ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ЛИТЕРАТУРЕ И УРОКИ-ПРАКТИКУМЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ЛИТЕРАТУРЕ И УРОКИ-ПРАКТИКУМЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Аннотация. В статье раскрываются концептуальные идеи и основные осо- бенности линии учебников по литературе, созданных при непосредствен- ном участии авторов статьи. Содержание и методический аппарат учебни- ков анализируются в аспекте организации исследовательской работы старшеклассников, позволяющей включить их в новые формы коммуника- ции, реализовать их интересы, потребности и способности. Специальное внимание уделено урокам-практикумам: их тематике, содержанию и воз- можностям для организации исследовательской деятельности учащихся. Ключевые слова: читательская компетентность, исследовательская дея- тельность, урок-практикум, интертекстуальный анализ, аллюзия, цитата, реминисценция, имя собственное.

Abstract. The article reveals conceptual ideas and main features of the textbooks on literature, created with participation of the authors of this article. The contents and the system of tasks and questions in these textbooks are ana- lyzed in the aspect of organization of students research activity to enable them to include new forms of communication, to actualize their interests, needs and abilities. Special attention is paid to practical lessons: topics, content and pos- sibilities for the research activity.

Keywords: reading competence, research activity, practical lesson, intertextual analysis, allusion, citation, reminiscence, proper name.

В современном литературном образовании по-прежнему особо актуальны задачи форми- рования устойчивого интереса учащихся к худо- жественной книге, повышения их мотивации к чтению, развития читательской самостоятель- ности. Практическое решение этих задач пред- ложено авторским коллективом линии учебников по литературе под редакцией В.Ф.Чертова. Учебники для 5—9 классов уже изданы (авторы: В.Ф.Чертов, Л.А.Трубина, Н.А.Ипполитова, И.В.Мамонова). Подготовлены к изданию и учеб- ники для 10—11 классов (авторы: В.Ф.Чертов, Л.А.Трубина, А.М.Антипова, А.А.Маныкина). Своеобразие этой линии учебников обусловлено взглядом на литературу как метафору мира и особый способ познания жизни, моделирования

мира, коммуникации и игры1, установкой на диа- логичность, рефлексивность, интерактивность и достижение образовательных результатов.

В учебниках нашла отражение система ра- боты по организации читательской деятельности учащихся, развитию их читательской компетент- ности, понимаемой как «совокупность знаний и умений, позволяющих человеку отбирать, орга- низовывать информацию, представленную в пе- чатной (письменной) форме, и успешно её ис- пользовать в личных и общественных целях»2.

На уроках литературы школьники получают опыт восприятия литературного произведения, что, с точки зрения авторов-разработчиков, яв- ляется не только условием эффективности последующей работы с художественным текс-

том, но и началом самостоятельного общения с произведениями искусства слова. На всех уро- ках литературы и в самостоятельной деятель- ности учащихся основное внимание уделяется развитию умений читать, комментировать, ана- лизировать и интерпретировать художествен- ный текст. А затем важно научить и созданию собственного текста, представлению собствен- ных оценок и суждений по поводу прочитанного. Особое место отводится выразительному чтению, которое незаменимо для пробуждения интереса к писателю и его произведению, для углубления личностного восприятия произве-

дения и как способу его интерпретации.

Учебники ориентированы на литературное развитие школьников, овладение теоретико-ли-

тературными понятиями, умениями самостоя- тельно вести учебно-исследовательскую, про- ектную и познавательную деятельность.

На приобретение учащимися исследова- тельского опыта направлено содержание и методический аппарат учебников, вопросы и задания в которых распределены по рубрикам, например: «Поиск информации», «Опыт ис- следования, «Для дискуссии», «Публичное вы- ступление», «Вместе с товарищами», «Сочи- нение» и др.

Специально выделенная рубрика «Индиви- дуальные задания» позволяет учителю учиты- вать интерес школьников к определённым ви- дам учебной деятельности, организовать рабо- ту в классах разного уровня. Предусмотрены задания для учащихся с отчётливо выраженной гуманитарной направленностью.

На уроках литературы предметом иссле- довательской деятельности в основном яв- ляется литературное произведение. В худо- жественном тексте потенциально заложены идеи, настроения, образы, которые заданы творческой волей писателя. Они должны

«ожить» в процессе чтения, при взаимодей- ствии с внетекстовой реальностью, самым широким контекстом, то есть совокупностью связей литературного произведения с жиз- ненными, культурными, литературными яв- лениями, которые так или иначе повлияли на его создание и последующую жизнь во вре- мени. Художественный текст как сложная зна- ковая система с особой системой кодирова- ния, допускающей и даже зачастую пред- почитающей алогизм здравому смыслу и логике, позволяет решать сложные, вполне прагматические задачи развития логического мышления учащихся.

Такие разделы учебников, как «Мир в сло- ве», «Комментарии», «Практикумы», развивают умения анализа художественной функции сло- ва в литературном произведении, работы со словарями, обогащают речь учащихся, наце- лены на подготовку устных и письменных вы- сказываний, в том числе и сочинений на лите- ратурные или публицистические темы.

На уроках литературы школьники знакомят- ся преимущественно с вершинными произве- дениями отечественной и мировой литературы, творчеством крупнейших представителей от- дельных литературных эпох, доминантами ли- тературного процесса. Анализ отдельного лите- ратурного произведения, особенностей его идейно-эмоционального содержания и художе- ственной формы вне многообразных связей произведения с литературным процессом будет в значительной мере обеднённым, неполным, как всякий анализ художественного текста вне контекста (исторического, биографического, культурного).

