Исследовательская работа " "Формирование проектно-исследовательской компетенции на практических занятиях по истории на примере главы III "Россия при Петре I" и главы V: "Россия в 1762 -1801 годах" учебника "История России. Конец XVI-XVIII век"

"Формирование проектно-исследовательской компетенции на практических занятиях по истории на примере главы III "Россия при Петре I" и главы V: "Россия в 1762 -1801 годах" учебника "История России. Конец XVI-XVIII век"."

Исследовательская работа

                                                                                         Выполнила:

                                                                                         Габурова О.А.

Оглавление

Введение

Глава 1 Сущность проектно-исследовательской компетенции и особенности её формирования у современных школьников.
1.1 Компетентностный подход в современном образовании. 
1.2. Сущность и возможности проективного метода в обучении истории
Глава 2. Механизмы формирования проектно-исследовательской компетенции на уроках истории в седьмом  классе
2.1.Психолого-возрастные особенности учащихся седьмого класса
2.2.Методы и приёмы формирования проектно-исследовательской компетенции на уроках истории на примере главы III "Россия при Петре I" и главы V: "Россия в 1762 -1801 годах" учебника "История России. Конец XVI-XVIII век"( седьмой класс)
Заключение
Список литературы

Введение

         Актуальность исследования. В связи с исследованием и поэтапным внедрением в образовательный процесс Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, «Концепции федерального компонента государственных стандартов общего образования», «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Образовательные стандарты призваны быть основой процесса модернизации единого образования. В концепции стандартов констатируется, что «цель общего образования – составление развития личности, обладающей достаточно высоким уровнем общекультурного и личного становления, способной к самостоятельному решению новых, еще неизвестных задач».

Вышеназванные документы заложили базу для реализации стратегии становления исторического образования.

     Приоритетной задачей образования, в том числе и исторического, становится не предоставление готовых знаний, а составление творческой личности, умеющей и готовой адаптироваться к изменяющейся действительности, осваивать на протяжении жизни новейшие специальности, получать новейшие знания. Чтоб знания школьников были итогом их собственных поисков, нужно организовать данные поиски, направлять учащихся, развивать их познавательную деятельность. Сделать это вполне возможно на базе системно – деятельностного подхода, который считается методологической основой ФГОС второго поколения

Использование системно – деятельностного подхода вполне возможно при обучении различных предметов, и содержится в формировании универсальной целостной системы познаний, навыков, умений, опыта самостоятельной работы и собственной ответственности, позволяющих человеку, достигать итогов в индивидуальной и профессиональной жизни.

  Стандарты нового поколения, новая форма и содержание экзамеционных материалов государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х, 11 классов ориентируют ученика и учителя на проверку уровня становления ключевых компетенций.

Общеобразовательная школа обязана сформировывать целостную систему различных познаний, навыков, умений, а еще опыт самостоятельной работы и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие качество содержания образования.

Одним из основных вопросов считаеться организация проектно - исследовательской компетенциии в образовательной школе, а конкретно составление проектно-исследовательской культуры участников образовательного процесса, становление личного потенциала детей. Проектно-исследовательская компетенция реализует одну из естественных потребностях человека – познавательную и содействует развитию и проявлению креативного потенциала личности. В условиях информационного сообщества непосредственно наука становится существенной состовляющей деятельности, формирующей научный стиль мышления.

      Объект исследования: проектно-исследовательская компетенция.

      Предмет исследования: организация проектно-исследовательской компитенции на практических занятиях урока истории в 7 классе.

      Гипотеза:  Система формирования основ проектно-исследовательской компетенции будет успешной, если:

- она включает изучение и анализ степени обученности проектной-исследовательской деятельности;

- ориентирована на становления мотивации к занятиям проектной-исследовательской деятельностью;

- характеризуется наличием системности в образовательном процессе.

  Цель исследования: определить условия формирования проектно-исследовательской компетенции на уроках истории в седьмом классе

      Задачи:

1. Изучить литературу и законодательные нормативно-правовые акты по теме исследования.

 2. Проанализировать суть ключевых базовых компетенций с позиции компетентностного подхода;

3. Выявить психолого-возрастные особенности в седьмом классе

4. Рассмотреть проектно-исследовательскую компетенцию, как неотемлемую часть ключевых компетенций,

5.  Выявить совокупность методов и приемов  проектно-исследовательской компетенции на уроках истории в седьмом классе

         Методы исследования:

Теоретический:

- Изучение литературы и нормативно-правовых документов по теме исследования.

- Анализ, обобщение, оформление информации по итогам исследования.

Эмпирический:

- Педагогическое наблюдение, беседа, исследование продуктов работы учащихся, моделирование, обобщение педагогического опыта.

            Новизна: Проектно-исследовательская компетенция школьника дает возможность слаженно дополнять классическую классно-урочную систему как новая разработка обучения, более плотно сплетенная с жизнью, практикой, стимулирующая учеников самостоятельно познавать находящийся вокруг мир, самоутверждаться и самореализовываться в многообразной учебной и практической деятельности. Она может помочь изучить новейшие методыдеятельности  на базе интегрированного содержания; вывести образование за пределы школы, используя потенциал информационных ресурсов. Проектно-исследовательские методы отвечают всем передовым тенденцмиям в образовании.

      Практическая значимость: заключаеться в том, что созданные материалы имеют все шансы быть применены в практике преподавания учителями истории, в системеповышения квалификации сотрудников образования при разработке лекционных и семинарских материалов.

      Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литратуры. В первой главе рассматривается основы проектно-исследовательской компетенции и особенности её формирования у современных школьников. Вторая глава полностью базируется на практичерской части проектно-исследовательской компетенции на уроках истории в 7 классе.

Глава 1. Сущность проектно-исследовательской компетенции и особенности её формирования у современных школьников
1.1 Компетентностный подход в современном образовании.

       В ком   компетентностный находиться на   формирования и, к нам из европейского опыта, в различных  работах ученых-психологов, социологов,      XX‒ XXI века Хуторской, А.Л. А.С. В.А. А О.Н. Вербицкий, Э.Ф. Г.К. Ю.Г. В.В. И.А. Е.А.  коумова,  Д.И.   Фельдштейн и

      Образование   компетентностного   определено России в образование.  Так как   подход в образовании  на   ния,  поэтому следующие   его Он так: «вид образования, не сводится к му а целостный  опыт жизненных выполнение (то есть ко социальным функций, ролей, компетенций[1].  Постоянная доминирующей образовательной с щественной формированием на условий для комплексом ознах способности ника к  выживанию и жизнедеятельности в условиях социальнополитического, номического, и никативно-насыщенного пространства. Подход акцентирующий внимание на образования, в результата не усвоенной а способность действовать  в проблемных ситуациях»[2]. Анализируя компетентностного к в ФГОС, Ю.Г. отмечает интегральный понятия тентность» по к мым в «знаниями», «владениями». Он что подход формирование модели абстрагированной от дисциплин и тов что говорить о широком поле специалиста, так как это важно для мобильности специалистов на труда[3].

      По Э.Ф. «компетентностный – это ориентация на цели – образования:  ть, , социализация и индивидуальности»[4]. Создатель структуру средств  для  достижения цели в различных  компетентностного к образованию, определив и обосновав сущность в нем сознательно новых метаобразовательных конструктов: компетентности, компетенций и мета-качеств. И вновь надлежит заглянуть в словари, труды специалистов по психологии и педагогики, чтоб детальнее ознакомиться с трактовкой данного понятия. Е.А. Сорокоумова под компетентностями понимает обобщенную  систему общирных познаний, умений и еще опыт самостоятельной,  творческой работы и индивидуальной ответственности[5].

      Компетентнный подход теоретического уровня обобщения отображают внутренние взаимосвязи и отношения различных предметов и явлений реальности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах. И.Г. Агатов выделяет 3 вида компетенций (ключевые, базисные, специальные), Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, П.П. Терехова выделяют базовые, ключевые, общепредметные и предметные компетенции.

           Ключевые  компетенциии в образовании разделяются:

      1) Ценностно-смысловая компетенция. Эта компетенция реализуеться в области мировоззрения, сплетенная с ценностными представлениями ученика, его возможностью созидать мир вокругсебя, ориентироваться в нём, обдумывать собственную роль и предназначение, уметь подбирать целевые и смысловые установки для личных действий,принимать  решения. Данный подход обеспечивает приспособление самоопределения ученика в обстановках учебной или же другой деятельности. От неё находится в зависимости персональная образовательная линия движения ученика и программа его жизнедеятельности в целом.Общекультурная компитенция— круг вопросов, в каких ученик обязан быть превосходно осведомлён, владеть познаниями и навыком работы. Это специфики национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и населения земли, отдельных народов, культурологические основы, общественных, социальных явлений, роль науки и религии в жизни человека, их действие на мир, компетенции в бытовой  и культурно-досуговой сфере, к примеру, владение действенными методами организации свободного времени.

      2) Учебно-познавательные  компетенции. Это обьединение компетенций ученика в области самостоятельной познавательной работы, включающей составляющие элементы закономерной, методологической, общеучебной работы, соотнесённой с настоящими познаваемыми объектами. Сюда входят познания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самоанализа учебно-познавательной работы. Ученик овладевает творческими умениями продуктивной деятельности: добыванием познаний именно из действительности, владением приёмами деяний в специфических обстановках, эвристическими способами решения задач. В рамках данной компетенции определяються требования подходящей высокофункциональной грамотности: умение различать прецеденты от домыслов, владение измерительными умениями, внедрение вероятностных, статистических и других способов познания.

