Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Научные работы / Исследовательская работа по теме: "Развитие комбинированных методов обучения иностранному языку в отечественной методике"

Исследовательская работа по теме: "Развитие комбинированных методов обучения иностранному языку в отечественной методике"


  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:







Развитие комбинированных методов обучения иностранному языку в отечественной методике.
























Содержание:



Введение

  1. Методы обучения.

1.1 Значения понятия «метод».

1.2 Общеметодологические методы.

1.3 Общедидактические методы.

1.4 Развитие методологии в России.

2. Комбинированные методы.

2.1. Развитие комбинированных методов в России.

2.2. Метод чтения.

2.3. Коммуникативный метод.

2.4. Тандем-метод.

3. Сущность коммуникативной компетентности подростков.

3.1. Формирование коммуникативной компетенции у подростков

3.2. Практическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции подростков на уроках иностранного языка

Заключение

Литература












Введение.

Ввиду того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения все более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлению данного процесса, проблема использования эффективных методов преподавания английского языка представляется крайне важной.

Целью работы - установление связи между применением комбинированных методов обучения и развитием навыков общения на иностранном языке.

Объектом моего исследования будут являться комбинированные методы обучения.

Предмет исследования – развитие комбинированных методов обучения иностранному языку в отечественной методике.

Рабочая гипотеза: если применять комбинированные методы обучения, то уровень развития навыков говорения значительно возрастёт.

Задачи курсовой работы:

- изучить имеющуюся литературу и Интернет-ресурсы по данной теме;

- проанализировать развитие коммуникативных навыков у учащихся;

- провести исследование, в котором попытаться доказать правильность выдвинутой гипотезы.

Современное управление школой в качестве одной из своих задач рассматривает повышение эффективности учебного труда в каждую единицу времени, т.е. оптимальную интенсификацию труда. К её основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения, усиление его мотивации, информационной ёмкости содержания образования, применение современных методов обучения, активизация методов обучения, активизация темпов учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда, использование компьютеров и других новейших информационных технических средств обучения.

Коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка. По мнению А.А. Леонтьева, благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция — это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации».[6] Б.Д.Парыгин рассматривает общение как двустороннее явление: по содержанию - это «коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией», по форме — это поведенческий аспект, «реализуемый в процессе интеракции, то есть взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу».[6]

Таким образом, используя коммуникативный подход к обучению английскому языку, можно оптимизировать процесс овладения навыками базового школьного иноязычного общения и сделать его более эффективным в условиях общеобразовательной школы.

Методика обучения иностранным языкам должна развиваться далее, так как застой губителен для любой науки.

Прослеживание развития комбинированных методов обучения в отечественной методике играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы учителя. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов.

Современное состояние теории обучения иностранному языку

и накопленные знания делают необходимым еще раз вернуться к компетенции коммуникативного обучения.[6]

Поэтому тема «Развитие комбинированных методов обучения английскому языку в отечественной методике» сегодня весьма актуальна.



Глава 1.

Развитие методологии в России.

Понятие «метод» по мнению А. Н. Щукина (от греч. methodos - путь исследования или познания) в самом общем значении - способ достижения цели.[1] Будучи базисной категорией методики, методы обучения явля­ются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обуче­ния.

Это понятие в современной науке употребляется в трех значе­ниях: общеметодологическом (метод как средство познания, спо­соб изучения действительности, явлений природы и общества),

общедидактическом (система взаимосвязанных действий препо­давателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания об­разования)

частнодидактическом, или собственно методиче­ском (метод как направление в обучении, определяющее страте­гию учебной деятельности преподавателя).

    1. Развитие методологии в России.

Советская методика преподавания иностранных языков довоенно­го периода, как и в других странах, характеризовалась постоянной борьбой двух основных подходов. Один из них - сознательно-сопоста­вительный, ориентированный прежде всего на аналитическую деятель­ность учащихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении иностранным языком.

Лингвистическую основу данного мето­дического направления составили ра­боты акад. Л.В. Щербы, который в от­личие от многих языковедов старался най­ти практическое применение своих линг­вистических исследований. По сути дела, Л. В. Щерба был родоначальником этого методического направления.

В дальнейшем идеи Л. В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Бермаггом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветко­вой, В.С.Цетлин.

В 1929 г. Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» (8) показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при обуче­нии иностранному (9) и позднее об общеобразовательном значении изучения иностран­ных языков (10). Наконец, в своей посмертно-изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы ме­тодики» (11) Л.В. Щерба изложил свои мето­дические взгляды в определенной системе.


Другой подход связан с распространением в первой половине XX в. различных модификаций прямого метода. Этот подход был ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, отказ от использования языковых правил (или введение их уже на последнем этапе как способа систематизации и обобщения ранее сформированных навыков и умений), развитие устной речи, отказ от использования родного языка в качестве опоры при усвоении. Представителем такого подхода стал Г. Лозанов.[12]

Впрочем, уже в 30-е гг. делались попытки синтезировать оба подхода в рамках так называемого комбинированного, или смешанного, метода, наиболее яркими представителями которого были И. А. Гру­зинская и А. А. Любарская.[13] Этот метод, с одной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования правил и отсутствие опоры на родной язык на начальном этапе овладения иностранным языком, а с другой - допускал использование перевода, анализ тек­стов, сравнение с родным языком на продвинутых этапах обучения. Известный эклектизм комбинированного метода привел к тому, что в середине 30-х гг. ряд крупнейших советских психологов и методистов попытались сформулировать целостную концепцию процесса овладения неродным языком путем первоначального осознания языковой систе­мы с дальнейшим формированием на базе такого осознания спонтан­ных и бессознательных речевых навыков и умений. Именно в этом направлении работал, в частности, Л. С. Выготский; близкие идеи развивали Л. В. Щерба и в особенности С. И. Бернштейн.[6]

Расцвет сознательно-сопоставительного метода в нашей стране относится ко второй половине 40-х - началу 50-х гг. и связан прежде всего с именами И. В. Рахманова, 3. М. Цветковой, А. А. Миролюбова.[14]

Этот период в истории советской методики характеризовался, с одной стороны, значительным движением вперед по нескольким направлени­ям (прежде всего в плане лингвистического обоснования приемов отбора и презентации языкового материала, в плане ориентации на синтетическое чтение и т. д.), а с другой - неспособностью господству­ющих методов, программ и учебников обеспечить полноценное прак­тическое владение учащимися иностранным языкам.

Целью обучения стало считаться формирование умений чтения и перевода; соответ­ственно учебники и программы были перегружены правилами, особен­но на начальном этапе. Недовольство таким положением привело к появлению так называемого сознательно-практического метода, разработанного в конце 50-х гг. психологом Б. В. Беляевым и в извест­ной мере воспроизводящего идеи, высказанные в 30-е гг. Л. С. Выгот­ским и С. И. Бернштейном.[15] Сознатель­но-практический метод, основные положения которого имеют широкое хождение в методике и поныне, стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения (с господствующей ориентацией на устную речь) и психологически обоснованное использование созна­тельной систематизации уже на первом этапе овладения иностранным языкам. Однако Б. В. Беляев призывал к отказу от опоры на родной язык и от использования перевода в обучении.[15]

В начале 60-х гг., когда начала осуществляться серьезная пере­стройка всей системы школьного и вузовского обучения иностранным языкам, стала интенсивно развиваться методика преподавания русско­го языка как иностранного, господствующая методическая ориентация резко изменилась. В качестве основной идеи обучения были выдвину­ты развитие устной речи и беспереводного чтения. Резко сократился объем языкового материала, система грамматических правил смени­лась «правилами-инструкциями» и набором предлагаемых для усвое­ния речевых образцов или моделей. Был введен принцип устного опережения, в дальнейшем вызвавший особенно ожесточенную крити­ку. Была сделана попытка перенести в обучении устной речи основной акцент с репродукции на продукцию и разработаны приемы специаль­ного обучения аудированию. Этот подход был с наибольшей последо­вательностью проведен в серии учебников английского языка А. П. Старкова и его авторского коллектива, а также в публикациях Г. В. Роговой и ряда других видных методистов.[16] Логическим развитием этого подхода явился интерес методистов к проблемам речевой и учебно-речевой ситуации.