В 9—11 классах, при изучении курса на ис- торико-литературной основе, более подробно рассматриваются (с опорой на ранее изучен- ное и с разной степенью углубления) вопросы о литературных направлениях, течениях и шко- лах, особенностях стиля писателя, традициях и новаторстве, литературной жизни эпохи, ли- тературной полемике и др.

Так, в 10 классе представления учащихся о художественном мире литературного произве- дения (писателя) обогащаются сведениями об основных тенденциях развития литературы, вводится понятие литературного процесса. Ли- тературные произведения рассматриваются в контексте творчества писателя, социально-ис- торическом и историко-культурном контексте, с учётом идейных и художественных исканий эпохи, литературной полемики. Повторение и обобщение сведений о романтизме и реализме в русской литературе первой половины XIX века даёт возможность подготовить учащихся к по- стижению произведений крупнейших писателей второй половины века.

В 11 классе обобщаются сведения об ос- новных тенденциях в развитии русской литера- туры, доминантах литературного процесса (реа- лизме, модернизме), о роли традиций и нова- торства в литературе, особое внимание уделяется интертекстуальным связям литера- турного произведения. На завершающем этапе литературного образования изучается русская литература XX века, анализируются художе-

ственные открытия самых значительных её представителей. Кроме того, учащиеся знако- мятся (преимущественно обзорно) с произве- дениями других писателей, в том числеис со- временной литературой. Особое значение при этом приобретает повторение и обобщение изу- ченного, установление преемственных связей в развитии литературы, анализ «вечных» тем и

«вечных» образов, обращение к гуманистиче- ской традиции русской литературы, а также ин- дивидуализация учебных заданий, содержания и форм текущего контроля с учётом профиля обучения и избранной будущим выпускником сферы деятельности3.

Освоению и закреплению наиболее важных читательских умений и навыков, развитию са- мостоятельной читательской деятельности школьников посвящены уроки-практикумы, включённые в программу в системной последо- вательности. Тематика практикумов связана с филологическим анализом литературного про- изведения (целостным и в заданном аспекте); построением самостоятельных устных и пись- менных высказываний; работой со справочной и критической литературой; применением по- лученных знаний и умений в различных сферах деятельности и ситуациях общения. В качестве примера ниже приводится содержание отдель- ных уроков-практикумов в 10—11 классах.

В начале учебного года в 10 классе прово- дится практикум «Исследовательские и твор- ческие проекты по литературе», нацеленный на развитие исследовательских умений и овла- дение способами исследовательской работы. В учебнике предлагается необходимый теоре- тический и практический материал по теме.

Проект — программа, план действий, на- правленных на достижение определённой цели, получение конкретного результата, обладаю- щего определённой новизной. Учебный проект может быть индивидуальным и коллективным. Коллективный учебный проект — это совместная учебно-познавательная деятельность учащих- ся-партнёров, имеющая общую цель, согласо- ванные методы, способы деятельности и на- правленная на достижение общего конечного результата, значимого для участников проекта. Результат учебного проекта может обладать от- носительной новизной, но при этом он обяза- тельно является пусть небольшим, но важным открытием для его участников. Участие в созда- нии проекта даст бесценный опыт составления программы, достижения результата и, конечно же, опыт работы в группе, который обладает не- сомненной значимостью для последующей про- фессиональной деятельности в любой сфере, будь то экономика или техника, строительство или журналистика, здравоохранение или обра- зование, книгоиздание или театр.

Исследовательские проекты могут быть посвящены:

—        анализу отдельного литературного про- изведения в заданном аспекте, в том числе лингвистическому анализу;

—        сопоставлению двух или нескольких ли- тературных произведений (образов), лириче- ского стихотворения и его переводов, сопо- ставлению литературного произведения и его

В.А.Тимм. Восстание 14 декабря 1825 года. 1853           научных (или художественных) интерпретаций;

—        анализу художественного мира литера- турного произведения, писателя, литератур- ного направления;

—        обзору современных публикаций о пи- сателе, литературном произведении и его ин- терпретациях и др.

Творческие проекты связаны с развитием не только собственно литературных, но и всяких творческих способностей. Это могут быть:

—        литературные опыты (стилизации, па- родии, подражания, рассказы, очерки, рецен- зии и др.);

—        литературные (тематические, жанровые и др.) антологии, снабжённые вступительными статьями, иллюстративным материалом;

—        режиссёрские комментарии к спектак- лю, киносценарии;

—        литературно-музыкальные композиции;

—        видеофильмы по мотивам лирического стихотворения и др.

Чтобы подготовить проект, необходимо:

—        сформулировать его тему, цель и конеч- ный результат, а также заранее предусмотреть форму его презентации;

—        определить сроки выполнения, этапы работы, состав участников и вклад каждого участника проекта в общее дело;

—        изучить художественную, научную, спра- вочную литературу, имеющую отношение к теме проекта;

—        обсудить основную идею (замысел) про- екта и ход её реализации (с возможным вы- движением гипотезы и выбором способов её проверки).

При выполнении исследовательского про- екта особую значимость приобретают такие его характерные особенности, как:

—        анализ ситуации (изучение истории во- проса, существующих подходов к решению проблемы);

—        выдвижение гипотезы, моделирование предполагаемого результата, инициативные предложения;

—        использование приёмов научной дис- куссии, «мозгового штурма» и др.

