнение Л.С. Выгодского о том, что учащийся развивает мышление и речь в результате социального взаимодействия с более знающими людьми в деятельности, имеющей конкретные цели.[1]. Учащийся, имеющий более глубокие знания по предмету, работая в группе со слабым учащимся, объясняет ему материал более доступным языком, оказывает поддержку. А слабый учащийся задает вопросы, и у него нет страха перед неверным ответом. Все участники группы объединены единой целью, которая может быть достигнута в результате совместной деятельности. Речь является основным инструментом диалога, а диалог с другими учащимися, возможно, одно из важнейших средств обеспечения вовлеченности учащегося в деятельность, способствующую развитию понимания.[1]Исследователи утверждают, что, независимо от предмета, ученики, работающие в небольших группах, как правило, больше узнают о том, что преподается и сохраняют дольше полученные в результате знания. [1, стр 228-229]. Конструктивистская теория в области преподавания требует от учителя сосредоточенности на личности ученика, организации учебных занятий с приоритетами на динамику совершенствования знаний, идей и навыков у учеников, что достижимо при условии предоставления ученикам возможностей для подтверждения своих знаний по изучаемой теме, критического переосмысления определенных предположений, коррекции своих убеждений и формировании нового понимания.[1, стр 150]

Ранее в своей практике я лишь иногда использовала групповую работу, но не на должном уровне, не задумываясь о том, что необходимо подбирать задания для группового взаимодействия, а не давать учащимся задания, с которыми они могли бы справиться в одиночку. Во время обучения на первом этапе «Лицом к лицу» программы второго уровня, разработанной ЦПМ АОО «НИШ» совместно с факультетом образования университета Кембридж я сама была в роли учащегося, что позволило увидеть и оценить преимущества группового взаимодействия. Мы изучили разнообразные стратегии, которые помогут в моей дальнейшей работе. Необходимость создания коллаборативной среды обучения не вызывает сомнения, так как в коллаборативной среде обучения учащиеся развиваются и в социальном, и в эмоциональном плане: они выслушивают различные точки зрения и вынуждены выражать и защищать свои идеи[1].

Во время групповой работы на курсах повышения квалификации я отметила следующие преимущества группового взаимодействия:

• чувствовала себя комфортнее во время представления своих идей в малой группе, нежели перед всей группой;

• ответ каждого участника группы не оставался без внимания;

• стала чувствовать себя увереннее;

• проявляла интерес;

• более активно взаимодействовала с другими членами группы.

Одной из потребностей низшего уровня иерархии потребностей по Маслоу является безопасность. Думаю, что при работе в группе учащиеся чувствуют себя более безопасно и поэтому получают возможность самореализовываться на более высоком уровне. Таким образом, передо мной возник вопрос: «Способствует ли групповая работа на уроке математики вовлечению всех учащихся в учебный процесс?»

В нашей школе 19 учителей прошли курсы повышения квалификации по программе третьего и второго уровней. Одновременно со мной на практике в школе была учитель-курсант первого уровня, с которой я консультировалась по поводу выбранной темы исследования в действии. Она одобрила её, удостоверившись в актуальности и практической направленности, а также дала необходимые рекомендации по организации групповой работы. С заместителем директора школы по методической работе состоялась беседа по вопросам планирования моей практики. Любовь Яковлевна поделилась собственным опытом работы в рамках технологии «Stepbystep» по организации групповой работы. Она отметила, что такая работа позволяет учащимся более прочно усваивать знания, соответственно, повышается качество знаний, так как учащиеся проявляют интерес к получению знаний, благодаря активному взаимодействию участников группы.

Раздел 2: Отчет о внесенных в практику изменениях и использованных методах сбора данных

Своё исследование я начала со среднесрочного планирования четырех уроков алгебры в 10 классе по теме «Простейшие преобразования графиков функций», так как структура серии последовательных уроков благоприятствует интегрированию семи модулей Программы второго уровня в учебный процесс. Но прежде чем приступить к реализации уроков по среднесрочному планированию, применяла идеи Программы не только на запланированных уроках алгебры, но и геометрии. Таким образом, в моей практике произошли следующие изменения:

• подход к организации групповой работы (ранее использовала групповую работу только при закреплении и обобщении изученного материала, а сейчас и при изучении нового материала);

• разработала правила работы группы совместно с учащимися;