Наряду с таким подходом в методике сохранялась и ориентация, восходящая к идеям Л. В. Щербы и сознательно-сопоставительному методу. Однако уже к середине 70-х гг. подавляющее большинство советских методистов (при всем различии конкретных положений, разрабатываемых ими) заняло компромиссную позицию, вернувшись на новом этапе к идеям сознательно-практического метода.

Рассмотрим конкретные методики, которые были распространенными в советский период.

За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных методик. Поначалу все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым "мертвым языкам" - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.

Именно такой метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием "Grammar-translational method" (грамматико-переводной метод).

Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала - с иностранного языка на родной, затем - наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст, в котором практически не уделяется значение смыслу (не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь).

Наглядным примером такого текста является памятная всем со времен школьной скамьи "разговорная тема" под названием "Bob's family", в рамках которой прорабатывается примерно следующий материал: "Cемья Боба очень хорошая. Его папа - рабочий, мама - доктор. У них есть собака. В конце недели у них бывает week-end, на котором все они едят воскресный пудинг".

Несмотря на некоторые заслуженные нарекания, этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул. Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех. Кстати сказать, все гениальные и феноменально образованные переводчики до последнего времени обучались именно таким образом.

В середине 50-х стало очевидно, что метод не отвечает сформировавшимся к тому времени требованиям лингвистики. Результатом стало зарождение огромного количества различных методик. О некоторых из них хотелось бы поговорить подробнее.

Согласно методу под названием "Silent way" (метод молчания), появившемуся в середине 60-х годов, принцип обучения иностранному языку состоит в следующем. Знание языка изначально заложено в том человеке, который хочет его изучить, и самое главное - не мешать учащемуся и не навязывать точку зрения преподавателя. Следуя данной методике, преподаватель изначально не говорит ничего. Обучая на младших уровнях произношению, он пользуется сложными цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова. Например, чтобы "сказать" слово "table", вам нужно сначала показать квадратик, обозначающий звук "т", затем - квадратик, обозначающий звук "эй" и так далее. Таким образом, манипулируя в процессе обучения всеми этими квадратиками, палочками и подобными им условными обозначениями, обучаемый продвигается к намеченной цели, отрабатывая пройденный материал со своими одногруппниками. Этот метод был разработан Калебом Гатеньо.[18]

В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том, что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка студента, и в конце-концов может оказаться так, что ученик в результате будет знать язык лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения студент вынужден достаточно свободно самовыражаться. Следует отметить, что данный метод очень хорош для любителей высоких технологий.

Еще один интересный метод называется "Total-physical response" (метод физического реагирования). Данный метод был разработан психологом Дж. Ашером.[19] Основное правило этого метода гласит: нельзя понять то, чего ты не пропустил через себя. Согласно этой теории, именно студент на первых стадиях обучения не говорит ничего. Сначала он должен получить достаточное количество знаний, которые идут в пассив. В течение примерно первых двадцати уроков ученик постоянно слушает иностранную речь, он что-то читает, но не говорит при этом ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное - но реагировать только действием. Начинается все с изучения слов, означающих физические движения. Так например, когда изучают слово "встать", все встают, "сесть" - садятся, и так далее. И только потом, когда студент накопил довольно много информации (сначала слушал, потом двигался), он становится готов к тому, чтобы начать говорить. Хорош этот метод прежде всего тем, что студент в процессе обучения ощущает себя очень комфортно. Необходимый эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя. Немаловажно также то, что в процессе изучения языка по данному методу студенты общаются (прямо или косвенно) не только с преподавателем, но и между собой.

Нельзя не уделить внимания так называемому методу погружения ("Sugesto pedia")[2], торжество которого пришлось на 70-е годы. Согласно этой методике, овладеть иностранным языком можно, став (хотя бы на период обучения) совершенно другим человеком. Изучая язык таким образом, все студенты в группе выбирают себе новые имена, придумывают новые биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся они в совершенно ином мире - в мире изучаемого языка. Все это делается для того, чтобы любой человек в процессе обучения мог полностью расслабиться, раскрыться, и речь его стала максимально похожа на оригинальную. Чтобы он говорил, например, не как настоящий "Петя", а как вымышленный "Джон".

Следующий способ изучения иностранных языков, о котором хотелось бы рассказать, появился в конце 70-х годов. Называется он "Audio-lingual method" (аудиолингвистический метод).[20] Его суть состоит в следующем: на первом этапе обучения студент многократно повторяет услышанное вслед за преподавателем или фонограммой. И только начиная со второго уровня, ему разрешается говорить одну-две фразы от себя, все остальное состоит опять-таки из повторов. Представителем этого метода можно считать Л. Блумфильд.

70-е годы ознаменовались появлением и так называемого коммуникативного метода, (представитель – Пассов)[21] основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Так например, вопрос преподавателя "Что это?" с указанием на стол может считаться естественным только в том случае, если тот и в самом деле не знает, что же это такое. Тот метод, который называется коммуникативным, в настоящее время, по сути дела, им уже не является, хотя и преследует все ту же цель - научить человека общаться.

Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих и многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик

Примерно в том же направлении шло развитие методики и за рубежом. Идеи прямого метода в различных модификациях получили развитие в аудиолингвальном и аудиовизуальном методах. Как реакция на эти методы, возникли противоположно ориентированное когнитивное направление, особенно сильное в США, и сходные идеи в европейской методике, особенно в ФРГ, во многом опирающиеся на идеи советской педагогической психологии. В последние годы намеча­ется синтез обоих подходов, по-разному реализующийся в разных странах и методических школах, но характерный для большинства из них. Пожалуй, в наиболее последовательной форме этот синтез осуще­ствлен в работах В. Риверс (США) и Г.-Э. Пифо (ФРГ). В последнее время намечается известное единство в методических подходах и между советскими и зарубежными методистами, организационно выразив­шееся в проведении советско-американских симпозиумов по препода­ванию иностранных языков (1989, 1990) и в создании Международной ассоциации коллективного содействия изучению языков (1990), объ­единившей на общей или близкой концептуальной основе мето­дистов, лингводидактов, психологов обучения языку многих стран мира.

В заключении сформулируем те основные положения, которые сегодня объединяют большинство методических школ и направлений как в России, так и в других странах.

  1. Основным положением, которое объединяет различные направ­ления в методике и различные традиции в преподавании, является идея обучения неродному языку с самого начала как средству обще­ния, а также идея общения как средства обучения языку (как прави­ло, при этом употребляется термин „коммуникативность").

  2. Обучение языку не может и не должно превращаться в неосоз­нанную тренировку в коммуникативном использовании языка. Все чаще и чаще в современных концепциях обучения языку коммуника­тивный подход органически сочетается с сознательной систематизацией языковых явлений в процессе обучения.

  3. Все более заметными становятся ориентация на мотивацию
    овладения языком, прежде всего на определенную динамику перехода
    от одной мотивационной доминанты к другой, и системная опора на
    различные виды мотивов.

4. Для современного обучения иностранным языкам вообще
становится характерным обращение к психологически ориентирован­ной дидактике.

5. Используя общение в учебном процессе, мы приходим к тому, что
это общение должно быть организовано на основе совместной — игро­вой, продуктивной, познавательной - деятельности учащихся, их
коллективной предметно ориентированной активности (или „кооперативной интеракции" по Э. Зуанелли). Отсюда тенденция ко все большей ориентации на групповую и вообще социальную психологию.

6. Обучение неродному языку независимо от возраста учащихся все чаще понимается как решение не только коммуникативных и когнитивных, но и развивающих задач.