П.Гесс. Сражение при Бородине. 1840-е годы

Так, основная цель и даже результат проекта

«Рейтинг самых популярных произведений за- рубежных писателей XIX века среди современной молодёжи» нашли отражение уже в его названии. Чтобы его реализовать, необходимо распреде- лить задания между участниками проекта, на- пример договориться о том,

—        кто составляет перечень наиболее из- вестных произведений зарубежной классики XIX века (на основе справочной литературы);

—        кто подбирает материалы об экраниза- циях зарубежной классики XIX века (отзывы зрителей, награды, сведения о кинопрокате);

—        кто проводит социологический опрос среди молодых людей (в том числе через ре- сурсы Интернета) о произведениях зарубеж- ных писателей XIX века в круге их чтения.

В ходе обсуждения идеи проекта и путей реализации его замысла можно найти и другие направления исследования, критерии отбора десятки (или двадцатки) самых популярных произведений зарубежных авторов. Опреде- лённые коррективы в итоги проекта могут внес- ти найденные (в Интернете) публикации, авто-

ры которых решали примерно такие же (или

близкие) задачи и пришли к неким выводам. Учащимся рекомендуются такие проекты,

в том числе посвящённые проблемам социо- логии чтения:

1.         Подготовьте проект по одной из изучен- ных тем, озаглавьте его, сформулируйте его цель, определите этапы работы и форму пре- зентации результатов. Выступите с презента- цией результатов проекта. Подготовьтесь к обсуждению (защите) вашего проекта.

2.         Познакомьтесь с идеей проекта, пред- ложенной вашими товарищами. Сформули- руйте вопросы, которые возникли у вас к авто- рам идеи. Выступите в качестве эксперта по данному проекту.

3.         Проведите изучение круга чтения своих одноклассников. Обратите внимание при опросе (анкетировании, интервьюировании) на то, что они читают и с какой целью они это делают. Сде- лайте выводы о соотношении классической и современной литературы в круге чтения школь- ников и о преобладающих мотивах их обращения к художественной литературе.

4.         Используя поисковые системы в Интер-

нете, найдите информацию о самых значитель- ных в истории мировой литературы романах. Подготовьте свой список двадцати самых вы- дающихся романов. Какое место в этом перечне займут романы русских писателей?

5.         Составьте программу собственного чтения на этот учебный год. Какие литератур- ные произведения, помимо входящих в школьную программу, вы хотели бы прочи- тать? Чьи советы и рекомендации вы обычно используете при выборе книг для чтения? Об- судите эти вопросы с одноклассниками в со- циальных сетях.

В процессе изучения литературы в стар- ших классах у учащихся совершенствуются на- выки исследовательского прочтения текстов, в том числе анализа произведений с учётом контекстов различных типов. В задачу практи- кума «Конкретно-историческое и общече- ловеческое в литературном произведении» входит развитие у школьников умения обнару- живать исторический контекст художествен- ного произведения. Им предлагается привести

примеры литературных произведений (эпи- ческих, драматических, лиро-эпических, ли- рических), в которых изображена русская жизнь в период между Отечественной войной 1812 года и выступлением декабристов на Се- натской площади в 1825 году; назвать реальные приметы времени, события и исторические лица, которые представлены (изображены или только упоминаются) в этих произведениях; об- думать, какое место в них отводится образу то- гдашнего правителя России — Александра I.

Конкретно-историческое в литературном произведении — это изображённая жизнь и деятельность людей конкретной исторической эпохи, представленная во всём её многообра- зии, противоречиях, конфликтах или поданная фрагментарно, отдельными штрихами и даже только намёками. Картина жизни эпохи может быть нарисована на основе принципа жизне- подобия, реалистично, детально, как, напри- мер, в романах И.С.Тургенева или И.А.Гонча- рова. Однако черты конкретной исторической эпохи могут просматриваться и в тех произве- дениях, в которых созданы преимущественно фантастические, гротескные образы и карти- ны. Достаточно вспомнить повесть Н.В.Гоголя

«Ночь перед Рождеством» или сказку М.Е.Сал- тыкова-Щедрина «Повесть о том, как один му- жик двух генералов прокормил».

Какие формы обнаружения исторического контекста в художественном тексте необходи- мо учитывать?

Во-первых, заголовочный комплекс, в кото- ром может быть дано прямое или косвенное ука- зание на изображённую историческую эпоху («Ода на день восшествия на всероссийский престол её величества государыни императрицы Елисаветы Петровны 1747 года» М.В.Ломоносо- ва, стихотворение М.Ю.Лермонтова «Бородино», роман М.А.Булгакова «Белая гвардия» и др.).

Во-вторых, эпиграфы, предисловия, автор- ские примечания и сноски. Так, в романе А.С.Пушкина «Капитанская дочка», посвящён- ном событиям крестьянского бунта под предво- дительством Емельяна Пугачёва, эпиграфы из произведений Д.И.Фонвизина, М.М.Хераскова, Я.Б.Княжнина, помимо прочих функций, играют особую роль в воссоздании историко-культур- ного контекста. Только по предисловию и при- мечаниям можно определить время действия в поэме А.С.Пушкина «Медный всадник» (в част- ности, по замечанию о том, что очевидцем на- воднения был польский поэт Адам Мицкевич, приезжавший в Петербург в 1824 году).

В-третьих, прямые указания места и вре- мени действия в художественных произведе- ниях. Вспомните первые строки романа И.С.Тургенева «Отцы и дети», где точно обозна- чено время начала действия — 20 мая 1859 года. Иногда время действия можно определить, ис- пользуя простейшие математические расчёты. Так, в рассказе М.А.Шолохова «Судьба челове- ка» говорится о «первой послевоенной весне», то есть весне 1946 года.

В-четвёртых, описания реальных истори- ческих событий и конкретных исторических лиц, а также упоминания о них в авторских комментариях, диалогах героев и их оценках. Таких описаний и упоминаний особенно много

в романах, где судьбы героев обычно рассмат- риваются на фоне исторических событий, со- циальных процессов, столкновений разных по- литических сил.