• начинаю каждый урок с совместного целеполагания и разработки критериев успешности, что безусловно помогает при оценке и самооценке учащихся;

• использование различных подходов и стратегий формативного оценивания « Две звезды, одно желание», «Две медали, одна миссия», « Похвальный бутерброд», листы самооценивания работы группы;

• создание для учащихся условий для рассуждения, обмену мнениями, доказательства своих идей, что способствует развитию мышления, речи;

• использование обратной связи через стратегии « Пирамида», «SMS-сообщение», « Дерево успешности», « Голос ученика», что позволяло мне увидеть сильные и слабые стороны урока, насколько усвоен материал и возможности незамедлительной коррекции;

• различные стратегии деления класса на группы, что позволило каждому учащемуся общения с разными учащимися класса.

Работая с учащимися 10 класса общественно-гуманитарного направления, оценила взаимоотношения учащихся в классе. Учащиеся данного класса собраны из трех классов нашей школы и трех других школ нашего района, поэтому у них еще не сложились взаимоотношения, многие учащиеся просто стесняются отвечать на уроках или бояться ответить неверно, некоторые совсем не общаются с одноклассниками. Результаты входной контрольной работы показали, что не все учащиеся класса обладают достаточными знаниями по математике, необходимыми для учащегося 10 класса. Не все учащиеся проявляют интерес к предмету, поэтому и выбрали класс общественно-гуманитарного направления, вследствие чего неактивно принимают участие в учебном процессе. В процессе исследования участвовали все учащиеся данного класса, но особое внимание было направлено на следующих учащихся

• учащийся А - Амина, обучается на отлично, активна, проявляет организаторские способности, интерес к предмету, исполнительна;

• учащийся В - Виктория, имеет переменные успехи по математике, так как увлекается живописью, посещает школу искусств, не прилагает усилий и не использует свой потенциал в полном объеме;

• учащийся С – Стас, который в данном классе обучается первый год, замкнут, не общителен, редко проявляет инициативу, имеет слабые базовые знаний по математике средней школы.

Принимая во внимание то, что данные ученики имеют разный уровень социализации и коммуникативных навыков, я предполагала что именно групповое взаимодействие поможет им преодолеть барьеры в обучении и взаимоотношениях, что многие учащиеся смогут проявить себя, раскрыть свои творческие способности и улучшить взаимоотношения с одноклассниками.

Ранее в своей практике в большинстве случаев я объясняла тот или иной материал, алгоритм решения, совместно с детьми разбирали примеры и только потом они самостоятельно выполняли задания, многие из которых были направлены на развитие таких уровней мышления как знание, понимание и применение и реже всего анализ. Поэтому задания, данные группам в момент практики, отличались тем, что учащимся нужно было самостоятельно проработать материал, выбрать главное, сравнить, проанализировать, сделать вывод, сформулировать правила, применить полученные знания на практике, аргументировать полученные результаты. Использование заданий такого уровня способствует развитию всех уровней мышления. Во время проведения первого урока по среднесрочному планированию, я отметила, что учащиеся чувствовали неловкость, некоторые – стеснительность в общении, поэтому на выполнение задания им требовалось больше времени, но постепенно атмосфера стала более доброжелательной и открытой для общения. Темп работы учащихся постепенно увеличивался. Новым ресурсом на моих уроках был мобильный телефон, с помощью которого учащиеся использовали интернет ресурсы при поиске информации, лист самооценивания группы. Думаю, что главное отличие в том, что раньше основным ресурсом являлся учебник или электронный учебник, с которыми учащиеся с неохотой работали, потому что учебники нового поколения не очень хорошего качества, так же как и электронные учебники, а интернет ресурсы открывают более широкие возможности поиска информации. В действительности, очень важно обучение в сотрудничестве. Данный образовательный подход в преподавании и обучении представляет собой группы учащихся, которые работают вместе над решением проблемы, выполнением задания или созданием какого- либо продукта, основан на понимании обучения как естественного социального действия, участники которого беседуют между собой, и посредством общения осуществляется обучение.[1]