  1. На сегодняшнем этапе развития методика все более ориентиру­ется на развитие творческой речи, на обучение адекватному выраже­нию сложнейших мыслей и состояний применительно к целям, услови­ям и участникам общения, а не просто речевое реагирование и речевое
    приспособление к коммуникативной ситуации. Мы стали понимать,
    что „мысль не выражается, но совершается в слове" (Л. С. Выготский).

  2. Мы стремимся формировать у учащихся ценностное отношение к
    языку, раскрывать его как отражение социокультурной реальности,
    как феномен культуры (цивилизации) - национальной и общечелове­ческой. Это один из основных путей к созданию (через изучение языка)
    эффективной основы для интернационального взаимопонимания.

9. Для большинства существующих концепций изучения языка
бесспорна и необходимость опоры на умения самостоятельной деятельности учащихся, которые мы призваны активно формировать в
процессе обучения и которые обеспечивают в свою очередь формирова­ние творческой активности ученика. Другая сторона той же медали -
обеспечение самооценки и самоконтроля.

10. Осознание учащимися системности явлений изучаемого языка
все чаще сочетается с требованиями осознания функциональности этих
явлений. В сущности, мы приходим к мысли о том, что учащийся
должен понимать, как одни и те же коммуникативные задачи могут
решаться при помощи различных языков.

Думается, дальнейшее развитие методической мысли в нашей стране становится невозможным без широчайшей информации о положении дел в других странах и без специально организованной совместной работы с нашими зарубежными коллегами. Ведь сближают­ся не только задачи обучения: во многом сходны условия и направле­ния развития научной мысли.



1.2 Общеметодологические методы.

С помощью этих методов осуществляется познание окру­жающего мира, соотносимое со свойствами и законами действи­тельности.

Особое место в разработке общеметодологических методов принадлежит греческим философам Сократу, Платону, Аристо­телю, представителям немецкой классической философии Канту, Фихте, Гегелю, последователям философии Маркса. Анализ про­цесса познания получил развитие в диалектической философии Гегеля, которая имела характер всеобщего метода познания ок­ружающего мира.

Общеметодологические методы принято подразделять на со­держательные и формальные. Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функциониро­вания и изменения научных теорий; вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом формальных и формализо­ванных методов исследования, типологией системы знаний и др.

Для преподавателя языка важно знать общеметодологические методы, определяющие формы и способы научного познания, и пути их применения в качестве методологической основы исследовательской деятельности в области лингводидактики. В част­ности, метод сравнения позволяет установить то общее, что при­суще объектам исследования, и определить то новое, что прису­ще исследуемому объекту, а метод моделирования - уточнить характеристики существующих или вновь конструируемых объ­ектов и определить оптимальные условия для построения учеб­ного процесса.

Методологической основой многих исследований в области лингводидактики является диалектический метод познания, по­зволяющий решать задачу построения научно-теоретической концепции предмета исследования.

1.3. Общедидактические методы.

Эти методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для достижения целей обучения, образования и воспитания в разных учебных дисциплинах. К числу общедидак­тических, например, относятся методы объяснения нового мате­риала или контроля за успеваемостью. Будучи универсальными, общедидактические методы в каждой конкретной дисциплине имеют свое специфическое выражение, отражающее ее особен­ности. Таким образом, общедидактические методы обучения - это совокупность способов взаимосвязанной деятельности пре­подавателей и учащихся, направленных на достижение целей об­разования, воспитания и развития обучающихся.

Эти методы классифицируются на основании разных призна­ков:

а) по источнику получения знаний и формирования навы­ков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с текстом, использование средств нагляд­ности);

б) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в за­висимости от самостоятельности выполняемых учащимися учебных действий);

в) по способу работы учащихся (устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и кол­лективные методы).

В настоящее время наибольшее распространение получила классификация общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются ме­тоды:

1) обеспечивающие овладение учебным предметом (сло­весные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные);

2) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов);

3) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).

Так как в реализации методов обучения на занятиях участву­ют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов (табл. 11.1), образующих удобные для анализа оп­позиции: преподавания (используются преподавателем для изло­жения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением) и учения (применяются учащимися в процессе позна­вательной и практической деятельности).


ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ



Методы преподавания

Методы учения

Показ

Ознакомление

Объяснение

Осмысление

Организация тренировки

Участие в тренировке

Организация применения

Практика

Коррекция

Самокоррекция

Оценка

Самооценка

Метод показа используется преподавателем с целью введения нового материала на разных уровнях его организации (звуки, слова, предложения, ситуации, инструкции и др.) и рассчитан в первую очередь на чувственное восприятие. Для этого широко используются классная доска, средства наглядности. Показ сопровождается ознакомлением учащихся с учебным материалом. Объяснение протекает в форме использования приемов индукции (от наблюдения над фактами языка учащихся подводят к выво­ду, обобщению) и дедукции (правило, инструкцию преподава­тель подкрепляет примерами, иллюстрирующими их применение в речи). Результатом осмысления учащимися вводимого материа­ла становятся знания, которые являются основой для выполнения речевых действий по заданной преподавателем программе. Ре­зультатом же тренировки, которая протекает в форме выпол­нения специальных упражнений, получивших название трени­ровочных (или подготовительных), является формирование речевых навыков двух типов:

а) навыков оформления (их на­личие обеспечивает правильность произнесения звуков, инто­нирование фразы, оформление высказывания в соответствии с нормами языка);

б) навыков оперирования. С их помощью достигается извлечение из долговременной памяти иноязыч­ных слов и языковых структур в зависимости от содержания высказывания.

Однако владение навыками составляет важную, но лишь на­чальную стадию овладения языком, в то время как его конечной целью является формирование и развитие речевых умений. Для этого используются методы организации практики, в основе ко­торых лежит выполнение речевых упражнений. В результате формируются речевые умения и способность к речевой деятель­ности в разных сферах общения.

Методы коррекции используются для исправления ошибок в речи учащихся, а с помощью методов оценки определяется степень сформированности знаний, умений, навыков и их со­ответствие требованиям Государственного стандарта и про­граммы. При использовании метода оценки широко применя­ются тесты.

Самокоррекция как метод учения позволяет учащимся са­мостоятельно оценить свою работу и исправить ошибки. Она возможна при сформированности у учащихся механизма само­коррекции, который приобретается в процессе обучения и свиде­тельствует о наличии у обучающихся эталона правильной речи, благодаря которому и возможно самостоятельное исправление ошибок.

Ведущими для методики преподавания языка считаются сле­дующие методы обучения:

объяснение, организация тренировки, практика, а рекомендуемое соотношение между названными ме­тодами при практической направленности занятий выглядит так: объяснению в виде сообщения практически необходимых знаний о системе языка следует отводить не более 15% учебного време­ни, в то время как тренировке в иноязычной речевой деятельно­сти надо посвящать не менее 85% учебного времени (Беляев, 1965).

В структуре каждого метода можно выделить методические приемы, являющиеся одним из способов реализации метода на занятии.

Прием обучения - это наименьшая обучающая единица деятельности преподавателя в виде конкретного действия или операции, с помощью которой формируются навыки и умения, приобретаются знания, стимулируется учебная деятельность учащихся. М.В. Ляховицкий определяет прием обучения как «элементарный методический поступок, направленный на реше­ние конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия» (Ляховицкий, 1981).

Приемами, связанными с объяснением нового материала, мо­гут быть - анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объе­динение частей, элементов в единое целое), сравнение (установ­ление сходства и различия между объектами), классификация (отнесение предмета, явления к группе предметов и явлений), систематизация (приведение объектов в определенную систе­му), а также описание, сопоставление и др. Приемами, входящи­ми в состав метода применения, являются - ответы на вопросы, пересказ текста, описание картинки и др.

Приемы обучения, та­ким образом, в виде речевых действий и операций составляют содержание формируемой речевой деятельности.



1.4.1. Методики, позволяющие выучить иностранный язык без труда и быстро.