В-пятых, аллюзии — специально исполь- зуемый в художественной литературе, оратор- ской или разговорной речи приём, намёк на реальные исторические, политические или ли- тературные факты, которые предполагаются общеизвестными. Так, в первой главе романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин», в его стихах можно отметить намёки на факты биографии опального поэта («Но вреден север для меня...»; «Когда ж начну я вольный бег? Пора покинуть скучный брег…»).

Старшеклассникам предлагается про- иллюстрировать своими примерами приве- дённые выше формы исторического контекста в художественном тексте.

На следующем этапе урока-практикума внимание школьников акцентируется на об- щечеловеческом в литературном произведе- нии: это темы и образы, сюжеты и конфликты, которые выходят за пределы конкретно-исто- рического, национального и затрагивают веч- ные вопросы бытия. Десятиклассники опреде- ляют, какие из перечисленных тем имеют от- ношение к конкретной эпохе и культуре, а какие можно отнести к вечным (универсаль- ным) темам: тема крепостного права, тема ис- кусства, тема дружбы, тема Отечественной войны 1812 года, тема смирения, тема сталин- ских репрессий, тема любви, тема «лишнего человека», тема смерти.

В художественных произведениях обяза-

тельно находят отражение и вечные начала жизни, ставятся общефилософские вопросы о свете и тьме, добре и зле, прекрасном и бе- зобразном, закономерном и случайном, под- нимаются острые социальные, нравственные, психологические проблемы, которые волно- вали человека во все времена.

В небольших лирических произведениях круг таких вопросов может быть довольно уз- ким, что вовсе не снижает их значимости. Ли- рический герой стихотворения Ф.И.Тютчева

«Певучесть есть в морских волнах…» рассуж- дает о том, почему человек («мыслящий трост- ник») столь беззащитен, почему он, являясь, казалось бы, частью природы, утратил кровную связь с ней.

Герои романа И.С.Тургенева «Отцы и дети» обсуждают не только актуальные проблемы своего времени (о крепостном праве и русском мужике, нигилизме, эмансипации), но и вечные вопросы (о преемственности поколений, люб- ви, дружбе, искусстве, «великом спокойствии “равнодушной” природы», «вечном примире- нии», «жизни бесконечной»).

Героев романа Л.Н.Толстого «Война и мир» мучают вечные, всегда волновавшие людей вопросы. Учащиеся вспоминают, кому из ге- роев принадлежат приведённые ниже выска- зывания, дополняют их другими примерами из текста романа:

«— Что дурно? Что хорошо? Что надо лю- бить, что ненавидеть? Для чего жить и что такое я? Что такое жизнь, что смерть? Какая сила управляет всем?»

«— Из чего я бьюсь, из чего я хлопочу в этой узкой, замкнутой рамке, когда жизнь, вся жизнь со всеми её радостями открыта мне?»

«— Что он думал, когда сказал это слово?

Что он думает теперь?»

Для самостоятельной работы предлагают- ся следующие вопросы и задания:

1.         Подберите из текста романа Ф.М.До- стоевского «Преступление и наказание» при- меры, которые позволят вам сделать вывод об общечеловеческом в содержании этого про- изведения.

2.         Подумайте, какие аспекты тематики (рассмотрение национально-исторических или вечных, универсальных тем) особенно важны при анализе перечисленных ниже литературных произведений. В каких случаях одинаково важ- но учесть и то и другое? «Слово о полку Игоре- ве», «Горе от ума» А.С.Грибоедова, «Мцыри» М.Ю.Лермонтова,  «Родина» М.Ю.Лермонтова,

«Шинель»  Н.В.Гоголя,  «Муму» И.С.Тургенева,

«Кому на Руси жить хорошо» Н.А.Некрасова,

«Эти бедные селенья…» Ф.И.Тютчева, «О, как убийственно мы любим…» Ф.И.Тютчева, «Пре- ступление  и  наказание» Ф.М.Достоевского,

«Ромео и Джульетта» У.Шекспира, «Маленький принц» А. де Сент-Экзюпери.

Инструментом постижения художественно- го произведения, его исследовательского про- чтения служат теоретико-литературные понятия. При этом важно отметить, что многие термины, используемые на уроках литературы, примени- мы в самых разных областях знания и сферах общения. Поэтому вполне допустимо незначи- тельное расширение круга теоретико-литера- турных понятий за счёт таких понятий, как «за- главный образ», «аллюзия», «реминисценция»,

«интертекстуальность» и др.

При изучении литературы в основной шко- ле учащиеся уже встречались с различными приёмами выражения межтекстовых связей (эпиграф, пародия, перифраз, цитирование, использование крылатых слов и выражений и др.). В ходе анализа важно не только выявить самые разнообразные межтекстовые «схожде- ния», но и, самое главное, объяснить их худо- жественную функцию, соотнести с авторским замыслом. Такая целенаправленная работа наилучшим образом готовит учащихся к анали- зу художественного произведения, ведущему к установлению интертекстуальных связей, ко- торые «могут быть реализованы только в чита- тельском восприятии»: «только благодаря ра- боте читателя возможно вычленение из про- изведений интертекста — той или иной совокупности звучащих в нём голосов. Эти го- лоса, коды, цитаты, вошедшие в произведение вне сознательного намерения автора, образуют его неявную семантическую глубину. Причём глубина эта может иметь вариативную реали- зацию: всё зависит от того, на какой “голос”, на какой “код” сделает ставку читатель, способный разглядеть в произведении интертекст»4.