Для демонстрации обучения учащихся мною были собраны доказательства при помощи анкетирования, наблюдения, интервью. Была произведена видеозапись уроков, но не всех, а фрагментов уроков, демонстрирующих работу учащихся в группе, рассуждения учащихся, формативноговзаимооценивания работы групп. Наблюдая за работой учащихся на уроке, а также просматривая видео фрагменты урока, результаты наблюдения фиксировала в повествовательной форме, но уже после проведенного урока, так как на уроке нет возможности делать записи. Собирая работы учащихся, наблюдала динамику развития умений и навыков построения графиков функций. После урока проводила собеседование с отдельными учащимися, кроме того, учащиеся письменно оценивали урок, а именно: что им понравилось, что не понравилось, с каким настроением они уходят с урока. Я думаю, что анкетирование не всегда дает реальные результаты, так как некоторые учащиеся могут ответить на вопросы не задумываясь, хотя оно дает возможность охватить большее количество учащихся. Интервью с учащимся тоже может не показать истинного отношения учащего к уроку из-за страха перед камерой или нежелания обидеть учителя. Думаю, что наблюдение как структурированное, так и не структурированное более продуктивно в исследовании, но все - таки для полного исследования необходимы различные подходы сбора доказательств.

Раздел 3: Выводы и анализ

На начальном этапе моей практики было проведено анкетирование учащихся 10 класса, результаты которого помогли мне увидеть такие параметры, как: понимают ли учащиеся мои объяснения; нравиться ли им учиться; проявляют ли учащиеся стремление узнать больше, чем требует учитель; любят ли они работать индивидуально; нравится ли им атмосфера в классе; нравиться ли обсуждать задания в паре с одноклассником; согласны ли учащиеся с оценками учителя и могут ли они оценить своих одноклассников. В анкетировании участвовало 24 учащихся. Проанализировав результаты анкетирования( рис.1), я пришла к выводу, что у основной массы учащихся низкая внутренняя мотивация. Только восьми учащимся нравится учиться, девяти ученикам не всегда нравится, пятерым - не нравится и двое затруднились ответить. Девятнадцать учащихся отметили, что им нравится обсуждения заданий в паре с одноклассниками, остальным – не всегда. Понимают объяснения учителя десять учащихся, ровно столько же - не понимают, затруднились ответить – четверо. Думаю, что результаты являются такими, потому что большинство моих уроков до практики проходило в традиционной форме. Необходимо признать, что урочная деятельность такого типа не способствует развитию речи учащихся, а некоторые учащиеся в течение урока не произносят и слова. Половина учащихся данного класса прищли ко мне на уроки впервые, и у них был адаптационный период.

Рис. 1. Анкетирование № 1

После проведения серии последовательных уроков, на которых была организованна групповая работа, направленная на изучение нового материала, было проведено повторное анкетирование, в которое были добавлены некоторые вопросы, касающиеся групповой работы. Это было сделано с целью выяснения, в какой степени ученики приняли данную форму работы, способствовала ли она улучшению результатов учебной деятельности, нравится ли обучаться в группе, имело ли место сотрудничество. В анкетировании приняли участие 20 учащихся.

Из результатов анкетирования (рис.2) видно, что произошли достаточно ощутимые изменения. Во-первых, на 6 % увеличилось количество учащихся, которым нравится обсуждение заданий в паре. Во – вторых, на 37% увеличилось количество учащихся, которые согласны с оценками учителя, благодаря наличию разработанных совместно с учащимися критериев успешности.

Рис. 2 Анкетирование №2

В – третьих, 69% опрошенных во втором анкетировании отметили, что у них улучшилась учебная деятельность за последнее время. И только 15% учащихся считают, что улучшения есть, но они носят несистемный характер. 10 % детей отметили, что их учебная деятельность не улучшилась.(гистограмма 1)

Гистограмма 1: Улучшение учебной деятельности

При ответе на вопрос: нравится тебе учиться по – новому 85% утверждают, что им нравится учиться по – новому.(гистограмма2)

Гистограмма 2: Отношение учащихся к новых подходом в обучении

75% анкетируемых считают, что одноклассники помогают им при изучении нового материала. (гистограмма 3)