«Методики, позволяющей выучить иностранный язык без труда и быстро, нет и быть не может.» Борис Старцев,
журнал "Итоги", 2000г.

"Я буду говорить по-английски через три месяца? А понимать буду? Если вы это гарантируете, записывайте меня в группу..." - примерно такие слова каждый день слышат администраторы многочисленных курсов иностранных языков. И зачастую обещают, что их преподаватели научат говорить кого угодно в кратчайшие сроки. Клиент же верит в чудо. Многим из тех, кому иностранный язык понадобился для сугубо практических целей (работа в инофирме, тур за границу, эмиграция и проч.), почему-то кажется, что его можно выучить быстро и без труда. Нужно лишь обратиться к преподавателю - "доброму волшебнику", и "языковой барьер" отпадет сам собой.

Вера в волшебство укрепилась с отходом от советского опыта обучения иностранным языкам, которое было ориентировано на пассивное знание. Любые материалы для занятий языком были выверены идеологически, героями школьных учебников были советские дети Anna Stogova и Petya Petuhov, колхозники и ударники соцтруда. Тексты же для студентов подбирались с учетом профиля конкретного вуза. В результате наш человек мог поговорить о соцсоревновании в деревне или подготовить насыщенный лексикой доклад для научной конференции, но был бы катастрофически неспособен объясняться за границей. Впрочем, с чего бы он там оказался в те времена.

Первым пособием, "отличным от других", стал двухтомник английского языка, изданный в 1960 году; одним из его авторов была профессор Наталья Бонк (в народе пособие окрестили "учебником Бонка" (изучавшим язык не приходило в голову, что Н.А.Бонк - женщина). Учебник относился к сверхдефицитным товарам, и его отдельные части даже ходили в списках. Беспрецедентный успех был вызван простым и удобным построением уроков, обилием повседневной лексики и минимальным количеством идеологических "наворотов". По сути, Наталья Александровна и ее соавторы "оптимизировали" привычную методику, создав лучший для тех времен учебник английского, который по сей день считается эталоном традиционной методики. На курсы, где учили "по Бонку", толпами шли старшеклассники, студенты, инженеры, ученые - все, для кого уроки иностранного языка в школе или вузе оказались пустой тратой времени. И это вопреки внушительным срокам обучения: стандартный курс "Бонка" был обычно рассчитан на два года, и трехчасовые занятия на курсах надо было посещать три раза в неделю. Кто быстрее? "В конце 80-х - начале 90-х годов появилось новое требование к обучению иностранным языкам - скорость, - говорит Елена Новикова, завкафедрой английского языка Института бизнеса и делового администрирования. - Язык нужен был людям если не сегодня, то завтра. Причем они были готовы платить за обучение любые деньги. Спокойное и размеренное совершенствование уже мало кого устраивало".

О быстрых способах обучения иностранному языку отдельные лингвисты задумывались еще в советские времена. Вдохновителем разработчиков новых методик стал болгарский психотерапевт Георгий Лозанов, посетивший вместе со своими коллегами Московский институт иностранных языков имени Мориса Тореза в конце 60-х годов. Лозанов продемонстрировал, как с помощью системы психологических приемов - внушения, привлечения внимания и пр. - можно обучать иностранному языку за 24 дня. По истечении этого срока ученики Лозанова и впрямь начинали бегло говорить и читать. "Его уроки превращались в захватывающие театральные спектакли. Отличие от традиционных методик было в том, что учитель относился к своим ученикам как к друзьям и партнерам", - вспоминает Галина Китайгородская, декан гуманитарного факультета Международного университета, в те времена аспирантка иняза. Методикой Лозанова всерьез заинтересовались два человека: Галина Китайгородская и преподаватель иняза Игорь Шехтер. Позже Китайгородская прошла стажировку у Лозанова, Шехтер съездил к нему для обмена опытом в составе советской делегации. Однако созданные ими методики, позволяющие обучать языку в предельно короткие сроки, содержали в себе лишь элементы лозановской суггестопедии. Шехтер исходил из того, что говорить на любом языке - естественное свойство человека, поэтому не видел необходимости в изучении грамматики. Главная составляющая обучения "по Шехтеру" - диалоги в группе, и задача преподавателя - грамотно их организовать. (Полный отказ от грамматики, впрочем, давал сбои. В Лингвистической школе общения "Система-3", созданной в начале 90-х и работающей "по Шехтеру", между тремя уровнями обучения языку стали вводить так называемые грамматические сессии: в течение нескольких уроков студенты штудируют правила.) Китайгородская также делала упор на развитие разговорной речи, но не отказывалась от грамматики, которую использовала для обобщения пройденного материала. Как и Лозанов, роль преподавателя она видела в другом: собственным артистизмом "заразить" студентов, превращя каждый урок в театральное представление, которое запоминается если не на всю жизнь, то надолго.

Метод Китайгородской стал научно обоснованной концепцией - диссертации по нему защитила она сама и десятки ее аспирантов. В отличие от учебника Натальи Бонк пособия Шехтера и Китайгородской не стали бестселлерами - их невозможно было использовать как самоучители, и эффективно обучать с их помощью мог только подготовленный преподаватель. Шехтер в советские времена испытывал трудности с внедрением своей концепции. А Китайгородская уже в конце 70-х стала признанным "светилом" и возглавила кафедру в МГУ, а в 1986 году указом генсека Горбачева при МГУ был открыт Центр интенсивного обучения иностранным языкам союзного значения. Концепции Шехтера и Китайгородской представляют собой разновидность коммуникативного метода, формула которого - обучение общению через общение. А зарубежный "коммуникатив", в отличие от российских авторских школ не имеющий научной и философской базы, завезли из Европы и США в начале 90-х годов вместе с первыми учебниками, рассчитанными на студентов из любой страны мира. Информацию об языковых курсах, использующих "коммуникатив", сегодня можно встретить в России на каждом шагу, - рекламные листовки EF (English First), Language Link, "ВКС" и прочих образовательных компаний, которыми забиты почтовые ящики москвичей, дополняются газетными объявлениями курсов при вузах, учебных центрах или зарубежных организациях (Британском совете, Немецком и Французском культурных центрах). В начале 90-х на рынке появились в изобилии также методики, основанные на восприятии иностранного языка на слух (обучение за рулем, кассеты Илоны Давыдовой и проч.) и весьма успешно эксплуатирующие веру студентов в чудеса. Впрочем, в них вскоре разочаровались - ничем не подкрепленное запоминание слов и выражений не могло привести к ожидаемым результатам.

И по сей день самым эффективным большинство педагогов-лингвистов считают "коммуникатив", и критика традиционных методик - правило хорошего тона. "Традиция" работает так: в рамках одного урока студенты сначала "проходят" грамматику, потом лексику, затем выполняют упражнения на закрепление. "Искусственно созданные упражнения не формируют пользователя языка", - замечает Галина Китайгородская. "Традиционный метод - слишком долгий путь к умению общаться, - подтверждает Елена Новикова. - Многие не доходят до его конца". "Человек, обучавшийся по традиционной системе и не имевший возможности "погрузиться" в языковую среду, строит фразы на основе русского языка, не преодолев барьер внутреннего перевода", - считает директор "Системы-3" Арнольд Рубинштейн.

Отдельный объект критики - традиционные советские учебники с их устаревшими текстами и бледным оформлением (авторы вряд ли задумывались о том, чтобы вызвать интерес у студентов). "Учебник Натальи Бонк имел успех, потому что в нем была выхолощена английская идиоматика, - утверждает профессор Московской международной школы переводчиков Калерия Мичурина. - Все было предельно просто: меня зовут Иванов, я инженер, я работаю в Министерстве внешней торговли. Студентам казалось, что по структуре английский язык очень похож на русский, и для того, чтобы им овладеть, нужно лишь выучить новые слова". Коммуникативные методики предлагают изучать язык по принципу "с точностью до наоборот". Вместо скучных учебников на плохой бумаге - глянцевые книжки с картинками, интересными текстами и даже комиксами дополнены специально подготовленными рабочими тетрадями и набором аудиокассет. Для российских преподавателей зарубежные учебники стали настоящим открытием - тот, кто хоть раз поработал по английским учебникам Headway и Streamline, навсегда забывал о "Бонке". "Учебники, подобные Headway, равномерно развивают у студента четыре необходимых навыка: восприятие на слух, речь, чтение и письмо", - говорит Елена Новикова.