Совокупность межтекстовых связей в со- временном литературоведении обозначается термином «интертекстуальность». Он был вве- дён в научный обиход французским филоло- гом-постструктуралистом Ю.Кристевой и стал одним из основных понятий, использовавшихся

при анализе литературных произведений пост- модернизма. В последние десятилетия данный термин применяется и по отношению к творче- ству писателей предшествовавших эпох. При этом обычно имеются в виду как случайные, бессознательные межтекстовые связи («схож- дения»), так и осмысленные, заранее «пред- усмотренные» автором отсылки к другим текс- там, то есть литературный приём. Интертексту- альность в узком смысле рассматривается как отношения диалогического взаимодействия между двумя или несколькими текстами (цити- рование, реминисценции, аллюзии, плагиат и др.); в широком смысле — как все возможные отношения между текстами, предыдущими и последующими, а также соотнесённость текс- тов со всеми сферами деятельности и комму- никации, в том числе с невербальными текста- ми, произведениями других видов искусства.

Интертекстуальные связи литературного произведения — увлекательный материал для учебного исследования, выполнение которого позволяет учащимся включаться в новые фор- мы коммуникации, совершенствовать умения поиска и обработки новой информации, навыки аналитической работы (приращение смысла, генерирование новых смыслов). Не менее важ- но, что в процессе исследовательской дея- тельности старшеклассники познают жизнь в культуре, приобретают опыт публичного вы- ступления, развивают свои способности.

В программу 11 класса включён практикум

«Цитаты и реминисценции в литературном произведении», при проведении которого учитывается, с одной стороны, немалый чита- тельский опыт школьников, а с другой — их теоретико-литературные знания. Основное внимание на этом уроке обращено на функции, которые выполняют в нашей речи фрагменты

«чужих текстов» (цитаты и реминисценции).

Цитата в литературном произведении — это прямое включение в авторский текст эле- ментов «чужого текста» с указанием на источник

Д.Шмаринов. Илл. к роману-эпопее Л.Н.Толстого «Война и мир».

«Что дурно? Что хорошо? Что надо любить, что ненавидеть? Для чего жить

и что такое я? Что такое жизнь, что смерть? Какая сила управляет всем?» 1981

и с установкой на точное его воспроизведение. Цитирование встречается как в повседневном обиходе (наших устных высказываниях, докла- дах, научных статьях, рефератах), так и в про- изведениях различных видов искусства (лите- ратуры, музыки, кинематографа и др.). Обычно цитата в литературном произведении вполне отчётливо осознаётся нами именно как «чужой текст», который, как правило, выделен графи- чески (курсивом, петитом или другим шрифтом) и / или пунктуационно (кавычками).

Хорошо заметны в тексте явные (полные) цитаты, в том числе самые распространён- ные — стихотворные фрагменты, которые сра- зу же обращают на себя внимание в прозаиче- ских текстах. Иногда это могут быть даже це- ликом помещённые тексты или большие отрывки из них (например, стихотворение А.С.Пушкина «Жил на свете рыцарь бедный…» в романе Ф.М.Достоевского «Идиот», фраг- мент стихотворения П.-Ж.Беранже «Безумцы» в драме М.Горького «На дне» и др.).

Сложнее увидеть скрытые цитаты, которые обычно бывают неполными и даже неточными, не дословно воспроизводящими источник (на- пример, реплика Лопахина «Охмелия, о нимфа,

помяни меня в твоих святых молитвах!..» в ко- медии А.П.Чехова «Вишнёвый сад»). Широко используется в художественной литературе приём цитатного заглавия, которое сразу об- ращает читателей к предшествующей культур- ной (литературной) традиции с целью вызвать у него соответствующие ассоциации и образы. Например, заглавие своей «Поэмы без героя» А.А.Ахматова заимствовала из подзаголовка романа У.Теккерея «Ярмарка тщеславия: Ро- ман без героя».

Учащимся предлагается, используя ресур- сы Интернета, определить источник, давший заглавие перечисленным ниже литературным произведениям: роман Ф.М.Достоевского

«Бесы», рассказ Л.Н.Андреева «Сын человече- ский», стихотворение М.А.Светлова «Призрак бродит по Европе», роман У.Фолкнера «Авесса- лом, Авессалом!», роман О.Хаксли «О дивный новый мир», роман Э.Хемингуэя «По ком звонит колокол», роман Ю.В.Давыдова «Глухая пора листопада», роман В.Д.Дудинцева «Не хлебом единым», роман Ч.Т.Айтматова «И дольше века длится день», роман К.Оэ «Объяли меня воды до души моей…», рассказ В.П.Морочко «Там, где вечно дремлет тайна».

Важным этапом урока становится опреде- ление основных художественных функций ци- тат в литературном произведении:

—        соотнесение с определённой культур- ной (литературной) традицией с целью обога- щения авторского высказывания за счёт «чу- жого текста» (практически во всех приведённых выше примерах);

—        вызов оппонентам, участникам литера- турной полемики, диалог с художниками-со- временниками (цитаты в стихотворениях Н.А.Некрасова «Поэт и гражданин», В.В.Мая- ковского «Сергею Есенину», во многих литера- турных пародиях);

—        приглашение читателя к сотворчеству, поиску межтекстовых «схождений» и возможных мотивов обращения писателя к «чужому тексту» (приведённые выше примеры цитатных загла- вий, своеобразная игра с читателем в романе В.В.Набокова «Приглашение на казнь» и во мно- гих постмодернистских текстах).