Гистограмма 3: Взаимодействие учащихся с одноклассниками

На протяжении всех проведенных мною уроков я наблюдала за групповой деятельностью учащихся. Перед первым уроком на практике в школе я предупредила, что сегодня будем работать в группах, на перемене они уже сформировали группы. Сильные учащиеся сели в одну группу, те учащиеся, которые привыкли прятаться за спины других, сели со способными детьми, надеясь на то, что они все задания выполнят, и им не нужно будет прилагать особых усилий. Но я предложила детям стратегию деления на группы с помощью разноцветныхстикеров. В результате чего получилось шесть разноуровневых групп по четыре участника. На первом уроке в каждой группе было по 1-2 участника, которые вели себя пассивно. Но остальные участники, понимая, что темп работы группы зависит от активности всех членов группы и оценивание группы зависит от степени участия всех учащихся, стали привлекать их к обсуждению, задавая им вопросы, предлагая выполнить определенную миссию. Когда я предложила оценить работу другой группы, используя стратегию «Похвальный бутерброд», учащиеся написали, только такие фразы «Молодцы! Так держать!», «Продолжать в том же духе», то есть были немногословны. После того, как я стала задавать вопросы «А почему они молодцы?», «А что так держать и как держать?», «А что именно продолжать в том же духе?», учащиеся стали объяснять, рассуждать, приводить примеры, и уже было понятно, за что конкретно они хвалили участников другой группы и что можно было улучшить в их работе. В результате этого на следующем уроке, используя стратегию «Две звезды, одно желание» я услышала от ребят более аргументированные ответы, и на последующих уроках также звучали более конструктивные комментарии. В результате наблюдения на первом уроке,я отметила, что десять учащихся неактивно работали на уроке и три ученика из них совсем отстранились от работы группы. Наглядно это можно увидеть на диаграмме 1

Диаграмма 1: Вовлечение учащихся в учебный процесс на начальном этапе

На последнем уроке я отметила, что девятнадцать учащихся активно работали, выдвигали свои идеи, защищали свои работы, оценивали работы других групп, оказывали поддержку учащимся в своих группах. Пятерым учащимся потребовалось больше времени для вовлечения в процесс обучения. Эти данные наглядно представлены на диаграмме 2. Сравнивая результаты наблюдения на диаграммах 1 и 2, видно, что количество учащихся активно взаимодействующих на уроках возросло на 21 %.

Диаграмма 2: Вовлечение учащихся в учебный процесс на завершающем этапе

При использовании стратегии формативного оценивания «Светофор» на первом уроке, я определила уровень усвоения нового материала, пять учеников были уверены в том, что знают, как построить график, как определить преобразование и как его выполнить, остальные учащиеся знают, но испытывают сомнения, не было таких учащихся, которые ничего не поняли.(фото 5. Приложение 1). Благодаря этому я запланировала на следующий урок работу по пройденной теме, где учащиеся могли бы утвердиться в своих знаниях. При повторном применении стратегии «Светофор» на втором уроке, я увидела, что уверенных в своих знаниях стало уже двенадцать учащихся.(фото6. Приложение 1). При самооценке уровня понимания новой темы на третьем уроке по среднесрочному планированию использовала стратегию «Дерево успешности», в результате чего увидела, что самооценка учащихся была завышена,так как при выполнении на следующий урок индивидуального задания не все учащиеся подтвердили тот уровень, который они указали на дереве успешности (Фото 7. Приложение 1)

Из наблюдения за учащимися типа А,В,С, можно отметить, что Стас на предыдущих уроках, проведенных в традиционной форме, был очень замкнут, даже иногда стеснялся до такой степени, что закрывал лицо руками. Инициативу, естественно, не проявлял. Так же он повёл себя и на первом уроке в серии последовательных. Но уже на втором уроке стал чувствовать себя более раскованно, начал задавать вопросы мне и одноклассникам, которые работали с ним в группе, успешно выполнил задание. Считаю, что в данном случае это произошло благодаря созданию коллаборативной среды, характеризуемой признанием способностей и личного вклада каждого участника процесса обучения. Удачно распределённые полномочия и ответственность между членами группы способствовали продуктивной работе. Кроме того, думаю, что наибольшую роль в изменениях Стаса сыграло формативное оценивание и разработка критериев успешности совместно с обучающимися. Амина не изменила своего поведения, она была так же активна, проявляла лидерские качества и не снизила свои показатели. Виктория проявила активность при оформлении постеров, применив свои художественные способности. Следует отметить, что у нее появился интерес к изучаемому материалу: девочка очень серьезно отнеслась к творческому заданию «Нарисовать рисунок с помощью преобразования графиков и подписать каждый используемый график».