На изучение теории языка обычно отводится мало времени. "Для наших преподавателей самое важное - научить студентов выражать свои мысли на английском, а не зазубривать правильные формы", - говорит гендиректор представительства шведской компании EF в Москве Бернард Шерер (EF обучает английскому во всем мире по единым учебникам). На занятиях в EF грамматика не является самоцелью, а предлагается лишь в связи с какой-либо темой. Например, одна из тем седьмого уровня (всего одиннадцать уровней) - культурные особенности разных стран; в рамках этой темы изучаются степени сравнения прилагательных.

Однако коммуникативные методики не универсальны. Традиционный метод учил писать и говорить правильно - выпускник двухгодичных курсов скорее промолчит, чем произнесет неверную фразу. "Коммуникатив" же "развязывал язык", но привычку говорить грамотно не прививал. "Студенты, которые приходили к нам после некоторых коммуникативных курсов, очень бойко говорили на языке, и их речь была чрезвычайно замусорена", - говорит Валерия Мичурина. "Если языковая среда отсутствует, навык общения, приобретенный в ходе обучения коммуникативным методом, утрачивается очень быстро", - признает Елена Новикова.

Существенным минусом языковых школ, открытых в 90-е годы, стало массовое привлечение педагогов - носителей языка (сейчас спрос на них упал). Но преподаватель-иностранец не в состоянии понять запросы русскоязычной аудитории и спотыкается на трудностях, вызванных особенностями русского языка. Например, по-русски можно сказать: "Мы с женой пошли в театр", и студенты норовят дословно перевести эту фразу на английский (We went to the theatre with my wife - вместо правильного: My wife and I went to the theatre). Англичанин не понимает, почему они говорят именно так, а русский преподаватель устранит подобную ошибку без труда. Зачастую педагоги-носители - подобно французам, приезжавшим в Россию в XIX веке, - оказывались вовсе не педагогами (для того чтобы получить сертификат преподавателя английского как иностранного, англичанину достаточно пройти месячный курс). Вообще специалисты считают, что прибегать к помощи иностранцев стоит, лишь если владеешь языком на достаточно хорошем уровне.

Засилье "коммуникатива" повлекло за собой реакцию рынка - стали вспоминать о грамматике. Санкт-петербургская Denis School (название по имени ее основателя - Дениса Рунова), открывшая представительства в других крупных российских городах, делает акцент на системном обучении английской грамматике.

  1. Комбинированные методы.

Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникнове­ние было вызвано известной неудовлетворенностью как прямы­ми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой использовать достоинства, присущие разным методам.

В зависимости от того, какие признаки первой или второй группы методов преобладают, такие методы ближе либо к пря­мым, либо к сознательным. В истории методики среди методов этой группы наибольшую известность получили метод чтения (М. Уэст) и коммуникативный метод (Е.И. Пассов).

В основе комбинированных методов лежат следующие прин­ципы: речевая направленность обучения, систематичность, ин­туитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обу­чение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник иноязычной информа­ции и ряд других. Попытки объединения в рамках одного мето­дического направления признаков, присущих методам, базирую­щимся на различных подходах к обучению (прямой - сознатель­ный), не всегда оказывались успешными и послужили поводом для критических замечаний, в которых такие методы характери­зовались как компромиссные системы обучения иностранному языку.

2.1. Развитие комбинированных методов в России.

В СССР различные варианты комбинированного метода по­лучили широкое распространение в 30-е гг. XX столетия. Сто­ронники метода, среди которых были известные методисты К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская, цель обучения языку видели в развитии всех видов речевой деятельности с пре­имущественным вниманием к чтению как наиболее доступному виду деятельности. Что касается содержания текстов, то в соот­ветствии с господствовавшей в те годы идеологией они включа­ли информацию не столько о стране изучаемого языка, сколько о нашей стране и ее успехах в строительстве нового общества. Комбинированный характер метода наглядно проявлялся в реко­мендациях по обучению грамматике. На начальном этапе грам­матика изучалась «практически», т.е. интуитивно и без использо­вания правил, что было характерно для прямых методов. На ос­новном же и продвинутом этапах рекомендовалось опираться на правила и проводить систематизацию изученного ранее материа­ла, что сближало метод с установками грамматико-переводного метода. Для комбинированного метода характерно также при­знание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля.

Перейдём далее к характеристике комбинированных методов.

2.2. Метод чтения.

Так как чтение относилось к числу основных средств овладе­ния языком, то представители метода внесли значительный вклад в теорию и практику работы с текстом. В частности, предлага­лось различать два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпоч­тение (Любарская, 1939). Процесс работы над текстом включал три этапа. На первом этапе учитель пересказывал содержание текста, а затем проверял с Помощью вопросов его понимание. Далее текст читался учителем и озвучивался учащимися. Тем са­мым проводилось усвоение содержания текста и его фонетиче­ского образа. Затем учащиеся переходили к анализу текста, в хо­де которого с помощью упражнений усваивались лексика и грамматические структуры. Последний этап в работе - контроль усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из сказанного, текст используется не столько как источник инфор­мации, сколько средство овладения языком. Подобная работа сближает комбинированный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказу и заучиванию текстов.

Метод чтения получил широкое распространение в се­редине XX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популяр­ность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторон­ников. Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Ин­дии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому языку как иностранному. Одна из его работ переве­дена на русский язык (Уэст, 1966).

Свою методическую систему Уэст разрабатывал в первую очередь для школ Индии и считал, что основной задачей школь­ников является овладение умениями читать на иностранном языке, а для части учащихся - также умение говорить и писать. Пол­ное владение иностранным языком нужно, по его мнению, лишь для ограниченного круга лиц - будущих руководителей страны, в то время как широкие массы населения должны уметь читать по-английски, что позволит им через посредство книги воспринять британскую и мировую культуру. В соответствии с такой уста­новкой по окончании 6 класса учащиеся должны читать по-английски, 10 класса - писать, а 12 класса (полный курс обуче­ния) - и говорить на английском языке.

Методическое обоснование этой концепции обучения своди­лось к следующему.

  1. Рецептивные формы овладения языком первичны, а про­дуктивные - вторичны.

  2. Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и
    слушание) чтение является более легким, поэтому сначала надо
    обучать чтению, а затем письму.

  3. Чтение - это умение, которое позволяет учащемуся легче все­го ощутить свои успехи, что особенно важно для начального этапа.

  4. Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать
    говорить, поэтому для этой формы работы подходят учителя лю­
    бой квалификации.

М. Уэст большое внимание уделял отбору языкового мате­риала, который находится в прямой зависимости от цели обуче­ния. В силу известных различий между устной и письменной ре­чью он считал, что только на начальном этапе в пределах первых 500 слов и наиболее элементарных структур возможно обучение чтению и устной речи на одном и том же материале. Словари для обучения устной речи и для обучения чтению должны различать­ся и по своему составу, и количественно: 1200 единиц - для обу­чения устной речи и 3000-5000 - для обучения чтению. Эта ус­тановка используется и в современной методике при отборе ак­тивного и пассивного словаря.

М. Уэст является автором и соавтором многих словарей-минимумов. Наиболее широкую известность получил его словарь «A General Service List» (1957), включающий 2500 единиц.