Нередки случаи использования автоцити- рования, то есть обращения писателя к своим более ранним произведениям с целью: а) уста- новления диалога с самим собой, возможно, на основе иного жизненного опыта, изменив-

шихся творческих принципов (два стихотворе- ния А.С.Пушкина «Воспоминания в Царском Селе»); б) обозначения особенно значимых для писателя проблем, настроений, образов, которые постоянно волнуют, преследуют его (образ «кнутом иссеченной Музы» в поэзии Н.А.Некрасова); в) подведения итогов своего творчества в так называемых «поэтических за- вещаниях» (стихотворение А.С.Пушкина «Я па- мятник себе воздвиг нерукотворный…»).

На уроке упоминаются не только лексиче- ские цитаты. В стихотворных текстах, где осо- бую роль играют не только слово, но и ритм, рифма, фоника, строфика, могут присутство- вать также метрические, строфические, фо- нические цитаты, которые уже ближе к реми- нисценции. Школьникам предлагается опре- делить на слух строфическую (метрическую) цитату:

—        Прочитайте финальный абзац романа В.В.Набокова «Дар». Перед вами прозаический фрагмент, но в нём зашифрована известная стихотворная строфа. Что это за строфа? Об- ратите внимание на подсказку в тексте (имя героя). Перед вами пример скрытой строфи- ческой (и метрической) цитаты.

«Прощай же, книга! Для видений — от- срочки смертной тоже нет. С колен поднимется Евгений, — но удаляется поэт. И всё же слух не может сразу расстаться с музыкой, рассказу дать замереть… судьба сама ещё звенит, — и для ума внимательного нет границы — там, где поставил точку я: продлённый призрак бытия синеет за чертой страницы, как завтрашние облака, — и не кончается строка».

Вся проведённая на уроке работа убеждает школьников в том, что цитирование использу- ется автором вполне целенаправленно, а цитата, как правило, специально подаётся как точное воспроизведение «чужого текста», отсылает к источнику и обычно маркирована, выделена.

Несколько иначе подаётся и оформляется реминисценция — невольное или сознатель- ное воспроизведение образов, мотивов, приё- мов какого-либо автора в литературном про- изведении. Во-первых, чаще всего реминис- ценция «спрятана» в тексте и не маркирована (обычно отсутствуют всякие сигналы цитиро- вания). Во-вторых, она не содержит прямого указания на источник и не ставит задачу его точного воспроизведения, сохраняет лишь от- дельные элементы его структуры. В-третьих, она не всегда входит в систему авторских на- мерений, может быть действительно случай- ной, неосознанной, но при этом вызывающей у читателя воспоминания о другом литератур- ном произведении. Выполняя те же художе- ственные функции, что и цитата, реминисцен- ция представляет собой обычно упоминание или отсылку: а) к священным книгам; б) к дру- гому литературному произведению, его сюже- ту, композиции, образам, мотивам; в) к худо- жественному миру, стилю другого писателя; г) к литературной эпохе, направлению, течению; д) к известному художественному приёму. Не для каждого писателя реминисценция являет- ся любимым элементом поэтики. Если в твор- честве А.С.Пушкина, А.А.Ахматовой, В.В.На- бокова это один из основных приёмов, то в

произведениях Л.Н.Толстого, С.А.Есенина, В.Г.Распутина найти реминисценции значи- тельно сложнее.

Для анализа реминисценций, как и цитат, рекомендуется обращаться к комментариям, ко- торые сопровождают публикации художествен- ных произведений в солидных изданиях (акаде- мических собраниях сочинений, книгах серий

«Литературные памятники», «Библиотека поэта» и др.). В ряде случаев это просто необходимо для более глубокого понимания идейно-художе- ственных особенностей произведения.

На заключительном этапе уроке пред- усмотрен анализ художественной функции ци- тат и реминисценций в стихотворении А.А.Бло- ка «Я — тварь дрожащая. Лучами…»:

—        Прочитайте стихотворение и объясните смысл использования в нём образа из романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказа- ние». Познакомьтесь с комментариями к этому стихотворению или к роману. Почему авторы комментариев отсылают нас к циклу стихотво- рений А.С.Пушкина «Подражание Корану»? В чём своеобразие трансформации образа «тва- ри дрожащей» в стихотворении А.А.Блока? По- чему важно отыскать первоисточник данного образа, чтобы понять позицию лирического героя этого стихотворения?

Задания и вопросы для самостоятельной работы нацелены на активизацию познава- тельной деятельности школьников, развитие у них исследовательских умений:

1.         Соотнесите перечисленные ниже биб- лейские образы, используемые в литературных произведениях, с источником: а) Ветхим Заве- том; б) Новым Заветом. Приведите примеры произведений, в которых представлены со- временные трактовки этих образов, цитаты и реминисценции из библейских текстов.

Хам, золотой телец, Голгофа, Лазарь из Вифании, Каин, Иуда Искариот, терновый ве- нец, Капернаум, Суламифь, Молох, Азазел, Гефсиманский сад, горящий терновый куст (неопалимая купина), Лука.

2.         Приведите примеры автоцитирования в лирике А.А.Блока, В.В.Маяковского, С.А.Есе- нина, Б.Л.Пастернака, А.А.Ахматовой. С какой целью поэты обращаются к этому приёму?

3.         Какова художественная функция пушкин- ских образов и мотивов, цитат и реминисценций из произведений А.С.Пушкина в поэзии А.А.Бло- ка (или А.А.Ахматовой, М.И.Цветаевой)?

4.         Вспомните своеобразный эпиграф к рассказу А.И.Куприна «Гранатовый браслет». В каких других известных вам литературных произведениях используются отсылки к музы- кальным произведениям, музыкальные цита- ты? Какова их художественная функция?