Так же в своем наблюдении я отметила, что в роли спикера, чаще стали выступать учащиеся, которые имеют средний и ниже среднего уровень обучаемости. Это говорит о том, что при разборе и выполнении задания в группе они понимают, что они выполняли и могут объяснить.(фото 2. Приложение 1) Для изучения нового материала я разрабатывала задания, в которых учащимся необходимо было проанализировать и сделать вывод, сформулировать правило. При планировании уроков немного опасалась, что не получу ожидаемых результатов, но ребята меня порадовали своей работой и выводами, к которым пришли. При самостоятельной формулировке правил учащимися, я отметила, что у многих из них не развита математическая речь.

Положительно влияет на процесс обучения использование средств ИКТ. Так, при использовании интерактивной доски, учащиеся наглядно увидели, как происходит параллельный перенос графика функции, сжатие и растяжении вдоль осей координат. В данном случае были задействованы все типы восприятия информации детьми.

Для того чтобы узнать мнение учащихся о групповой работе, было также взято интервью у учащихся. Из транскрипта беседы с учениками и обратной связи (фото 3, приложение 1) видно, что работа в группах нравится детям, потому что она увлекает, способствует плодотворной работе, дает возможность слабым учащимся ощутить поддержку. Но при этом были высказаны и недовольства: «Мне все понравилось, только не понравилось работать в этой группе» ( фото 4, приложение 1)

Транскрипт беседы с Аминой и Алиной (тип А)после проведения первого урока по среднесрочному планированию.

Учитель: Как вы думаете, какие плюсы и какие минусы были на уроке?

Алина: Плюсы – что все работали в группе, коллективно, мне кажется, это способствует работе.

Амина: Да, я тоже так думаю. Больше увлеченности при работе в группе. Обсуждаешь. Кто плохо понимает, можно объяснить.

Учитель: Вам легко было работать в группе?

Алина: Да.

Амина: Да.

Учитель: Что еще понравилось Вам на уроке?

Алина: Задания интересными были, оформлены.

Амина:Да. Какие-то таблицы, макеты.

Учитель: Как вы оценивали работу других групп?

Амина: Объективно. Исходя из своих знаний, из того, что мы проходили на уроках, из теории из практики.

Учитель: Как Вы думаете, что можно было бы сделать по - другому на этом уроке.

Амина: Я думаю, что сами задания для детей, которые послабее. Им надо дать задания чуть-чуть полегче, а тому, кто получше- задания потруднее. Распределить уровень, чтобы вовремя укладывались.

Алина: Чтобы в группе были не только те, кто всё понимает. Чтобы были такие, которые не очень хорошо понимают. Чтобы были все дети вместе.

Учитель: А в Вашей группе были только те, которые всё понимают?

Алина: Нет.

Амина: Я говорю о том, чтобы времени хватало, потому что некоторые дети быстро решают, а некоторые помедленнее. Тем, кто не успевает, давать задания полегче, чтобы во времени укладываться.

Учитель: Получается, что у Вас не хватило времени?

Амина: Ну, в общем, хватило, но не идеально.

Транскрипт беседы с учащимися Викторией и Мариям (тип В) после четвертого урока по среднесрочному планированию:

Учитель: С каким настроением Вы ушли с урока?

Мариям: С отличным настроением.

Виктория: С отличным.

Учитель: Как вы думаете, какие положительные моменты были на уроке?

Мариям: Положительные в том, что в группе работать намного легче, все принимают участие, вся работа не только на тебе висит, но каждый может тебе объяснить, даже если ты что-то не понял. Как говориться «одна голова хорошо, но две лучше».

Учитель: А какие отрицательные моменты?

Виктория: Ну, в основном, не было. Просто было, что не все учащиеся в группе согласны с твоим мнением, то есть были разногласия.

Учитель: Но при выполнении задания вы приходили к единому мнению?

Виктория: Да, конечно.

Учитель: И оно было верным?

Виктория: Да.

Учитель: Так, может быть, это не минус, а плюс. Ведь в споре рождается истина.

Виктория: Бывает и так.

Таким образом, результаты, полученные с помощью анкетирования, наблюдения, интервью с учащимися и анализа, позволили мне сделать вывод, что групповая работа на уроке способствует вовлечению всех учащихся в учебный процесс. Однако, для каждого учащегося необходим конкретный промежуток времени для активного взаимодействия с одноклассниками. Думаю, что в наибольшей степени это зависит от психологических особенностей детей, разного уровня социализации и коммуникативных навыков.

Раздел 4: Ограничения процесса проведения исследования в действии и последствия для последующей практики.

Несмотря на то, что я добилась результата исследования в действии, у меня возникли трудности.