Решающее значение при обучении чтению отводилось подго­товке текстов, в связи с чем были разработаны следующие поло­жения:

  1. с самого начала обучения должны использоваться связные
    тексты, чтение которых давало бы учащемуся чувство удовле­творения;

  2. каждый текст сопровождается заданиями, возможность вы­полнения которых зависит от понимания прочитанного. Поэтому
    учащиеся все время испытывают практическую заинтересован­ность в понимании читаемого;

  3. заинтересованности в чтении способствует также наличие в
    учебниках текстов двух типов: содержащих новый языковой ма­териал и построенных на известном языковом материале. Вторые
    включены в книгу для дополнительного чтения;

  4. содержание текстов должно соответствовать возрасту и ин­тересам учащихся. По этой причине «все тексты для чтения - фа­бульные. Стихотворные тексты предварительно излагаются в
    прозе. Содержание же текстов для дополнительного чтения со­ставляет пересказ произведений приключенческого жанра.

М. Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или по­словное), при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом слове, и поисковое (или беглое), при котором чтец скользит гла­зами по тексту в поисках определенной мысли. Первый вид чте­ния свойственен детям и неопытным чтецам, максимальная ско­рость чтения 400 слов/мин. Второй характерен для зрелого чтеца, скорость чтения здесь до 1200 слов/мин. Цель обучения- разви­тие второго вида чтения, так как только он имеет практическую ценность и его следует развивать с самого начала обучения. Чте­ние, по мнению Уэста, есть навык, а навык формируется в ре­зультате выполнения упражнений. Отсюда девиз Уэста: «Учи­тесь говорить говоря, читать - читая».

М. Уэст разработал стройную систему обучения чтению и ра­боты над текстом, которая подробно описана в его публикациях.

Метод чтения относится к числу комбинированных, так как, с одной стороны, предусматривает овладение единицами языка беспереводным путем в результате догадки по контексту и ис­пользования наглядности, с другой - допускает использование родного языка в качестве дополнительного средства семантизации и контроля за пониманием текста (практикуется пересказ прочитанного текста на родном языке). Разработанная Уэстом система рецептивного овладения иностранным языком на мате-

риале чтения текстов пользуется до наших дней большой популяр­ностью, так как чтение считается наиболее легким способом овла­дения языком, а утверждение Уэста, что путь к овладению языком лежит через чтение к устной речи, имеет многих сторонников.

2.3. Коммуникативный метод.

Данный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме­тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму­никативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Последняя определяет конечную цель обучения иностранному язы­ку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультур­ной коммуникации. Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения рас­ширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить про­цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном от­боре речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях ком­муникативной лингвистики. Интерес к этому направлению со­временного языкознания означает известный пересмотр отноше­ния к популярному в 1950-60-е гг. структурализму, оказавшему значительное влияние на отбор единиц языка и способы их за­крепления в речи в рамках аудиовизуального и ряда других методов. Опыт работы показал, что интерпретация идей структура­лизма применительно к обучению неродному языку не дала ожи­даемых результатов в повышении практического уровня владе­ния языком.

При обосновании лингвистических основ метода в качестве определяющих рассматриваются следующие идеи коммуника­тивной лингвистики.

1. Единицей коммуникации (а соответственно, и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения, речевые действия, совершаемые в определенной рече­вой ситуации и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (инфор­мативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с целями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко­го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ­ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации (напр., Гойхман, Надеина, 2000; Тер-Минасова, 1994).

  1. В качестве единицы отбора речевых актов выступает рече­вая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контакто - устанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуникативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.

  2. Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа­ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника­ции, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни­кативной направленности обучения за счет более четкого пред­ставления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае­мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Вы­готского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей. Эта идея взаимодействия языка и куль­туры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как про­цесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает сво­ей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура - это конечный результат коммуникативно­го образования в его четырех аспектах: учебном, познаватель­ном, развивающем и воспитательном.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивиду­ально-психологических особенностей обучающихся как лично­сти. Этот учет осуществляется через содержание и формы учеб­ных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод базируется на следующих методи­ческих принципах.

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее це­лью. Это обстоятельство предполагает: а) коммуникативное по­ведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения; б) использование упражнений, максимально воссоздающих си­туации общения, в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степе­ни - на его форму.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей уча­щегося при ведущей роли его личностного аспекта: а) способно­стей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.); б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность); в) личностных свойств по интере­сам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся; г) об­щих интеллектуальных способностей (унаследованных и приоб­ретенных); д) свойственных ему предпочтений при сборе инфор­мации (зрительные, слуховые, моторные); е) доминирующего характера полушарий головного мозга (левое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу); ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфорт­ность условий обучения); з) аффективного типа в учебном про­цессе (беспокойство, терпимость). Для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации уче­ний и активизации учащихся в ходе занятий.

  1. Речемыслительная активность как постоянная вовлечен­ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер­бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

  2. Функциональный подход к отбору и представлению учеб­ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо ре­чевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций В этой связи содержание высказывания определяет характер подачи языкового материала.

  3. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как спо­соб речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответст­вовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение со­держания текстов и проблем общения.

Идеи коммуникативного метода получили реализацию в ряде учебных курсов. Новейшим коммуникативным курсом англий­ского языка для средней школы следует считать российско-британский комплекс для детей от 10 до 15 лет «Cambridge English for Schools in Russia» (2001), включающий пять уровней.

Коммуникативный метод относится к числу комбинирован­ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста­новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис­пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от­личие, однако, от сознательно-практического (и. тем более грамматикопереводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома­тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте­пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отво­дится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учеб­ном Процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном об­разовании как процессе передачи иноязычной культуры. В со­временной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамках лингвокультурологического направления в обучении и обосновании содержания межкультурной компетенции уча­щихся.

2.4. Тандем-метод.

Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными язы­ками, работающими в паре. Цель тандема- овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской моло­дежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода- индивидуальная и коллективная, которые могут

интегрироваться одна в другую. Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индиви­дуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между желающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаи­мообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение языком только в ходе неформального общения при посещении экскурсий, совместного просмотра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые кур­сы. Если овладение языком в индивидуальном тандеме представляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включается в одно- или двуязычный курс обу­чения языку. В зависимости от того, кто является участником тандем-курса- школьники, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не искусственно созданной коммуникации. Тандем-метод опира­ется на два принципа обучения: принцип обоюдности и прин­цип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет за­трачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывает­ся на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты. В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема яв­ляется эффективным средством интенсификации учебного процесса. Оно также помогает успешно реализовать субъектно-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка.


Глава II. Практическая часть


2.1 Рекомендации по использованию коммуникативного метода обучения


2.1.1 Планирование составление тематического плана

Обратиться к соответствующему разделу «книги для учителя» и выяснить, сколько уроков отводиться на данную тему; велась ли работа над данной темой раннее; какой новый лексический и грамматический материал содержится в теме; каковы конкретные методические указания авторов по изучению данной темы или подтемы.

  1. Наметить конкретные практические цели работы над темой по видам речевой деятельности, т.е. четко определить, что должны уметь делать учащиеся в говорении, чтении, аудирование, письме после прохождения данной темы. Очертить круг наиболее типичных, частотных ситуаций общения и социальных контактов по данной теме, сформулировать речевые задачи.

  2. Составить сценарий заключительного творческого урока по данной теме, целью которого было бы развитие неподготовленной речи на межтематической основе.

  3. Изучить как можно внимательнее материал по теме в учебнике. Определить, какой материал следует сократить, а какой, наоборот, расширить для достижения практических целей изучения темы, удовлетворения индивидуальных интересов и коммуникативных потребностей учащихся.

  4. Соотнесите намеченные практические цели прохождения темы с конкретной целью прохождения каждого урока. Определить содержание речевого материала на каждом из уроков (микротекстов, репродуктивных упражнений, образцов диалогов, текстов для чтения и т.п.). Выстроить цепочку уроков. Определить место каждого урока в общем цикле уроков. Заполнить по вертикали графы 1 – 5 и 9.

  5. Закончить заполнение остальных граф по горизонтали

  6. Оценить план с точки зрения взаимодействия видов речевой деятельности, взаимосвязи уроков и организации систематического повторения.