      3) Информационная компетенция. При поддержки реальных объектов и информационных технологий, формируются умения без помощи других находить, подвергать анализу и отбирать определенную информацию, организовать, преобразовать и сохранить. Данная компетенция обеспечивает умения работы ученика с информацией, содержащейся в учебных дисциплинах и образовательных областях, а так же в окружающем нас мире.

      4) Коммуникативные компетенции включают познание необходимых языков, приемами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, умения работы в группе, владение разными ролями в коллективе. Ученик обязан уметь представить себя, написать письмо, составить анкету, заявление, вести различного рода дискуссии. Чтоб изучить данную компетнцию в учебном процессе, фиксируется нужное и достаточное число реальных объектов коммуникации и приемов работы с ними для ученика любой ступени преподавания в масштабах каждого изучаемой дисциплины или образовательной области.

      5) Социально-трудовая компетенцияозначает овладение познанием и навыком в гражданско-общественной работе, в социально-трудовой сфере, в сфере бытовых взаимоотношений, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В данную компетенцию входят, к примеру, умения анализировать ситуацию на рынке труда, работать согласно с индивидуальной и общественной выгодой, обладать этикой трудовых и гражданских отношений. Ученик овладевает минимальными для жизни в современном сообществе умениями общественной активности и функциональной грамотности.Компетенция личного самосовершенствования ориентирована на осваиваивание методов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоцинальную саморегуляцию и самоподдержку. Настоящим объектом выступает сам ученик. Он овладевает методами работы в собственных интересах и способностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии важных прогрессивному человеку

      6) Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях[6].

     А.В. Хуторской распознаёт в ключевых образовательных компетенциях ценностно-смысловые, коммуникативные, социально-трудовые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, компетенции личностного совершенствования[7].  

      П.И Третьяков выделяет следующие ключевые компетенции, которыми должен обладать школьник:

- самообразовательные и исследовательские;

- организационно-комуникативные;

- конструктивно-проектировочные;

- социально-личностные;

- адаптивные[8].

      И. М. Осмоловская выделяет четыре ключевые компетенции:

- позновательно-информационную;

- социально-трудовую;

- коммуникативную;

- в сфере личностного самоопределения[9].

      Доктрина разработки содержания и типологии педагогических компетенций еще далеко не закончена и потребует последующего теоретико-методологического осмысления. Третей структурой компетентностного подхода к образованию считаются мета-качества (учебно-познавательные и социально-профессиональные качества). Особо важной концепция подхода  и его конструктов в образовании стала в процессе перехода к ФГОС новенького поколения. На сегоднящний день обсуждение вопроса о педагогических компетентностях и компетенциях в педагогической доктрины и практике обрела острый нрав, когда оказалась связанной не исключительно с конструированием новенького содержания образования, но и конфигурацией качества мастерства преподавателей. В.Л. Матросов сообщает о потребности  учителя для современной российской школы[10].           Задачи современной российской школы напрямую оказывают большое влияние на содержание, технологию  и методику педагогического образования в России. По моему мнению «профессионализм преподавателей»  заключаеться сущностном изменении и модернизации.    Педагогическое мастерство обязано  включить в условия требований времени последующие составляющие: основательную надпредметную метаподготовку, подготовку межпредметную и в избранной предметной области: психолого-педагогическую, методическую, технологическую подготовку; становление  личностных черт преподавателя, поскольку исключительно личность может повести за собой.  

      Огромная ответственность возлагается на педагога: его мастерство, высочайший уровень совокупной и педагогической культуры. Его позиция как гражданина и интеллигента, мотивация к неизменному совершенствованию образовательного процесса и личного умения считается залогом  решения тех непростых задач, что в настоящее время поставлены перед российской системой образования[11].

      На мой взгляд, данные суждения нераздельные стороны вида прогрессивного педагогического профессионализма: первая сторона открывает сущность требований к предметному мастерству, теоретикометодологической и мета-предметно-методической подготовке, а так- же становление личностных качеств. Вторая сторона – высочайший уровень единой педагогической культуры. Активная гражданская позиция, рвение к совершенствованию в овладении профессионализмом и искусством преподавателя. Данные две стороны педагогического мастерства и есть направления улучшения его, момент и условие решения задач реализации компетентностного подхода к российскому образованию.

       Компетентностный подход  – настоящая возможность универсальных учебных действий учащихся, который дает возможность им решать трудности, организовать эффективную познавательную работу. Начальная задача образования –формирование личности, созидание образа творца, мыслящего человека, гражданина, специалиста. С данных позиций нам может показаться на первый взгляд важным продолжение рассмотрения концепции компетентностного подхода.

      В условиях формирования компетентностного подхода в образовании дискуссия о неадекватности понятий «компетентность» и «компетенция» начинает утихать. И.А. Зимняя предлагает сгладить разногласия в их трактовке, обусловливая это тем, что развитая зона ответственности понемногу преобразуется в профессионализм[12].     В.В. Сериков, В.А. Болотов и др. хотя и считают, что данные понятия адекватны, также стали отходить от собственных позиций. В.В. Сериков, говоря о сущности компетентности, замечает, что в раскрытии понятия «компетентность» в этом случае он «не вступает в обсуждение вопроса о различии понятий «компетентность» и «компетенции», признавая правомерность разных точек зрения на их соотношение[13]. Говоря о сущности и структуре компетентностного подхода, мы не ненароком останавливаем  внимание и выделяем значение профессиональных и личных достоинств педагога.  «Нет педагогики без педагога… В действительность реализуется не созданный кем-то либо «спущенный сверху» проект, личный план учителя, в каком нормативы и теории преломляются через контекст его личной позиции. И мы попусту предполагаем, что определенная «система», «технология» сработает сама, без приготовленного подходящим образом педагога[14].

      Потому в первую очередь нужно будет вести речь о тех компетентностях и качествах преподавателя, что обеспечивают улучшение мастерства на современном шаге их модернизации, выделяя при всем этом его педагогическую профессионализм как важную составляющую часть в избранной им предметной области; психолого-педагогическую, методическую и технологическую подготовку и его высочайшие личные качества. «Принципиальная новизна образовательных стандартов, – сообщает А.М. Кондаков, – выводит на первый план те трудности, что ранее только частично входили в сферу ответственности учителя и школы. Первый раз за прошедшие двадцать лет в роли основных рассматриваются задачи духовно-нравственного воспитания. Компетентностный подход  нацеливает на составление всепригодных учебных действий школьников, что позволяют им без помощи других решать проблеиы, трудности, организовать познавательную работу.

     Основными компетенциями становятся познания и умения педагога совершать в учебно-воспитательном процессе социализацию, изучение, образование, самообучение, самовоспитание, саморазвитие. Нужно отметить, что компетентностный опыт, кроме того как творческий и личностный, невозможно уяснить в форме метода. Компетентность – это свой опыт, обретенный в процессе преподавания, самообучения, саморазвития под управлением педагога-профессионалла. Для традиционного обучения, по мнению В.В. Серикова, главное – чему и как учить. Для компетентностного подхода – кто обучает, какой педагог. Но профессионализм не передается в отличие от знаниевого предметного опыта. Каждый субъект обязан сделать собственную компетентность для себя,  продукт личного роста и саморазвития – акцентирует внимание В.В. Сериков[15]. Соглашаясь с ним, хочется отметить еще раз, что педагогическая компетентность  в большой мере обусловлена основательными, многоаспектными познаниями, а еще навыком их использования в самом образовательном процессе, в каком складывается тот персональный педагогический почерк, который, совершенствуясь, растёт в высшую педагогическую компетентность.

      Компетентность и метапредметные знания, познания предмета, мировоззрение и общественная культура учителя, его творчество и желание к овладению искусством педагогической работы, его общественные и индивидуальные позиции. Данную идею подверждают слова Н.Х. Розова: «Преподавание каждый дисциплины – реальное и тонкое умение, сложнейшая сфера человеческой работы, где прекрасное владение содержанием предмета и личные исследования сами по себе далеко не постоянно гарантируют триумф. Нужно будет к тому же глубоко обладать всем технологическим ансамблем способов передачи познаний и организации педагогического процесса. Нужно не только знать, что преподавать, но и уметь преподавать. Следуя терминологии современной педагогики, это вполне возможно бы именовать как  компетентностью педагога[16].

      Современная бщеобразовательная школа не в состоянии установить уровень компетентности обучающихся, необходимый для действенного решения  различных проблем во всех сферах работы, тем не мение в условиях резко меняющегося сообщества, в каком бывают формируються и новейшие сферы работы, и новейшие ситуации. Задача школы — составление основных компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся без помощи других работать в ситуации неопределённости во времяактуальных для них проблем. Данная способность быть может реализована и за рамками школьного образования.

1.2. Сущность и возможности проективного метода в обучении истории

      Радикальные перемены, связанные с разгосударствлением социальной жизни, тронули и систему отечественного образования. Вполне можно говорить о недоступности централизованно направленной на исполнение государственного, социального заказа школы. Своевременной стала проблема обновления содержания образования, понимаемого не исключительно как определенный объем информации, но и как работа школьников и их отношение к изучаемому материалу. В данных условиях нужно лично сознавать смысл своей работы, характеризовать ее цели и задачи, находить приемы их решения. Все данные компоненты входят в содержание проектной работы и кардинально различает ее от традиционных способов. В процессе работы над проектом учащиеся должны сами ставить задачи, характеризовать пути их достижения, искать и обобщать  необходимую информацию, делать выводы. Результатом должно быть получение целостного познания по предмету и овладение неким исследовательским багажом.

      Метод проектов был разработан во 2 половине XIX века в Соединенных Штатах Америки. Основоположники этого метода  Дж. Дьюи и Э. Дьюи, Х. Килпатрик, Э. Коллингс и др. выдвинули идею «обучения посредством делания». Они считали, что ребенок будет учиться с энтузиазмом, в случае если сумеет увидеть использование последствий собственного труда[17].

      В отечественной педагогике способ получил распространение в 20-е годы XX века (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев). Стороники метода проектов хотели преобразовать учебу в школу жизни, где приобретение познаний осуществлялось  на базе труда, а содержание учебных программ основывалось на общественно-полезных делах. На базе проективной методики была сделана комплексная система обучения, по которой учебные предметы заменялись выполнением практических проектов. Абсолютизация способа привела к внезапному понижению общеобразовательной подготовки. В итоге, проективная методика была осуждена и до 90-х гг. XX века в практике русской школы не применялась[18].

     Определение учебного плана как правило совпадает у различных автров. По определению Е.С.Полат: «Метод планов представляет явную совокупность учебно-познавательных приёмов и действий обучаемых, что позволяют решить ту или же другую делему в следствии самостоятельных познавательных деяний и допускающих презентацию данных эффектов в форме точного продукта работы. Ежели заявлять о методе проектов как о педагогической технологии, тогда данная технология представляет совокупность исследовательских, проблемных методов, креативных по самой своей сути»[19].        

      Метод – это совокупность приёмов, операций овладения определённой областью практического или же теоретического познания той или же другой работы, способ организации процесса познания. Необходимо, чтобы мы говорим о методе проектов, тогда имеем в виду непосредственно метод точной цели через детализированную разработку трудности, которая обязана закончиться вполне реальным, практическим результатом, оформленным тем либо другим образом. Необходимо, чтобы этот результат можно было увидеть, осмыслить, применить в настоящей практической работы. Чтоб достичь этого реультата, нужно обучить учащихся самостоятельно думать, искать и решать проблему, привлекая для данной цели познания из различных областей, умения прогназировать результат и различных варинаты решения какх либо задач, умения устанавливать причинно-следственные связи.

     Учителя-новаторы, которые использовали однажды метод проектов в своей работе, не могут уже от этого метода категорически отказаться – такова не сила действия этого метода, а возможности, которые позволяют ученикам учиться, а учителям учить  без принуждения, весело и познавательно. В условиях отсутствия необходимого количества научных разработок проектов учитель придумывает свои методы, пробует адаптировать для себя те, что ему стали известны от коллег.          Положительный педагогический отечественный опыт при его распространении нуждается в научно-методическом сопровождении. Бурное становление инновационной практики и встречное движение педагогической науки уже привели к большим достижениям в сфере образования. К ним можно отнести:

1) Большое обилие образовательных ситуаций, где успешно примененяют учебные проекты;

2) Попытки классификации учебных проектов;

3) Создание методик исполнения учебных планов в зависимости от их типов;

4) Структурирование новых курсов с внедрением учебных планов в образовательный контекст;

5)  Организация учебного учреждения, где учебный проект считается ведущей образовательной формой, подчиняющей себе образовательно-воспитательную обстановку учебного заведения[20].

      На современном этане отечественного образования появлялось немало различной информации, посвященной применению проектной методики на уроке.

      Целью этой работы являеться обобщение собственного опыта использования проективной методики на уроках истории.

Для достижение поставленной цели необходимо решение последующих задач:

•      определение содержания проектной методики как образовательной технологии;

•      провести  классификацию различных видов школьной проектной деятельности;

•      составить методику работы над исследовательскими проектами[21].

Выполнение вышеизложенных задач поможет сформировать собственную структуру проектной деятельности с учениками, повысить качество преподавания истории.

Виды школьной проектной деятельности.

      Метод проектов (проективная методика), как образовательная технология – это дидактическая группа, обозначающая систему способов и приемов овладения определенными практическими и теоретическими познаниями. Это метод дидактической цели через детализированную разработку проблемы (технологию), которая заканчивается практическим итогом, оформленным тем или же другим способом[22].

      На сегоднящний день выделяют несколько видов проектной деятельности - это прикладные, исследовательские, информационные, ролево-игровые.

     Прикладные проекты различает последующие черты:

•        четкое обозначенние итогов деятельности;

•        тщательное продумывание структурирование проекта;

•        четкое распределение функций между участниками учебного процесса;

•        оформление результатов работы с дальнейшим их представлением и анализом работы.

      Исследовательские планы подразумевают:

•        деятельность учащихся по решению креативных задач с заблаговременнонеизвестным результатом;

•        наличие этапов, отличительных для любой  научной работы.

Информационные проекты ориентированы на исследование данных процессов, явлений, объектов и предпологают анализ и обобщение обнаруженных фактов. Структура информационного проекта похожа на структуру исследовательского, что нередко служит основанием для их интеграции.

      Для структуры ролево-игровых проектов характерно:

•        конструирование гипотетической игровой ситуации;

•        исполнение конкретных ролей, моделирующих деловые, общественные и др отношения;

      Ролево-игровые проекты позволяют участникам приобрести конкретный социальный опыт.

В соответсвии с предметно-содержательной областью выделяют монопроекты и межпредметные проекты[23].

       По характеру проекты бывают локальными, внутришкольными, региональными, национальными, международными; по числу исполнителей – персональными и коллективными; по длительности – короткосрочными и долгосрочными. В настоящей практике больше всего наблюдается интеграцию всевозможных видов проектов, что обусловлено конкретными целями и задачами[24].

      Исследовательский проект как составляющая творчества учащихся на сегоднящний день нередко рассматривается как органичная сотавная часть прогрессивных педагогических технологий. Введение в педагогические технологии элементы исследовательской работы учащихся дает возможность учителю не только учить и обучать, но и помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность.

Основные этапы организации исследовательской работы:

•        выявление проблем исследования;

•        постановка цели и задач, определение объекта и предмета исследования;

•        формулировка гипотез исследования;

• определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез;
• оформление результатов исследования;
• обсуждение полученных результатов[25].

      В школе проектную работу вполне возможно рассматривать как совместную исследовательскую, учебно-познавательную, творческую либо игровую деятельность учащихся, имеющую единую задачу, слаженные способы, приемы работы, нацеленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, важной для участников проекта.

      На первом этапе разработки учебного проекта можно выделить последующие этапы:

1.      Определение проблем исследования.

2.      Формулировка основополагающего вопроса.

3.      Выбор темы проекта.

4.      Выбор творческого названия проекта.

5.      Формулировка проблемных вопросов.

6.      Формулировка темы исследования.

7.      Разработка дидактических материалов.

8.      Представление результатов проекта[26].

       В проектной работы принято выделять несколько этапов, так Е.С.Полат выделяет последующие:

1) Подготовительный: определение темы и целей проекта, формирование рабочей группы, обсуждение  предмета  проекта с педагогом и получают при надобности необходимую  информацию.  Учитель знакомит со смыслом проектного метода и мотивирует учащихся, следит за работой учащихся.

2) Планирование : определение источников информации; формирование методов сбора и анализа информации, определение приема представления результатов, установление процедур  и критериев оценки итогов и процесса проектной деятельности. Учащиеся формируют задачи, вырабатывают план действий, подбирают и доказывают собственные аспекты и характеристики успеха проектной деятельности.      Педагог предлагает идеи, высказывает предположения.

3) Исследование:   сбор необходимой информации, решение задач, рассмотрение альтернатив способом «мозгового штурма», выбор рационального варианта. Ключевые инструменты: интервью, выборочные опросы, исследования, эксперименты. Участники проекта  выполняют исследование, решая определённые задачи.     

4) Формулировка результатов  или же выводов: анализ информации, формулирование выводов. Учащиеся выполняют исследование и работают над проектом, анализируя собранную информацию, оформаляют  проект. Педагог консультирует детей.     

5) Защита проекта: подготовка доклада, объяснение процесса проектирования, представление полученных результатов. Вполне вероятные формы отчёта: устный отчёт, устный отчёт с презентацией материалов, письменный отчёт.         Учащиеся Участвуют в коллективном самоанализе проекта и своей деятельности. Педагог слушает участников проекта, задаёт вопросы по тематике исследования, при необходимости направляет учащихся на процесс анализа.

6) Оценка результатов и процесса проектной деятельности: анализ выполнения исполнения проекта, достигнутых результатов  (успехов и неудач) и их причин.  Учащиеся участвуют в оценке методом коллективного обсуждения и самооценок деятельности. Педагог оценивает усилия учащихся, их креативность, качество применения источников. Определяет  потенциал продолжения проекта и качество отчёта[27].

        Н.Ю.Пахомова предлагает реализовывать проектную деятельность в 4 шага этапа:

1) Погружение в проект;

2) Организация деятельности;

3) Осуществление деятельности;

4) Презентация результатов.

      В прогрессивной науке выделяют проектирование техническое (разработка и реализация планов по заблаговременно именитым целям) и гуманитарное (проблемная организация мышления и деятельности). Классификацией проектов в Российской педагогике считается классификация, предложенная в учебном пособии Е.С.Полат и М.Ю.Бухаркиной. Она быть может использована к проектам, применяемым в преподавании любой учебной дисциплины. В этой классификации по нескольким аспектам отличаются последующие разновидности проектов:

1) По содержанию проекта:

- Монопредметные (выполняются на материале определенного предмета);

- Межпредметные (интегрируется смежная тематика нескольких предметов);

- Надпредметные (выполняются на основе  исследования сведений, не входящих в школьную программу).

2) По способу, доминирующему в проекте:

- Творческие, исследовательские (характеризующиеся наличием верно поставленной цели и обоснованной структуры);

- Приключенческие, игровые (основным компонентом содержания становится ролевая игра);

- Информационные, практико-ориентированные (их особенность состоит в выработке итога, имеющего практическое значение, к примеру, подготовка печатных изданий или же видеофильма).

3) По характеру координирования проекта:

- С явной координацией;

- Со спрятанной координацией.

4) По включенности проектов в учебные планы:

- Текущие (на самообразование и проектную работу выносится из учебного курса часть содержания обучения);

- Итоговые (по итогам реализации проекта  оценивается освоение учащимися учебного материала).

5) По нраву контактов :

- Внутренние (региональные);

- Международные;

6) По длительности исполнения проекта:       

- Мини-проекты (несколько недель);

- Средней длительности (несколько месяцев);

- Долгосрочные (в течение года).

7) По числу участников проекта:

- Коллективные;

- Индивидуальные;

- Групповые[28].

      Первым шагом проектной работы считается определение проблемы.

Проблема – это объективно возникающий в ходе развития познания вопрос, или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес.

При определении проблемы учитель должен помнить, что ситуация приобретает проблемный характер, если:

Проблема  – это объективно образующийся в процессе становления познания вопрос, или же целостный комплекс вопросов, решение которых предполагает существенный практический либо теоретический интерес.

      Вторым шагом в работе над проектом считается формулировка основополагающего вопроса. Главное направление становления проекта определяеться основополагающим вопросом, сущность которого содержится в том, что основополагающий вопрос – это вопрос самого высочайшего уровня в цепочке вопросов, более единый, «философский», не имеющий конкретного ответа. Основной  вопрос служит «концептуальной основой» для нескольких учебных структур или для всего предмета в целом.

      Тема задает общее направление проектирования, описывает главное содержание работы.

      Некая трудность для учителя содержится в том, что проект должен отображать одну из тем школьного предметного курса, обеспечить реализацию непременного минимального количества и учитывать осуществление аналитической, исследовательской, творческой работы учащихся.

      Не наименее весомой задачей считается формулировка творческой темы проекта: необходимо чтобы формулировка темы привлекала внимание учащихся, была оригинальной и запоминающейся.

      На данном этапе работы над проектом  необходимо я считаю провести мини-тренинг для слушателей, предоставив им для работы совокупную тему общекультурного, философского характера.

      Грядущим шагом считается формулировка проблемных вопросов. Основополагающий вопрос и проблемный вопрос – близкие понятия. Проблемный вопрос предположительно логически концентрирует противоречия в наличном комплексе наблюдаемых фактов и установленных доктриной закономерностей. Как и основополагающий вопрос, проблемный вопрос может предопределить направление для экспериментального добывания ответа. Проблемные вопросы тесно взаимосвязаны с темами самостоятельных исследований учащихся. Тема являеться результатом персонального креативного поиска и быть может определена исключительно после выбора проблемного вопроса.

     Одним из важных фактором в исследовательской работе является формулировка целей, задач и гипотезы исследования.

      Под целью понимается желанный окончательный итог проекта. Постановка цели ориентируется гипотезой, и подразумевает ее проверку.

      Цель проекта состоит в решении противоречия, имеющегося в практике, и ее достижение соединено с усовершенствованием участка педагогической действительности.

      Для определения цели используются следующие глаголы: «разработать», «выявить», «исследовать», «описать», «создать», «обосновать», «проанализировать».

     Постановка проектных задач представляет выработку определенной последовательности различных действий – этапов для достижения цели, воплощение выбора путей и средств ее достижения.

     Гипотиза – это логически обоснованное подозрение автора проекта, которое нуждается в доказательстве или же опровержении, истинность которого не явна. Она должна быть проверяемой, не обязана содержать внутри себя противоречивых суждений и суждений оценочного характера.

     Как правило, описание хода исследования проекта не вызывает затруднений. Некоторые вопросы образуются при отражении результатов исследовательской деятельности.

     Результаты  исследования учащихся нередко целенаправлено предположить в графическом виде. Это могут быть результаты проведения социологических выборочных опросов, обработки статистических данных. Результаты исследования более наглядно будут выглядеть в форме таблиц, организационных диаграмм, схем.

      При применении проектной методики важным считается организационная работа, как со стороны учителя, так и учащихся. Начиная с погружения учащихся в проектную, исследовательскую деятельность до ее реализации. При организации проектной работы от учителя требуется направить мысль ученика в подходящем русле самостоятельного поиска, подсказать источники информации, но невозможно предлагать учащимся решение трудности в готовом форме.Нужно реагировать на актуальность трудности, недостаточную освещенность ее, показывать на тогда, что учитель ждет в лице учеников исследователей, способных обнаружить какое-либо решение[29].

         Важнейшая функция обучения истории - это функция социальной памяти. Она делает человека гражданина именно этой страны, последователем ее традиций и обычаев. В ходе учебного процесса истории и обществознания складывается историческое мышление личности, ее историческое понимание, а так же взаимодействовать в социальной среде. Внедрение информационных, компьютерных технологий дает возможность успешно решать поставленные цели обучения истории. Так же прописаны в Федеральном государственном образовательном стандарте ООО определенные задачи в обучении истории:  развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять  и аргументировать  своё  отношение к ней[30] которые можно решить применяя проектно-исследовательскую компетенцию.

        Проблема интереса - одна из главных при обучении истории. Это избирательная направленность личности, ее стремление к познанию объекта либо явлений, к овладению тем или же другим видом работы. Это отношение личности к предмету как чему-либо для нее ценному. Существуют три фактора, влияющих на интерес: а) содержание исторического материала и актуализация современной действительности; б) способы, приемы и средства его подачи; в) межличностные дела учителя и учащихся[31].

      Специфичным для учителей истории в данном вопросе будет отбор содержания. В этом моменте учителю помощь может составить применение компьютерных технологий. На уроках истории часто используються мультимедийные презентации, что позволяют поддерживать интерес учащихся к теме урока. Эти презентации применяют на различных этапах урока. Так же их применяют в начале урока, для погружения учащихся в ту или же другую историческую среду, скажем хороший урок истории  по теме: "Япония на пути модернизации" в 8 классе по Новой истории. В начале этого урока можно показать презе нтацию "Искусство Японии". При подготовке данной демонстрации можно применить программму "Художественная энциклопедия зарубежного классического искусства». В электронной библиотеке «Просвещение» выпустила мультимедийное учебное пособие по истории Древнего мира. В данном пособии представлен огромный материал по истории древнего мира. Каждой изучаемой теме приурочен к видео-урок, к нему имеются анимированные карты, биографии исторических личностей, словарь, большое количество картинок, а еще дикторский текст. К примеру, при изучении курса история Отечества в 6,7,8 и 10 классах можно применять программу «Энциклопедия история Россия» -  это мультимедийное пособие периода от IX до конца XIX – нач. XX века.

      Использование информационных, компьютерных технологий на уроках истории и обществознания не только облегчает усвоение учебного материала, но и представляет более новые возможности для становления творческих возможностей учащихся. Творческие работы, поисково-исследовательские и презентационные планы производятся учениками как индивидуально, так и в творческих группах.

       К примеру в пятом класса учащиеся могут учатвовать в творческих проектах по истории "Древнего мира". Проекты учащиеся красочно оформляют  на ватманах.  В 6,7,8,9 классе ребята могут участвовать в исследовательских проектах, о исторических деятелях, историческом сражении и.т.д. На уроках обществознания учащиеся участвуют в иследовательских проектах, которые посвящены актуальным проблемам современности.  Так же к вниманию учащихся можно представить ролевой-игровой проект, к примеру "Суд над Н.С. Хрущевым", где учитель раздает ученикам определенные роли и задачи, а учащиеся изучают определённый материал по данной теме. В завершении исследования материала, учащимися иллюстрируют суд.

      Результат работы представляеться на уроках истории, тематических классных часах, на научно-практических конференциях разного уровня и.т.д.

      Благодаря данной работе у школьников складывается компетенции в области общественной работы и преемственности поколений: осознание необходимости заботы о сохранении и приумножении общественных и информационных ресурсов; готовность и способность нести личную ответственность за достоверность распространяемой информации; уважение прав других и умение защищать собственные права в вопросах информационной безопасности личности.

          Выполнение проектных заданий и участие в проекте дает возможность учащимся видеть практическую пользу от исследования истории, следствием чего же считается увеличение интереса к учебному предмету, исследовательской работе в ходе «добывания знаний» и их ответственного использования в разных случиях, а значит, содействует возрастанию ключевых компетентности учащихся, развитию их личности, высочайшей мотивированности обучаемых[32].

     Правельно организованная проектная работа оказывает полезное обучающее действие на учащихся, содействует самостоятельному добыванию познаний и опыта обучаемыми из конкретного собственного общения с реальной  жизнью, развивая у них независимость, самостоятельность, критическое мышление, инициативу и рефлексию. История при всем этом выступает средством познания нового  и интересного, приобщения к диалогу культур. А значит, организация любого проекта подразумевает организацию творческой работы учащихся, что считается основным условием развития личности.

Глава 2. Механизмы формирования проектно-исследовательской компетенции на уроках истории в седьмом классе.
2.1.Психолого-возрастные особенности учащихся седьмого класса.

      Подростковый возраст – период жизни человека от детства до юности (от 11-12 до 14-15 лет). В данный период подросток проходит еще один путь в собственном развитии: через внутренние конфликты с собой самим и с иными, через внешние срывы и грандиозные достижения он обретает чувство взрослости, прибывает к порогуюности.  Более внимательное изучение я буду выделять учащихся (13 лет) 7 класса .

Одним из основых видом деятельности подростка, как и младшего школьника, являеться учение, но содержание учебной работы в данном возрасте значительно меняется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив учителей. К подроску предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменениюотношения к учению.

Для школьника среднего возраста учебные занятия стали обыкновенным делом. Учащиеся иногда склонны не утруждать себя ненужными упражнениями, выполняют  уроки в пределах заданного или же и меньше. Зачастую наблюдается снижение успеваемости. Тогда, что вдохновляло школьника активно учиться, не играет сейчас такой роли, а новейшие побуждения к учению еще не появились[33].

Школьник иногда не понимает роль теоретических познаний, больше всего он связывает их с личностными, узко практическими целями. К примеру, часто семиклассник не знает и вовсе не желает обучаться правилам грамматики, т.к. «убежден», что и без данных познаний вполне возможно писать грамотно.

В это же время подроски склонны к выполнению самостоятельных заданий и практических работ на уроках. Они с радостью берутся за изготовление наглядного пособия, живо отзываются на предложение сделать, к примеру, простое  устройство. В том числе и учащиеся с невысокой успеваемостью и дисциплиной активно показывают себя в аналогичной ситуации.

Так же активно подросток проявляет себя во внеучебной деятельности. Помимо уроков, у него немало иных дел, что занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий. Подросткам свойственно неожиданно увлечься любым занятием: коллекционированием марок, сбором бабочек или же растений, конструированием и т. д.

Активно проявляет себя подросток и в играх. Огромное место занимают игры-походы, путешествия. Они обожают подвижные игры, но такие, что содержат внутри себя различного рода соревнования. Подвижные игры начинают носить характер спортивных игр. В данных играх на первый план выступает находчивость, ориентировка, храбрость, ловкость, быстрота. Игры в подростковом возрасте носят более устойчивый характер. Особенно ярко в подростковом возрасте проявляються интеллектуальные игры, что носят состязательный характер. Увлекаясь игрой, учащиеся часто не могут распределить время между играми и учебными занятиями.

В школьном обучении учебные предметы начинают выступать для школьников как отличительная область теоретических познаний. Они знакомятся со обилием различных фактов, суждений, готовы поведать о них либо выступить с краткими сообщениями на уроке. Однако школьников начинают интересовать не сами факты, а их сущность, предпосылки их происхождения, но вторжение в сущность не всегда отличается глубиной. Образы, представления продолжают занимать особое место в мыслительной деятельности подростка. Нередко составные части, небольшие факты, подробности мешают выделить главное, значительное и сделать необходимое обобщение. Для подростков, отличительной чертой являеться установка скорее на запоминание материала, чем на обдумывание и глубокое осмысливание.

Подросток рвется к самостоятельности в умственной работе. Многие подроски  любят справляться с задачами, не списывая их с доски, стараются игнорировать дополнительные объяснений, а стремяться придумать собственный уникальный пример, высказывают собственные суждения и т. д. Совместно с самостоятельностью мышления развивается и критичность. Подросток предъявляет более высокие требования к содержанию повествования учителя, он ожидает доказательности, уверительности.

В области эмоционально-волевой сферы для школьника отличительны неумение сдерживать себя, бессилие самоконтроля, резкость в поведении. В случае если в отношении к нему имеет место быть мельчайшая несправедливость, он способен «взорваться», впасть в состояние аффекта, хотя после этого может об этом сожалеть. Это поведение возникает в основном в состоянии утомления. Достаточно ярко эмоциональная возбудимость подроска проявляеться в соре, подтверждении, высказывании недовольства, бурно реагирует и переживает с героями кинофильмов или книг[34].

   При встрече с трудностями встают крепкие негативные чувства, которые приводят к тому, что школьник не доводит до конца начатое дело. В это же время подросток быть может настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает положительные чувства.

   Для подросткового возраста характерен энергичный поиск объекта для подражания. Эталон школьника – это эмоционально окрашенный, переживаемый и морально принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и аспектом оценки поведения иных людей.

    Одной из немаловажных отличительных черт личности подроска считается желание быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пробует утвердить собственную взрослость, и в это же время чувства полноценной взрослости у него еще нет. В следствии этого желание быть совершеннолетним и необходимость в признании его взрослости окружающими остро переживается.

    В связи с «чувством зрелости» у подроска появляеться  специфическая общественная активность, желание приобщаться к различным сторонам жизни и работы взрослых, приобрести их качества, умения и привилегии. При данном в первую очередь усваиваются более доступные, чувственно-воспринимаемые стороны взрослости: внешний вид и манера поведения.

Желание быть взрослым ярко проявляеться и в сфере взаимотношений со взрослыми. Подросток протестует, обижаеться, когда его, «как маленького», опекают, осуществляют контроль, наказывают, требуют беспрекословного послушания, не считаются с его желаниями и интересами. Подросток устремляется расширить собственные права. Он потребует, чтобы взрослые считались с его взглядами, воззрениями и интересами, т. е. претендует на равенство со взрослыми[35].

   Для подросткового возраста харвактерна необходимость в разговоре с друзьями. Подроски не могут  жить вне коллектива, мнение друзей оказывает большое воздействие на составление личности подроска. Подросток не мыслит себя вне коллектива, гордится коллективом, дорожит его честью, почитает и высоко ценит тех одноклассников, что считаются хорошими друзьями. Он болезненнее и очень остро реагирует на неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Потому чрезвычайно важно иметь в классе здоровое общественное мнение, уметь на него опереться. Становление личности подроска зависит от того, с кем он вступит в дружественные взаимоотношения.

   Основой дружбы подросков являеться общность интересов. К дружбе  подросток предъявляет достаточно высокие требования, и дружба носит более долгий характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подросков складываться моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки ученического коллектива не совпадают с требованиями взрослых, подростки нередко идут за моралью, принятой в их среде, но не за моралью взрослых. У подростков встает своя система требований и норм, и им предоставляется возможность упорно их защищать, не опасаясь осуждения и санкции со стороны взрослых. Но вместе с тем мораль школьника как оказалось еще мало стойкой и может изменяться под воздействием общественного мнения друзей[36].

      Таким образом, вполне можно сделать вывод, что отличительными возрастными особенностями подросткового возраста являются:

- Усиленное внимание к своему внутреннему миру.

-Сознательный уход от действительности в фантастику.

- Авантюризм, балансирование "на грани" в целях самоиспытания.

- Утрата внешних авторитетов, опора на собственный опыт.

- Нравственный критицизм, негативизм.

- Наружные формы неуважительности, запальчивая пренебрежительность, заносчивость, ригоризм.

- Самоуверенность.

- Любовь к приключениям, путешествиям.

- Лживость "во спасение", лукавство.

- Бурное выявление новых эмоций, просыпающихся с половым созреванием.

   Подросковый период при всех проявляющихся симптомах взросления не дает  еще опыта социальной  активности, к которой подросток рвется. Данный процесс социализации носит болезненный нрав, поднимая на поведенческий уровень формирующиеся как полезные, так и негативные качества подростка.

   Поведение в подростковом возрасте – проявление конфликта между обыкновенной зависимостью и желанием обособления. 7 класс – пик психологической неуравновешенности. Школьники не всегда могут справиться со своим состоянием. Это может приводить к усилению негативных тенденций дисциплины, особо на последних уроках или же после контрольных работ: дети начинают громко говорить.

Настроение ребят подроскового возраста,  подвержено внезапным перепадам (переходы от безудержного радости к подавленной пассивности). Вырастает обидчивость, раздражительность. В том числе и незначимое замечание часто приводит к бурной реакции.

Одной из основной сферой интересов подростков становится общение со сверстниками. Поэтому качество учебной деятельности может ухудшаться. Становится значимым то, какими видят их одноклассники.  Может случится смена лидеров.

   При столкновении  с различными трудностями во взаимодействии с ребятами нужно будет предусматривать, чтоподростки имеют все шансы вести себя враждебно не в следствие невоспитанности , а в взаимосвязи со рвением сберечь устойчивое представление о себе и находящихся вокруг согласно со собственным опытом, защититься отнизкой самооценки.

  Хотя интерес к школе и к общению со взрослыми снижается, ребята претерпевают сильную необходимость побеседовать о себе со взрослыми. В случае если такой возможности нет, могут возникать депрессивные настроения, суицидальные идеи, или внезапные враждебные вспышки, нацеленные на взрослых.

    Практически никакая педагогическая, психологическая поддержка не воспринимаеться ребёнком и вовсе не приводит к устойчивым положительным эффектам, если же она не базирована на устойчивых, не опасных и принимающих отношениях совзрослым. Подроски могут давать непредсказуемые острые реакции на неправельное общение со стороны учителей, особо когда это общение попадает на «болевые точки», к примеру, сомнения в собственной значимости, неуверенность в восприятии себя окружающими. Необходимо, чтоб школьник ощущал собственную значимость длядругих[37].

        Обращение, проявляющееся в занижении оценок, игнорировании успехов ученика, предрасположенности к негативному обобщению и перенесению на личные особенности любого проступка ребёнка представляет собой психологическое давление. Особо нелегко переживаются поростком и сами по себе ни разу не бывают нужными «воспитательные» коментариипо поводу ребёнка в присутствии одноклассников. Долгие и неизменные действия аналогичного  рода наносят серьёзный урон психологическому самочувствию ребёнка.

       Взрослых подроски делят на тех, кому вполне возможно, а кому невозможно верить. Малознакомому взрослому  достаточно трудно завоевать доверие школьников (понадобится ммного времени). Более действенным становится взаимодействие с подросками, основанное на уважение их чувства взрослости и самостоятельности.

       Взросление – отличительная фаза становления, характеризующаяся активацией процессов преодоления трудностей. Негативизм и злость – показатели преобразований и урегулирования. Надобность тех либо других деяний вполне возможно обсудить с школьниками, выстроив картину их последствий. Нужно, чтоб ребенок осваивал взрослую позицию.

Позитивная переориентация поведения детей

Предположим, что ученик нас не слушается. К примеру, не желает работать на уроке, либо совершает какой-то поступок, который может показаться на первый взгляд нам недопустимым, к примеру, начинает громкоразговаривать на уроке. Как мы традиционно поступаем в таковых случаях?

Поначалу делаем замечание. В какой форме?

А позже, скорее всего, наказываем. Как?

Это эффективно?

      Безусловно нет, в случае если припомнить, что систематические наказания порождают обиду, боль, ужас. За этим надлежит гнев, злость, агрессивность.

   Ребёнок же, привыкший вести себя прилично в следствии внешних действий, не развивает внутренний контроль собственного поведения. И, непременно, без авторитетов он найдёт методы делать так, как желает, лишь с ещё большей силой.

Каким же образом реагировать на такое  «плохое» поведение?

Нужно будет воспринять плохое поведение как информацию, которую посылает нам ребёнок. первая реакция учителя – «Что ученик хочет  мне сказать своим поведением?».

   Обычно послание ребят вполне возможно отнести к одной из групп:

1. Привлечение внимания. «Заметьте меня!»; «Лучше так, чем никак»

2. Борьба за власть. «Я – личность!»; «Пусть мне будет плохо, но в какой-то момент я почувствую себя сильным»

3. Месть. «Мне больно, обидно!»; «Я возобновлю справедливость и перестану ощущать себя никчёмным»

4. Избегание неудач. «Я не верю в себя, я в отчаянии»; «Нечего стараться, ничего не получится», «Мне всё равно»; «И пускай плохой»; «И буду плохой!»

   Желания подростков  вполне позитивны и закономерны и выражают необходимость во внимании, признании и уважении дичности, чувство справедливости, стремление успеха. Ребята остро страдают от нереализации данных потребностей и от попыток  восполнить данную нехватку неэффективными приемами. Они не знают как иначе, и, потому, любое нарушиение поведения  - это сигнал о помощи! Для того чтоб посодействовать, необходимо понять первопричину непослушания, обратив внимание на собственные чувства:

•        Раздражение -  это привлечение внимания

Стандартная реакция  учителя – замечание, выплёскивание эмоций.

Одна из эфективных реакция учителя – игнорирование выпада, оказание внимания, к примеру после урока, невербальные знаки внимания (погладить по спине, голове, улыбнуться).

•        Гнев - власть

Успешная реакция преподавателя – смягчить своё требование, дать право выбора, согласиться и отложить на потом.

Вне ситуации постоянно нужно подтверждать значимость ученика для окружающих, отмечать его сильные стороны, относиться с уважением к ученику, использовать просьбы вместо указаний, не требовать невыполнимого, уменьшить контроль.

·         Обида - месть

Реакция преподавателя – устранить первопричину боли. Побеседовать наедине с ребёнком о его и собственных чувствах, о реальных причинах поведения, о последствиях.

•        Безнадёжность, отчаяние - избегание неудач

Реакция учителя – перестать настоятельно требовать, предоставлять доступные задачи, не осуждать, поощрять, избавлять от провалов.

Определившись с чувствами, особо стоит обратить внимание на то – что не надо реагировать привычным образом. Не исправлять, а помогать.

Этот путь, бесспорно, длительный и тяжелый. Главная сложность состоит в потребности в неком смысле поменять, перестраивать себя (переключать эмоции). Причём, сначала вполне возможно усиление скверного поведения. Ребята не сразу поверят в искренность ваших целей и будут проводить проверкувашим намериньям.

       Важно учитывать в проектно-исследовательской деятельности возрастные особенности ребенка. В седьмом классе можно уже использовать проектные формы учебной деятельности, учебное и социальное проектирование.

Проектно - исследовательская форма учебной работы учащихся - есть система учебно-познавательных, исследователских действий  подростков под руководством  педагога, нацеленных на самостоятельный поиск и решение задач (или распространенных задач в новых условиях) с неотъемлемым представлением результатов  собственных деятельности  в виде проекта[38].

  Проектирование (проектная деятельность)  –  это обязательно практическая деятельность, где школьники сами ставят цели своего проектирования. Она гораздо в меньшей степени  регламентируется педагогом, т.е. в ней новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Ставя практическую задачу, ученики ищут под эту конкретную задачу свои средства, причем решение поставленной задачи  может быть более или менее удачным, т.е. средства  могут быть более или менее адекватными. Но мерилом успешности                          В соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных умений. Тут проектно-исследовательскую компетентность лучше всего организовывать в массовых формах. При этом не стоит лишать возможности подростка выбора индивидуальной формы работы. Темы школьных работ выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), трудности — близкие пониманию и тревожащие подростков в личном плане, общественных, коллективных и личностных отношений. Получаемый итог обязан быть социально- практически значимым[39].

        Презентация результатов проектирования либо исследования желательно проводить на заседаниях научного сообщества учащихся или же школьной конференции, — идёт подготовка к разным событиям окружного и городского уровней (ярмарки мыслей, окружные и городские конкурсы и конференции). При этом  учителя обязаны иметь в видуреальные  сроки проведения этих мероприятий и надлежащим образом планировать завершение  работ обучающихся, —дать тем самым  шанс подростку публично заявить  о себе и собственной работе, получить подкрепление в развитии личных достоинств и проектно-исследовательской компетентности.

Проектно-исследовательская деятельность  конкретно на данном этапе образования представляет  собй особую деятельность, которая ведет за собой становление подростка. «Ведущая деятельность» о, что данная деятельность считается безусловно важной для обычного хода развития именно подростков.

2.2.Методы и приёмы формирования проектно-исследовательской компетенции на уроках истории на примере главы III "Россия при Петре I" и главы V: "Россия в 1762 -1801 годах" учебника "История России. Конец XVI-XVIII век"( седьмой класс).

       Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов[40].

      Масштабные перемены в областях передового сообщества потребовали изменение всех аспектов образования. В современном образовании упор с «усвоения знаний» переносится на становление «компетентности», наблюдается переориентация его на личностно-ориентированный (гуманистический) подход.

      Современный национальный воспитательный идеал — высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа[41].

      Перед педагогическим коллективом школы ставятся задачи по модернизации учебно-воспитательной работы, внедрению в учебно-воспитательный процесс информационных технологий, исследовательской и проектной работы учащихся, также создание условий, важных для саморазвития, самоактуализации внутренних движущих сил, возможностей и талантов каждого ученика. Общеобразовательная школа обязана сформировывать систему универсальных познаний, умений, умений, а еще опыт самостоятельной работы и собственной ответственности обучающихся, т.е. современные ключевые компетенции[42].

      Одна из основных компитенций это проектно-исследовательская. Проектно-исследовательская компетенция определяеться следующим образом: это совокупность познаний в некой области, знание о структуре проектной и исследовательской работы, наличее проектных и исследовательских умений (решать проблемы на базе выдвежения гипотез, ставить цель деятельности, планировать работу, осуществлять сбор нужной информации, предоставлять результаты исследования); наличие возможности использовать данные познания и умения в определенной деятельности[43].

       Проектно-исследовательская компетентность формируеться на протяжении определенного времени, поэтапно, комплексно. Последовательность процесса формирования проектно -исследовательских компетенций может варьироваться в зависимости от специфики учебного заведения, организации учебно-воспитательного процесса, работы научного сообщества в школе, возраста учащихся. Работа над проектно - исследовательскими компетенциями учащихся – это целенаправленный, кропотливый процесс, в каком обязаны быть сосредоточены усилия самих учащихся, преподавателей, администрации, родителей[44].

Для формирования проектно-исследовательской компетенрции, учащимся вполне возможно предложить ряд проектов по истории.

Один из крупных проектов вполне возможно предложить в седьмом классе после изучения истории России с XVI по XVIII век. Тема проекта «Основные проблемы истории России с XVI по XVIII век». Проект можно подразделить на несколько подтем, которые разрабатываются сформированными группами учеников. Я предлагаю для обсуждения последующие варианты:

1.      Иван IV и его время (основной проблемный вопрос - Иван IV: сумашедший на троне либо непонятый реформатор?)

2.      Смутное время и его результаты (основной проблемный вопрос - Смута: трагедия либо возрождение?)

3.      XVII век в истории Отечетсва (основной проблемный вопрос - XVII век: «новый век» в развитии Отечества или же традиционное развитие?)

4.      Петр I и его время (основной проблемный вопрос – Петр I: злобной гений или же спасатель России?)

5.      Северная война 1700 – 1721 года (основной проблемный вопрос - Северная война: кризис экономики или же двигатель прогресса?)

6.      Дворцовые перевороты XVIII века (основной проблемный вопрос - Наследники Петра I: смена правителей либо попытка скорректировать государственное приспособление России?)

7.      Екатерина II и ее время (основной проблемный вопрос – Правление Екатерины II: «золотой век» или же суровые времена?)

Этот проект имеет образовательные задачи. Повторение изученного материала, подбор дополнительного материала по ключевым дилеммам истории России, конкретизация познаний о отдельных личностях отечественной истории, формирование навыков и умений работы с историческими источниками, историческими картами, формирование навыкрв исследовательской работы, закрепление умений публичного выступления и ведения дискуссий.

Воспитательными задачи будут форпироваться путем образование чувства патриотизма и гордости за историю своего государства, восприятие опыта предыдущих поколений, извлечение уроков из деятельности предыдущих поколений.

Первым шагом проекта будет являться информация для родиттелей о проблемах проекта, формах его итогов, о вероятной поддержки родителей детям по осуществлению в жизнь проекта.

Последующий этап - это представление проекта ученикам, рассмотрение предложенных проблем, разделение на группы и определение старшего в группе. Помимо того, определяються критерии оценки каждого шага работы, сообщения и демонстрации. Далее проводяться консультации, поэтапно введеться оценивание работы каждого из соучастников группы. Для улучшение навыков проектно - исследовательской работы, ученикам предлагается, кроме создания презентации,  сделать самоанализ о своей проведенной работы.

Для того чтоб ответить на проблемный вопрос, поставленный учителем в подтемах, подросткам уже мало познакомиться лишь с материалом справочников и энциклопедий, им приходиться применять научные статьи и монографии, что дает возможность им улучшать навыки исследовательской работы. Они знакомятся с различными точками зрения на ту либо другую проблему и думают над тем, кто же прав. Активизируеться  не исключительно познавательная работа, но помимо прочего и мыслительная, приобретаются и улучшаются навыки анализа и сопоставления приобретенной информации. Работа принуждает учеников оговаривать делему не исключительно с учителем, но также между собой и с родителями. На этом этом важен контроль учителя, так как участникам проекта достаточно нередко нужна консультация не лишь по оформлению результата, но и по анализу отобранной информации, которую нужно будет систематизировать.   

На шаге защиты проекта заслушиваются выступление участников групп, оценивается представление работы, оформление презентации, выбирается лучшее представление работы. В седьмом классе, чтобы стимулировать деятельность, лучшую работу,  можно будет рекомендовать на конференции школьного или городского уровня.

Рефлексия быть может проведена в форме тестирования учащихся по материалу истории России изученного периода.

Итогом работы над этим проектом, будет становится активизация проектно- исследовательской работы, укрепление умений самостоятельного отбора материалов, умение  анализировать информацию и формулировать выводы, формирование добавочных знаний по истории России.

Такие среднесрочные проекты вполне возможно проводить один или  дважды в год. Постоянная работа приводит к тому, что к выпускному  классу проектно- исследовательская деятельность для учащихся становится повседневной  и интересной формой обучения.

К несомненным плюсам проектно-исследовательской деятельности относится обучение публичного выступления и ведение дискуссии, т.к. при прогрессивных способах аттестации, которая ведется в форме тестирования, обучение детей «говорить», используя различные термины и понятия,крайне необходимо. Другое достоинство проектной-исследовательской работы - групповая защита проекта, которая дает возможность в том числе и слабым ученикам проявить себя и ощутить собственную необходимость в работе, другими словами создается обстановка успеха, что считается важной частью обучения.

       При изучении главы III "Россия при Петре I" , учащимся 7 класса можно представить  к вниманию исследовательский проект  "Пётр Первый реформатор или жестокий тиран?". Ученикам можно представить  следующие проблемные вопросы:

1. Почему личность Петра Первого так занимательна в наши дни?

2. В чем основная заслуга Петра Первого перед Россией?

И учебные вопросы:

1. Что вы знаетет о Петре Первом?

2. Какие реформы он проводил в России?

3. Какой вклад Петра Первый внес в становление России?

4. Как вы оцениваете личность Петра Алексеевича?

Проект этого плана будет распределён на этапы.

Подготовительный этап:

1. Знакомство с проектной деятельностью;

2. Деление класса на группы;

3. Озвучивание темы исследования;

4. Актуализация познаний учащихся;

5. Рассмотрение проблемных вопросов.

Этап планирования:

1. Распределение обязанностей в группе между участниками;

2. Выбор методов сбора и обработки информации;

3. Формирование списка источников информации, которая нужна для выполнения проекта;

4. Планирование конечного продукта проектной деятельности;

5. Исследование критериев оценивания результатов работы и критериев самооценки.

Исследовательский этап:

1. Сбор и обработка информации;

2. Может быть корректировка плана;

3. Решение задач исследования.

Итоговый этап:

1. Подготовка презентации;

Рефлексивный этап:

Учащиеся вместе с учителем обговаривают результаты выступления и выполнение проекта, анализируют работу каждого участника группы, исполняют самооценку.

Презентация проекта.

       Один из творческих проектов, который можно представить ученикам  "Окно в Европу" . Задача проекта - продемонстрировать различные точки зрения на личность Петра Первого, его преобразований и петровскую эпоху в целом. Учитель предлагает ученикам разделиться на две группы, первая группа - сторонники преобразований Петра I, а вторая группа - против преобразований Петра I. Каждая группа исследует определённые вопросы, занимаеться сбором информации.  В ходе представления проекта, учащиеся могут представить сообщения, мультимедийные презентации, отражающие обе точки зрения. Итогом проекта может быть опубликование материала в школьной газете, на сайте школы.

        При изучении главы V: Россия в 1762 -1801 годах учебника "История России.  Конец XVI-XVIII век" под редакцией Данилова А.А. и Косулиной Л.Г., ребятам можно предложить  исследовательский проект: «Золотой век Екатерины II» . Ученикам представляеться главный вопрос: «А был ли век золотым?». После этого учитель задает  проблемные вопросы:

1.В чём сходства и различия подходов Петра I и Екатерины II к вопросу о благополучии страны?

 2.Впечатляющие внешнеполитические успехи Екатерины II - миф либо действительность?

 3.Можно ли поставитьзнак равенства между крепостной Россией  глазами А.Н. Радищева и подходом  Екатерины II к деревенскому вопросу?

Цели и задачи  проекта:

 1) Сформировать целостное представление о Золотом веке и квалифицировать роль Екатерины II в отечественной истории.

2) Взрастить поисково-информационные учебные умения (умения и навыки  обращения со словарями, справочниками, с научной исторической литературой). 3) Сформировать исследовательские умения (постановка задачи, выбрать методы решения, осуществлять доказательство).

 4) Обучение приёмам ведения полемики, формирование умений аргументировано защищать собственную точку зрения.

5) Умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, итоги работы.

 6) Обучить учащихсясоздавать буклет и презентации.

Этап 1: Подготовительнный: (определение темы плана, целей, формирование групп). Должно быть достаточно материала для всех участников группы над темой. Работая над проектом, участникам необходимо ориентироваться на использование и приобретение новых познаний (порой методом самообразования).

Этап 2. Планирование: Распределение тем для исследования между участниками проекта. Сбор информации из разных источников.

Этап 3. Принятие решений (мозговой штурм). Понимая, что поиск темы для ученического исследования практически постоянно обусловлен некими рамками – тематическими, временными, ситуативными, что контуры темы сразу порождают в сознании ребят некоторые ассоциации, в следствии этого вполне возможно провести мозговой штурм. И его основой будет размен ассоциациями,мыслями.
       Этап 4. Исследование: периодические встречи соучастников проекта; выявление ключевых мыслей и вопросов, уточнение темы; обсуждение; работа в библиотеке; предварительные исследования, проверка документальной базы исследования; определение структуры проекта; сортировка и упорядочение материала; опасный анализ и рецензирование проекта; переработка, оформление, копирование. Каждый учащийся может выбрать для себя тему исследовательской работы. Во время мозгового штурма соучастники проекта имеют все шансы предпринять попытку изобразить Золотой век Екатерины II.

Этап 5. Формирование портфолио документов. Работая над проектом, рекомендуеться составить схемы, диаграммы при помощи которых, учащиеся выбрав тему обследовали бы время правления Екатерины II.

Этап  6. Презентация проекта: Значение проекта для изучении истории. Каждый участник выбрав подтему для собственного исследования проекта «Золотой век Екатерины II», презентует тему своего исследования. 

      Работая над проектом, участники  могут прожить данный период времени сами. К примеру, принять участие в 3-х разделах Польш, ходить по России с войском Емельяна Ивановича Пугачёва, существовать 10 января 1775 года на казни Пугачёва в Столице на Болотной площади и видеть расправу над ним, воевать с А.В. Суворовым и его «чудо-богатырями» в период русско-турецкой войны, радоваться  что наша Родина стала черноморской державой и присоединила к себе Крым, наблюдать как Екатерина II собиралась облагодетельствовать Россию, ставшую её второй родиной, и сделать для неё тогда, что не успел Пётр I. Учащиеся представляют свои исследования, могут презентовать свой материал с помощью мультимедия, рисунков, самодельных карт, сдесь также проявляеться творческая деятельность учащихся.

      Проектно - исследовательская компетентность школьника – это способность и готовность учащегося самостоятельно осваивать и получать новые знания, выдвигать идеи, гипотезы в результате выделения проблемы, работы с различными источниками знаний, исследования темы, проведения наблюдения (опыта, эксперимента и т.д.), предложение путей решения проблемы и поиска наиболее рациональных вариантов решения вопросов, проектов.

Заключение

Совершенствование качества исторического образования изложено в «Стратегии модернизации российского образования», основной целью которой считается переход к компетентностно-ориентированной дидактике. В согласовании с компетентностным подходе, образование призвано концентрироваться на возможности ориентироваться в новых ситуациях профессиональной,общественной и личной жизни, достигая поставленных целей, то есть владение основными компетенциями. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, навыков, умений, методов деятельности), задаваемых по отношению к конкретному кругу предметов и процессов, и требуемых для высококачественной и продуктивной работы по отношению к ним. Для того, чтобы деятельность педагога истории и его учеников на уроке была продуктивной нужно будет сформировывать проектно-исследовательскую компетенцию учащихся основной школы.