Во-первых, при подборе вопросов для анкетирования, так как я сомневалась в том, что именно эти вопросы смогут отразить необходимую мне информацию к размышлению. Выбранные мною вопросы не дали мне возможности проанализировать результаты в сравнении. Поэтому необходимо больше времени на обдумывание и разработку вопросов анкетирования, которые позволят провести качественный сравнительный анализ.

Во-вторых, не было возможности опираться на психологические особенности учащихся, так как отсутствовала психологическая характеристика вновь созданного классам по причине отсутствия психолога в школе на момент прохождения мною практики. Следовательно, пришлось работать с незнакомыми учащимися. Считаю, что именно поэтому испытывала трудности при прогнозировании результата.

В-третьих, защита постеров, формативное оценивание у некоторых учащихся вызывали затруднения. Они не могли выразить свои мысли грамотно, потому что традиционная форма уроков не способствует развитию монологической речи у всех учащихся. Думаю, что для улучшения своей практики исследования в действии можно использовать метод незаконченных предложений, применяя данную стратегию в работе с учащимися, у которых речь недостаточно развита.

В- четвертых, при проведении первого урока по среднесрочному планированию мне не хватило времени, чтобы реализовать все, что я запланировала, готовясь к уроку. Поэтому при разработке следующих уроков я четко распределила время, учитывая работоспособность учащихся, и не насыщала урок заданиями, потому что большое количество выполненных заданий, без обсуждений и пояснений не дает возможности качественного понимания темы.

Мне удалось внести запланированные изменения в свою профессиональную деятельность. В первую очередь, я осознала, что изменения необходимы и оправданны. На моих уроках преобладает групповая форма работы, совместное целеполагание, совместная разработка критериев успешности, формативное оценивание, которое помогает мне корректировать свою деятельность и деятельность учащихся для улучшения результатов обучения. Уделяю большое внимание созданию коллаборативной среды на каждом уроке. При постановке вопросов, обращённых к ученикам, опираюсь на таксономию Блума с целью развития всех уровней мышления, а именно: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Методы сбора данных, используемые мною во время исследования (анкетирование, наблюдение, интервью, работы учащихся, обратная связь), были для меня очень полезны, в дальнейшей работе обязательно буду использовать описанные мною методы сбора информации. Думаю, что необходимо привлечение критических друзей, которые могут фиксировать результаты как структурированного, так и неструктурированного наблюдения во время урока и давать конструктивный комментарий проведённого урока. Я уверена, что взаимодействие с коллегами способствует улучшению процесса обучения.

В дальнейшей практике исследования планирую внести изменения в работе с учащимися другой возрастной категории - учениками 5-го класса.

• Проведу анкетирование до внедрения изменений, на начальном этапе внедрения и через определенный промежуток времени.

• Думаю, что мне все-таки необходимо проконсультироваться с психологом, подробно изучить личностные особенности каждого учащегося. Это наиболее актуально в работе с учащимися 5 класса, так как при переходе из начальной школы в среднее звено у учащихся могут возникнуть трудности в адаптации к новым условиям школьного обучения.

Считаю необходимым продолжить внедрение семи модулей Программы в собственную профессиональную деятельность, особое внимание уделю модулю критическое мышление, так как наша школа выбрала это направление. Группа учителей, участвовавших в работе проводимых мною коучинг сессий, проявляли интерес к изучению новых подходов в обучении, но за короткий период моей практики в школе мне не удалось познакомить их со всеми идеями Программы, поэтому я продолжу с ними сотрудничество, в результате которого они, в свою очередь, внесут изменения в собственную практику. Такое сотрудничество позволит всем участникам повысить профессиональный уровень и совершенствоваться от рамок одной идеи до масштаба множества идей.

Используемая литература:

1. Руководство для учителя. Второй уровень. Третье издание. ЦПМ АОО «НИШ»,2014 г.

Приложение 1

Фото 1. Работа учащихся Фото 2. Формативное оценивание

с использованием стратегии « Снежный ком» работы другой группы

Фото 3. Обратная связь. Первый урок ССП Фото 4. Обратная связь. Третий урок ССП

Фото 5. Применение стратегии « Светофор» Фото 6: Применение стратегии « Светофор»

на первом уроке по ССП на втором уроке ССП

Фото 7. Самооценивание уровня знаний

на третьем уроке ССП

14