  7. Соотнести заполнение графы плана с данными тематической анкеты и спланировать использование раздаточного индивидуализированного материала.


2.1.2 Использование условно–речевых упражнений

Коммуникативный метод обучения иноязычному речевому общению предполагает использование функционального подхода к формированию лексических навыков говорения. Нами будет рассмотрен вариант организации процесса функционального формирования лексических навыков говорения с использованием условно – речевых упражнений, предложенных Е.И. Пассовым.

Отличительной чертой таких упражнений является использование речевой задачи в качестве установки к упражнению.

Е.И. Пассов предлагает различить четыре вида условно – речевых упражнений:

  1. Имитативные – при выполнении данных упражнений учащийся при выражении своей мысли использует речевой образец, который он воспринял в реплике учителя, например: Скажите, что вы любите делать то же самое.

Учитель: Я очень люблю стихи Пушкина. А ты?

Ученик: Я тоже люблю стихи Пушкина.

  1. Подстановочные – учащийся осуществляет действие по подстановке соответствующей замыслу его высказывания ЛЕ в грамматическую структуру, также предъявляемую в реплике учителя, например: Возразите мне, если это не верно.

Учитель: Ты любишь читать стихи.

Ученик: Вы не правы. Я люблю читать приключенческие романы.

  1. Трансформационные – предполагают трансформацию реплики учителя, например: Скажите, что вы хотите сделать что-нибудь другое.

Учитель: Я прочитал роман Марка Твена.

Ученик: Я собираюсь прочитать стихи Агнии Барто.

  1. Собственно – репродуктивные – учащиеся самостоятельно воспроизводят лексические единицы в высказываниях типа: Я прочитал вчера очень интересную книгу. Книга рассказывает о животных.

Комплекс условно – речевых упражнений организуется соответственно стадиям формирования лексических навыков говорения.


Стадии формирования Виды условно–речевых

лексических навыков упражнений

говорения

Имитация ↔ Имитативные условно – речевые упражнения

Обозначение ↔ Подстановочные условно – речевые упражнения

Комбинирование ↔ Трансформационные условно – речевые

упражнения

Употребление ↔ Собственно – репродуктивные условно – речевые

упражнения


Таким образом, лишь комплекс условно – речевых упражнений позволяет сформировать лексические навыки высокого качества. [Коммуникативность обучения]


2.1.3 Использование учебных правил при формировании грамматических задач

Задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся последовательно одну за другой преодолеть каждую из трудностей грамматического явления. Поэтому мы сообщаем правило в процессе автоматизации небольшими дозами, «квантами», там, где наиболее вероятна интерференция. Такой способ передачи правил называется «квантованием».

Количество «квантов» правила зависит от набора функциональных и формальных трудностей усвоения грамматического явления и строго индивидуально в каждом отдельном случае.

Функциональные и формальные трудности – явление разного порядка, и «кванты» правила, помогающие преодолению этих трудностей, должны предъявляться в адекватной форме.

Функциональные «кванты» правила целесообразно предъявлять в вербальной форме, а формальные «кванты» - в схематической.

Для того чтобы схемы помогли непроизвольному усвоению языковых форм, они должны быть построены особым образом, например:

Для усвоения английского Present Perfect:

have walked

have ___ed

_________...

Поскольку задача первого «кванта» правила заключается в снятии функциональной трудности усвоения, т мы сообщаем его в самом начале презентации перед показом функционирования нового грамматического явления в речи.

Усвоение формальных трудностей мы организуем с помощью схем, которые предъявляются учащимся в процессе выполнения упражнений, а именно: в процессе выполнения имитативных упражнений, далее для выполнения установочных упражнений, при выполнении трансформационных упражнений.


2.1.4 Упражнения для работы с разговорным текстом

Под речевым текстом мы понимаем зафиксированное в письменной форме устное высказывание, в котором актуализируются особенности разговорного стиля речи.

Упражнения для работы с разговорным текстом предусматривают интерпретацию его содержания и транспонировку (проецирование) на личность учащихся. Критериями видов выделения упражнений являются:

  • Уровень сложности речемыслительных процессов;

  • Уровень подготовленности высказывания;

  • Степень самостоятельности говорящего.

В соответствии с этими критериями мы выделяем три вида упражнений, предусматривающих различные уровни интерпретации разговорного текста.

    • Упражнения первого вида – учат выделению основной мысли текста через выявление его смысловых связей. Эти упражнения вскрывают причинно – следственные отношения в тексте, логику его построения и подводят учащихся к овладению моделью высказывания. Упражнения выполняются с опорой на текст. Режим работы: учитель – ученик.

    • Упражнения второго вида – стимулируют выражение говорящим отношения к проблеме тексте, оценки и характеристике героев, их поступков и действий. Здесь происходит определенный отрыв от содержания текста. Выполняя соответствующие задания, учащиеся, опираются на логико–синтаксические схемы. Имеет место парная и групповая работа.

    • Упражнения третьего вида – учат проецированию материала на личность учащихся. На основе текста учащиеся говорят о себе, о своих друзьях в связи с поставленной проблемой.

При работе над текстом следует учитывать следующие моменты:

  • Должна быть поставлена проблема, которая будет обсуждаться на уроке на основе текстов.

  • Речевая зарядка должна подводить учащихся к проблеме и обеспечить логический переход к работе над текстами. [ 25, c. 39 ]


2.2 Практическое применение коммуникативного метода обучения иностранному языку


Урок 1. [22]

Тема: “When you have time to spare…” «Когда у тебя есть свободное время…»

Цель урока: формирование лексических навыков.

Сопутствующая задача: формирование произносительных и орфографических навыков.

Используемый материал: учебник английского языка для учащихся 10 класса “Snowball English” , автор Л.Г. Денисова, С.М. Мезенина, стр. 105.

Оснащение урока: стенд с новой лексикой урока, плакаты с изображением различных хобби, учебник.

Новый лексический материал:

Amateur arts – самодеятельность Folk crafts – народные ремесла

Steadily – постоянно Hobby clubs – клубы по интересам

Wide range – широкое разнообразие

Health promotion – укрепление здоровья

Environmental protection – защита окружающей среды

To get acquainted – знакомится To vary – изменятся

To sponsor – субсидировать To charge – платить, вносить плату

Admittance fee – вступительный взнос

Membership fee – членский взнос Purchase – покупка

Gear – оснащение

The all Russia society of stamp collectors – Всероссийское общество филателистов

Adult – взрослый Virtually – фактически

Annual – ежегодный Local branch – местное отделение

Winter swimming club – клуб любителей зимнего плавания

To dare – осмеливаться

Amateur song writers club – клуб авторской песни

To bring together – объединять Walk of life – гитара

Campfire – туристический костер

1. Приветствие. Речевая зарядка. (5 минут)

Good morning!

I am glad to see you!

What is it date today?

You all grown up yet, and you all so busy. I want ask you do you have time to spare?

How much time to spare do you have?

As for me I have not much time to spare, but when I have a little time to spare I very like to read, my favorite writer is Agate Christi.

What do you like to do when you have to spare time?

Please? Look at the blackboard, what are the hobbies represent on the pitchers?

What can you say about these hobbies? (Gardening, drawing, painting, to designing costume, to collecting stamps, coins, postcards, reading, playing football, playing computer game).

What can you say about these hobbies?

I think that we must take to pleasure in our hobby, do you agree whit me?

2. Семантизация новых лексических единиц. (10 минут)

Do you know anything about Hobby Clubs?

What is it?

What kind of hobby clubs do you know?

Before you answer this question, please look at the blackboard, and to read and translate the new words. After that please answer on my question.

What can you say about this clubs?

What do you know about Hobby Clubs in Russia?

3. Чтение и перевод текста. (15 минут)

Ok, you all know a lot of interesting things about different hobbies and hobby clubs, and now we have read the article about hobby clubs in Russia, but before we repeat and write new words.