Рассматривая проектно-исследовательскую компетенцию, однородно связанную с процессам обучения, может идти речь о проектно-исследовательском обучении, являющем собой подход к обучению, построенный на базе естественного стремления ребенка к самостоятельному познанию находящегося вокруг мира. На базе изложенного выше, мной была сформулирована тема исследования и определены его задачи, которые мне удалось решить.

       В ходе работы проанализирована суть ключевых базовых компетенций с позиции компетентностного подхода, выявлены психолого-возрастные особенности в седьмом классе, рассмотрены проектно-исследовательская компетенцию, как неотемлемая часть ключевых компетенций, выявлена совокупность методов и приемов  проектно-исследовательской компетенции на уроках истории в седьмом классе, изучены литература и законодательные нормативно-правовые акты по теме исследования.

     Современные уроки историии призваны содействовать учащимся увидеть глубину изучаемого предмета, вовлечь школьников в творческий процесс постановки и решения определенных задач, открыть перспективу для будущего самообразования. Мной была представлена исследовательская работа обучающихся на уроках истории посредством изучения главы III "Россия при Петре I" и главы V: "Россия в 1762 -1801 годах" учебника "История России Конец XVI-XVIII век" в частности при исследовании личностей  Петра Первого и Екатерины Великой.

    Применяемые мной  приемы и методы ориентировались на создание условий для свободного развития каждой личности и содержали элементы новизны. Помимо того оправдалась и гипотеза исследования. Проектно-исследовательская компетенция предполагает из себя определённую систему в образовательном процессе, включает изучение и анализ степени обученности проектной-исследовательской деятельности. Мотивация к исследованию определяеться на уроках истории, где учитель во время прохождения тем на уроках, предлагает учащимся самостоятельно изучить интересующий их вопрос, а учитель будет только сопровождать ученика по теме исследования. 

        В заключение хотелось бы сказать, что знания, приобретенные на проектно-исследовательской основе, и имеют все шансы послужить надежной базой для последующего саморазвития учащихся основной школы.

Список литературы

1) Федеральный закон от 29.12.2012 (ред. от 03.07.2016)   N 273 -ФЗ «Об образовании в Российской Федерации // СПС «Консультант плюс».

2)  Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 (ред. от 31.12.2015)  N 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» // СПС «Консультант плюс».

3) Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ В.А. Болотов. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 10 2 - 106.

4)  Брыкова, О.В., Громова Т.В. Проектная деятельность в учебном процессе / О. В. Брыкова, Т. В. Громова. - М.: Чистые пруды, 2006. - С. 32.

5)  Белогрудова, В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода. / В. П. Белогрудова. // Народное образование. - 2005. - № 8. - С. 6-11.

6) Гузеев, В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения./ В.В. Гузеев. //Директор школы. - 1995. -  № 6. - С. 39-48.

7) Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / И.В. Дубровина. - М.: 1987. - С. 235.

8) Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России./А.Я. Данилюк А.М. Кондаков В.А. Тишков В.А. - М.: Просвещение, 2009. - С. 23.

9) Зимняя, И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 35-39.

10)  Клименко, А.В., Подколзина, О.А. Проектная деятельность учащихся./ А.В. Клименко, О.А. Подколзина. // Преподавание истории и  обществознания в школе. - 2002. - №9. - С.69-75.

11) Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании./ О.Е. Лебедев. // Школьные технологии. - 2004. -  № 5. -  С. 3–12.

12)  Мухина, В.С.  Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности./ В,С. Мухина. // Народное образование. - 2006. - № 7. - С. 123-127.

13) Матросов, В.Л. Новый учитель для новой школы./ В.Л. Матросов. // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 24- 32.

14) Новикова, Т. Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности./ Т.Д. Новикова. / /Народное образование. -  2000. - № 7. - С.151-157.

15)  Пахомова, Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов./ Н.Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ, 2003. — 112с.

16) Пахомова, Н. Ю. Учебные проекты: его возможности./ Н.Ю. Пахомова. // Учитель. - 2000. - № 4. - С. 52-55.

17)  Полат, Е.С. Как рождается проект./Е.С. Полат. - М.:,1995 – С. 233.

18)  Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе./А.В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157.

---

[1] Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании./ О.Е. Лебедев. // Школьные технологии. - 2004. -  № 5. -  С. 3–12. С. 5.

[2] Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ В.А. Болотов. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 10 2 - 106. С. 104.

[3] Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании./ О.Е. Лебедев. // Школьные технологии. - 2004. -  № 5. -  С. 3–12. С. 3.

[4] Матросов, В.Л. Новый учитель для новой школы./ В.Л. Матросов. // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 24- 32. С. 26.

[5] Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ В.А. Болотов. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 10 2 - 106. С. 103.

[6] Зимняя, И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 35-39. С. 36.

[7] Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе./А.В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157. С.135.

[8] Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании./ О.Е. Лебедев. // Школьные технологии. - 2004. -  № 5. -  С. 3–12. С.10.

[9] Зимняя, И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 35-39. С. 38.

[10] Матросов, В.Л. Новый учитель для новой школы./ В.Л. Матросов. // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 24- 32. С. 27.

[11] Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ В.А. Болотов. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 10 2 - 106. С. 106.

[12] Зимняя, И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 35-39. С. 37.

[13] Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ В.А. Болотов. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 10 2 - 106. С. 102.

[14] Зимняя, И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 35-39. С.39.

[15] Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе./А.В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157. С. 149.

[16] Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе./А.В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157. С. 153.

[17] Полат, Е.С. Как рождается проект./Е.С. Полат. - М.:,1995 – С. 233. С. 132.

[18]  Пахомова, Н. Ю. Учебные проекты: его возможности./ Н.Ю. Пахомова. // Учитель. - 2000. - № 4. - С. 52-55. С. 53.

[19] Полат, Е.С. Как рождается проект./Е.С. Полат. - М.:,1995 – С. 233. С. 112.

[20] Клименко, А.В., Подколзина, О.А. Проектная деятельность учащихся./ А.В. Клименко, О.А. Подколзина. // Преподавание истории и  обществознания в школе. - 2002. - №9. - С.69-75. С. 70.

[21] Гузеев, В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения./ В.В. Гузеев. //Директор школы. - 1995. -  № 6. - С. 39-48. С. 41.

[22] Пахомова, Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов./ Н.Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ, 2003. -  С. 112. С. 93.

[23] Брыкова, О.В., Громова Т.В. Проектная деятельность в учебном процессе / О. В. Брыкова, Т. В. Громова. - М.: Чистые пруды, 2006. - С. 32. С. 15.

[24] Гузеев, В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения./ В.В. Гузеев. //Директор школы. - 1995. -  № 6. - С. 39-48. С. 47.

[25] Мухина, В.С.  Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности./ В,С. Мухина. // Народное образование. - 2006. - № 7. - С. 123-127. С. 126.

[26] Белогрудова, В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода. / В. П. Белогрудова. // Народное образование. - 2005. - № 8. - С. 6-11. С. 7.

[27] Полат, Е.С. Как рождается проект./Е.С. Полат. - М.:,1995 – С. 233. С. 158.

[28] Пахомова, Н. Ю. Учебные проекты: его возможности./ Н.Ю. Пахомова. // Учитель. - 2000. - № 4. - С. 52-55. С. 53.

[29] Клименко, А.В., Подколзина, О.А. Проектная деятельность учащихся./ А.В. Клименко, О.А. Подколзина. // Преподавание истории и  обществознания в школе. - 2002. - №9. - С.69-75. С. 70.

[30] Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 (ред. от 31.12.2015)  N 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» // СПС «Консультант плюс».

[31] Новикова, Т. Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности./ Т.Д. Новикова. / /Народное образование. -  2000. - № 7. - С.151-157.

[32] Пахомова, Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов./ Н.Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ, 2003. -  С.  112. С. 87.

[33] Мухина, В.С.  Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности./ В,С. Мухина. // Народное образование. - 2006. - № 7. - С. 123-127. С. 127.

[34] Белогрудова, В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода. / В. П. Белогрудова. // Народное образование. - 2005. - № 8. - С. 6-11. С. 9.

[35] Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / И.В. Дубровина. - М.: 1987. - С. 235. С. 25.

[36] Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / И.В. Дубровина. - М.: 1987. - С. 235. С. 125..

[37] Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / И.В. Дубровина. - М.: 1987. - С. 235. С. 213.

[38] Клименко, А.В., Подколзина, О.А. Проектная деятельность учащихся./ А.В. Клименко, О.А. Подколзина. // Преподавание истории и  обществознания в школе. - 2002. - №9. - С.69-75. С. 71.

[39] Клименко, А.В., Подколзина, О.А. Проектная деятельность учащихся./ А.В. Клименко, О.А. Подколзина. // Преподавание истории и  обществознания в школе. - 2002. - №9. - С.69-75. С. 74.

[40] Федеральный закон от 29.12.2012 (ред. от 03.07.2016)   N 273 -ФЗ «Об образовании в Российской Федерации // СПС «Консультант плюс». -  Ст. 2.

[41] Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России./А.Я. Данилюк А.М. Кондаков В.А. Тишков В.А. - М.: Просвещение, 2009. - С. 23. С. 15.

[42] Брыкова, О.В., Громова Т.В. Проектная деятельность в учебном процессе / О. В. Брыкова, Т. В. Громова. - М.: Чистые пруды, 2006. - С. 32. С. 18.

[43] Новикова, Т. Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности./ Т.Д. Новикова. / /Народное образование. -  2000. - № 7. - С.151-157. С. 152.

[44] Новикова, Т. Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности./ Т.Д. Новикова. / /Народное образование. -  2000. - № 7. - С.151-157. С. 95.