Методика интертекстуального анализа ху- дожественного произведения в старших клас- сах получила распространение в современной образовательной практике. Разработана и ус- пешно апробирована перспективная модель урока с использованием диалоговых и герме- невтических приёмов анализа. Данная модель включает технологические этапы и соотнесён- ные с ними методические приёмы:

1.         Создание коммуникативной ситуации, учитывающей эмоциональную установку на

учебную (игровую) задачу, — приёмы, направ- ленные на обнаружение «чужого слова».

2.         Разработка совместных действий учи- теля и ученика в решении учебной (игровой) задачи — приёмы, направленные на опреде- ление места и роли интертекстуального включения в авторском контексте.

3.         Участие в учебном диалоге (игровом сюжете) — приёмы, направленные на поиск аналогичных интертекстуальных включений как в литературном творчестве, так и в произведе- ниях другого вида искусства.

4.         Рефлексия по итогам диалогического взаимодействия (результат игры, оценка со- вместных действий) — приёмы, направленные на использование интертекстуальных элемен- тов в устной и письменной речи читателей- старшеклассников5.

Важно учитывать, что в науке о литературе интертекстуальный подход к изучению литера- турных произведений, «далеко не сводясь к поискам непосредственных заимствований и аллюзий, открывает новый круг интересных возможностей. Среди них: сопоставление ти- пологически сходных явлений (произведений, жанров, направлений) как вариаций на общие темы и структуры; выявление глубинной (ми- фологической, психологической, социально- прагматической) подоплёки анализируемых текстов; изучение сдвигов целых художествен- ных систем, в частности, описание творческой эволюции автора как его диалога с самим со- бой и культурным контекстом»6. Это намечает перспективы для методики преподавания ли- тературы, связанные с обогащением методи- ческого инструментария для практики анализа литературного произведения в средней школе. В процессе анализа текста сквозь призму интертекстуальности старшеклассники осваи- вают читательскую практику медленного чтения прецедентных текстов, овладевают теоретико- литературными и эстетическими категориями и понятиями как инструментом анализа и ин- терпретации, обогащают свои представления о закономерностях развития литературы, со- вершенствуют навыки выполнения письменных работ (исследовательских, творческих). Бла- годаря этому происходит воспитание внима- тельного читателя, способного к сотворчеству с автором, к более глубокому пониманию и пе- реживанию прочитанного. Как пишет Ю.М.Лот- ман, «никто — не только исследователь или преподаватель, но и простой читатель — не имеет права претендовать на сколь-либо пол- ное понимание произведения, если ограни- чился той степенью проникновения в текст, ко- торая обеспечивается знанием русского языка и здравым смыслом, и пренебрёг расшифров- кой намёков, обнаружением скрытых цитат и реминисценций, если не знает реалий быта, не

чувствует стилистической игры автора»7.

Одно из перспективных направлений учеб- ных исследований старшеклассников может быть связано с выявлением художественной функции имён собственных в конкретном лите- ратурном произведении. В программе 11 класса этому посвящён практикум «Имя собственное в художественном тексте», нацеленный на обобщение известных школьникам сведений

об имени собственном как «сильной позиции» любого текста; повторение материалов об ант- ропонимах и топонимах как самых распростра- нённых видах имён собственных, в том числе и в художественном тексте.

С опорой на практику повседневного об- щения старшеклассники определяют цель об- ращения к именам собственным, связанным не только с реальным опытом, но и с опытом предков, читательскими и зрительскими впе- чатлениями (например, к именам литератур- ных персонажей, названиям музыкальных про- изведений и др.). Школьникам предлагается вспомнить имена собственные, которые были вынесены в заглавия литературных произве- дений, и попытаться их классифицировать, распределить по группам.

ИМЯ собственное в литературном про- изведении — это слово, словосочетание или предложение, называющее кого-либо или что- либо и выделяющее их из общего ряда подоб- ных. Это одна из «сильных позиций» любого текста, в том числе и художественного, потому что она обязательно выделена (прописными буквами, кавычками). На имена собственные читатель сразу обращает внимание. Самые распространённые виды имён собственных — антропонимы (фамилии, имена, отчества, про- звища, псевдонимы людей) и топонимы (гео- графические наименования).

Имя персонажа в художественном тексте может указывать на его социальный статус (Элен Курагина, Пьер Безухов в романе Л.Н.Толстого «Война и мир», Эраст в повести Н.М.Карамзина «Бедная Лиза»), национальную принадлежность (Дефорж в романе А.С.Пуш- кина «Дубровский», Вулич в романе М.Ю.Лер- монтова «Герой нашего времени»). В имени находит отражение авторский замысел (выбор имени, отчества и фамилии главного героя ро- мана И.А.Гончарова «Обломов», явная соотне- сённость имени Илья и фамилии героини Иль- инская). Учащимся уже хорошо знаком приём

«говорящих» имён и фамилий (в комедиях Д.И.Фонвизина «Недоросль» и А.С.Грибоедова

«Горе от ума», рассказах А.П.Чехова).

Одним из видов деятельности на уроке- практикуме становится самостоятельный по- иск других видов имён собственных в художе- ственном тексте (теонимы, зоонимы, астрони- мы и др.) и объяснение их функции:

— Помимо антропонимов и топонимов, в литературных произведениях часто исполь- зуются также теонимы, зоонимы, астронимы, фитонимы, хрононимы, идеонимы и другие виды имён собственных. Определите значения этих терминов, проверьте себя, обратившись к словарям. Приведите примеры использования этих видов имён собственных в литературе.

Какие функции выполняют имена собст- венные в литературном произведении?

Во-первых, они непосредственно связаны с созданием образов героев литературных произведений и художественных картин, в том числе образов времени и пространства.

Во-вторых, имена собственные в художе- ственном тексте позволяют выявить связи и отношения между персонажами и картинами, способствуют более глубокому пониманию

идейно-эмоционального содержания литера- турного произведения, выявлению скрытых в нём смыслов.

В-третьих, они проясняют и позицию са- мого автора, который посредством выбора имён собственных даёт дополнительную ин- формацию о событиях и героях.

Чтобы подготовить сообщение о художе- ственной функции имён собственных в лите- ратурном произведении, необходимо выпол- нить следующие задания:

1.         Определите виды имён собственных, использующихся в художественном тексте. Что означают эти имена? Изучите их этимологию (происхождение). При необходимости уточни- те их значения, используя словари и интернет- ресурсы.

2.         Какое участие принимают эти имена собственные в создании художественного об- раза или картины? Что нового, неожиданного они вносят в этот образ или картину? Если этих имён в произведении множество, то в каком отношении они находятся друг к другу? Можно ли говорить о наличии в системе имён собст- венных (ономастическом пространстве текста) оппозиции, противопоставления или, наобо- рот, единства, общности?

3.         Проанализируйте имена собственные, связанные с образом отдельного литератур- ного персонажа. Какие имена его окружают? С какими географическими наименованиями, историческими событиями, культурным кон- текстом связан этот образ? Меняется ли имя персонажа по ходу развития сюжета? Если ме- няется, то с чем это может быть связано?

4.         Как имена собственные в художествен- ном тексте помогли вам оценить идейно-эмо- циональное содержание произведения, его си- стему образов, авторскую позицию, увидеть скрытые смыслы, особенно важные для интер- претации?

Важный этап работы — подготовка учащи- мися развёрнутого сообщения о художествен- ной функции имён собственных в конкретном литературном произведении по примерному плану (роман И.А.Гончарова «Обломов», поэма А.А.Блока «Двенадцать», рассказ Л.Н.Андреева

«Красный смех» и др.).

Для самостоятельной работы учащимся рекомендуются, например, такие вопросы и задания:

1.         Вы часто встречались в литературных произведениях с именами собственными, за- имствованными из фольклора. Приведите при- меры их использования в русской поэзии пер- вой половины XX века. Какой вывод о роли фольклорных образов в поэзии этого времени вы можете сделать?

2.         Подготовьте устное или письменное вы- сказывание о роли имён собственных в одном из произведений русской прозы первой поло- вины XX века («Господин из Сан-Франциско» И.А.Бунина, «Гранатовый браслет» А.И.Купри- на, «Лето Господне» И.С.Шмелёва или др.), используя приведённый выше примерный план.

3.         Прочитайте самостоятельно антивоен- ный рассказ Л.Н.Андреева «Красный смех», написанный под впечатлением от событий Рус-

ско-японской войны 1904—1905 годов. Как вы думаете, почему в рассказе фактически отсут- ствуют имена собственные (названия мест, имена героев), однако при этом упоминается английский поэт Джон Мильтон, а символиче- ский образ Красного смеха получает в финале статус имени собственного (пишется с про- писной буквы)?

Представленное содержание работы на уроках-практикумах, реализующееся в кон- тексте информационно-образовательной сре- ды, показывает возможности для развития ин- дивидуальной и групповой исследовательской деятельности, овладения учащимися её спо- собами. Школьники приобретают на этих уро- ках дополнительный опыт коммуникации: диа- лога с писателями (русскими и зарубежными, нашими современниками и представителями других исторических эпох), учителем, одно- классниками. Тем самым решаются задачи со- циализации, а также воспитания читателя с широким кругозором и разнообразными чита- тельскими интересами.

В заключение нужно отметить, что вся си- стема работы по организации исследователь- ской деятельности старшеклассников по лите- ратуре, нашедшая отражение в содержании, справочном и методическом аппарате учебни- ков под редакцией В.Ф.Чертова, нацелена на решение не только сугубо прагматических (и, безусловно, очень важных) задач развития ло- гического мышления, приобретения исследо- вательского опыта и подготовки к продолже- нию образования и научно-исследовательской деятельности, но и на воспитание эстетически развитого, мыслящего в категориях культуры читателя, нравственной личности, осознающей свою причастность родной культуре и поли- культурному миру.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 ЧЕРТОВ В.Ф. Литература как метафора мира. О новой программе общеобразова- тельной школы // Литература в школе. — 2007. — № 4.

2 Национальная программа поддержки и развития чтения и методические рекомен- дации по её реализации / Сост. Е.И.Кузь- мин, А.В.Паршакова. — М., 2009. — С. 14.

3 Программы общеобразовательных учреж- дений. Литература. 5—11 классы (базовый и профильный уровни) / Под ред. В.Ф.Чертова. — М.: Просвещение, 2007.

4 ТУРЫШЕВА О.Н. Теория и методоло- гия зарубежного литературоведения: Учебное пособие. — М.: Флинта: Наука, 2012. — С. 134.

5 САМСОНОВА Н.В. Интертекстуальный подход к анализу художественного про- изведения в старших классах: Дисс. … канд. пед. наук. Иркутск, 2016. С. 11.

6 ЖОЛКОВСКИЙ А.К. Блуждающие сны: Из истории русского модернизма. —

М.: Советский писатель, 1992. С. 3—4.

7  ЛОТМАН Ю.М. Роман А.С.Пушкина

«Евгений Онегин»: Комментарий: Посо- бие для учителя. — 2-е изд. — Л.: Просве- щение, 1983. — С. 6—7.