Amateur arts – самодеятельность Folk crafts – народные ремесла

Steadily – постоянно Hobby clubs – клубы по интересам

Wide range – широкое разнообразие

Health promotion – укрепление здоровья

Environmental protection – защита окружающей среды

To get acquainted – знакомится To vary – изменятся

To sponsor – субсидировать To charge – платить, вносить плату

Admittance fee – вступительный взнос

Membership fee – членский взнос Purchase – покупка

Gear – оснащение

The all Russia society of stamp collectors – Всероссийское общество филателистов

Adult – взрослый Virtually – фактически

Annual – ежегодный Local branch – местное отделение

Winter swimming club – клуб любителей зимнего плавания

To dare – осмеливаться

Amateur song writers club – клуб авторской песни

To bring together – объединять Walk of life – гитара

Campfire – туристический костер

Чтение и перевод текста по учебнику стр. 109 – 110 учебник английского языка для учащихся 10 класса “Snowball English” , автор Л.Г. Денисова, С.М. Мезенина, текст “Hobby clubs in Russia”.

Sport, travel, collecting, amateur arts and folk crafts are most popular in Russia.

The popularity of hobby clubs is growing steadily.

There is a wide range of clubs all over the country. They specialize in tourism, books, health promotion, environmental protection, history, movies, drama ect. There are also clubs where young people as well as those who are over 30 can simply get acquainted. Club membership may very from a few individuals to several thousand. Hobby clubs usually sponsored by enterprises or cultural centers, can also be district, city or even nationwide. Some of them charge admittance fees. Some of them charge membership fees used for the purchase of all kinds of gear and equipment.

Thus, All – Russia Society of Stamp Collectors has a membership of about two million adult collectors and the same number of children. There is a stamp collector’s club in virtually every Russian city and town.

The Society uses the annual membership fees for publishing its own magazine and stamp catalogues, as well as for organization exhibitions. At their meeting members of local branches buy stamps, exchange collection and learn the latest news about stamp collecting.

As for winter swimming clubs, their members include thousand of people in different part of the country. The brave people who dare to swim in big ice holes are known as “walruses”. They often swim together with their families, infants including. Specialists claim that such “walruses” are less susceptible to colds, and their children develop much faster than other children.

The first amateur song writer’s clubs were step up over 30 years ago. They bring together poetry lovers, those who compose their own songs and sing them to the accompaniment f their guitars. Their members are people from all walks of life. In their free time they sing the songs the have written at parties, around the campfire in the woods, at cultural centers and even at stadiums.

4. Обсуждение текста. (7 минут)

What can you say about this story?

What can you say about stamp collector’s clubs, winter swimming clubs and other hobby clubs in Russia?

How do you think its clubs can be useful for our society? Why?

I think that our hobby can help us to meet new friends. Do you agree with me?

5. Домашние задание. Подведение итогов урока. (3 минуты)

And now we finish our lesson, at home you must to do ex. 3 -4 on the 114 page, on the last lesson you speak about your hobby, use the new words.


Заключение


В ходе работы было выявлен, что первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения.

Этот метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Данный метод ориентирован на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора учащихся. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, изучение языка непременно включает страноведческий аспект.

Коммуникативная методика предполагает максимальное погружение ученика в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики - научить школьника сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем.

Однако не все учителя спешат применить данный метод в практике.

Непонятно почему, поскольку в ходе работы было выявлено не мало достоинств коммуникативного метода обучения:

    • Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.

      • Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

      • Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

      • Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.

      • Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

      • В процессе обучения могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.

      • В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.

Главное же, что необходимо для внедрения коммуникативного метода в практику школы – это психологическая подготовленность учителей, их убежденность в необходимости коммуникативности, их вера в эффективность данного направления.


































Заключение.


Расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни нашей страны сделали иностранные языки реально востребованными. Все это послужило толчком к развитию изучения иностранного языка как общеобразовательного предмета на качественно новом уровне.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Как и во многих науках, в методике обучения иностранному языку существует проблема классификации методов обучения.

По мнению А.Н. Щукина, метод в широком смысле есть способ достижения цели. Это понятие употребляется в трех значениях.

- общеметодологическом (метод как средство познания);

-общедидактическом (метод как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся);

- частнодидактическом (метод как направление в обучении).

Итак, мы рассмотрели различные методы обучения.

Большое количество подходов, классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.

Существует множество классификаций частично – дидактических методов обучения иностранным языкам. Дальнейшее совершенствование применяемых в настоящее время методов – задача важная и актуальная.

Таким образом, на основании всего вышесказанного, можно сделать следующий вывод: сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы учителя. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов обучения иностранному языку.

В своей работе я рассмотрела комбинированные методы обучения иностранному языку, их развитие в отечественной методике.

Комбинированные (смешанные) методы интенсивно развивались после Второй мировой войны. Это методическое направление было наиболее разнородным, поскольку каждый методист придерживался собственной точки зрения относительно сочетания методов. В об­щем, идеи прямого метода определяли начальное обучение, а переводного — работу на среднем и старшем этапах. В истории методи­ки среди методов этой группы наибольшую известность получили метод чтения (М. Уэст), коммуникативный метод (Е.И. Пассов) и «тандем-метод».

Современные коммуникационные технологии повышают акту­альность данного метода. Они позволяют обеспечивать не только быстрый обмен информацией, осуществление коррекционной рабо­ты над письменной стороной быстро и эффективно, но и поиск пар­тнера практически в любой стране. Кроме того, такой метод легче и доступнее в организации, чем, к примеру, международный обмен учащимися.

Можно отметить, что даже при условии комбинации методов обучения не всегда удается достичь оптимального соотношения прямых и переводных методик. При этом требования общества к активной и конкурентоспособной личности возрастают. Зачастую требуется овладение каким-либо и даже несколькими иностранны­ми языками либо конкретной сферой его применения (торговля, по­литика) в сжатые сроки. Это способствует поиску и развитию уско­ренных методов обучения.







Литература:


  1. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е издание., - М.:Филоматис, 2006.

2.Владимир Расторгуев, "Образование и бизнес" № 5, 1999г.

3.Борис Старцев, журнал "Итоги", 2000г.


  1. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.

  2. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник – М.: Высш. школа, 1982.

  3. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия – М.: Рус. яз., 1991.

  4. Дейкова Л. А. Становление и развитие системы лингвистического образования студентов вузов России: монография – М.: Флинта: Наука, 2010.

8. Щерба Д.В. Как надо изучать иностранные язы­ки.-Л., 1929,

9.  Щерба Л.В. О взаимоотношении русского и иностранного языков//Иностр. языки s школе. -ВыпЛ.-М, 1934.

10.  Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов//Сов. педагогика. - 1942. - № 5-6.

11. Шерба ЛВ. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики.

12. Лозанов Суггестология

13.  Грузинская И. А. Методика препода­вания английского языка в средней школе. — М., 1933.

14.Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А.Миролюбов. – М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. – 448 с.

15. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. 135 с.

16. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287с.

17. Английский язык : 2-й год обучения. 6 кл. : учеб. для обще-образоват. учреждений / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева. — 8-е изд., стереотип. — М. : Дрофа, 2010. — 252.

18. Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странах

http://methods.ucoz.ru/

19. http://enative.narod.ru/theory/methods/excursus.htm

20. Язык Автор: Блумфилд Л. Издательство: М.: Издательство «Прогресс»1968-608c.

21. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Издательство: М.: Просвещение; Издание 2-е, 223 страниц; 1991 г.

  1. Денисова Л.Г., Мезенин С.М., Snowball English - М., 2000, «Просвещение».

  2. Коммуникативность обучения – в практику школы, под редакцией Е.И. Пассова, М. 1985, Изд. Просвещение.

  3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

  4. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку - М., 2000.





Автор
Дата добавления 25.10.2016
Раздел Иностранные языки
Подраздел Научные работы
Просмотров170
Номер материала ДБ-290845
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх