Исследовательская работа "ПРОФЕССОРСКИЕ УЧЕБНИКИ ПО ВСЕМИРНОЙ ИСТОРИИ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ".

ПРОФЕССОРСКИЕ УЧЕБНИКИ ПО ВСЕМИРНОЙ ИСТОРИИ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ.

Целью данной работы является исследование профессорских учебников по всемирной истории, действовавших в русской школе в конце ХIХ — начале XX века. На основе разбора учебников и методической литературы мы должны выявить итоги работы по созданию школьного учебника всемирной истории в России до революции и оценить значение для составления и усовершенствования учебников по курсу всемирной истории в средней школе.

Школьные учебники всеобщей истории появились в России еще в XVIII веке, правда, они  были переводными. Затем, наряду с ними появились и оригинальные, русские учебники. Выбор учителем школы того или иного учебника определялся  следующими факторами: соответствием программным требованиям, принадлежностью учебного заведения, популярностью и научно-методическим уровнем, собственными симпатиями и общественно-политическими взглядами педагога. В государственных школах были учебники с грифом Министерства народного просвещения «Допущено» и «Одобрено». Причем, в программах подчеркивалось, что главная цель изучения истории в школе – «укоренение у учащихся любви и преданности престолу и отечеству»[1].

За долгие годы существования школьного курса всемирной истории в нем сложились и закрепились очень устойчивые традиции, перешедшие в русскую учебную литературу из литературы западноевропейской. Доминирующее место в учебниках древней истории занимала история политической и религиозной жизни, весь курс всемирной истории носил в основном характер биографический, история понималась главным образом как изложение «деяний великих людей». Это определялось уровнем развития исторической науки, задачами морального воспитания детей на положительных и отрицательных примерах жизни древних людей и биографическим характером письменных исторических источников древности.

Сам процесс обучения истории рассматривался как дело памяти, учебники были перегружены большим числом имен, трудных терминов и хронологических дат. При отмеченной выше основной задаче обучения истории и при слабой изученности материальной культуры древности уделялось очень мало внимания образности преподавания, учебники всемирной истории часто не иллюстрировались.

Кардинальные изменения в жизни нашей страны выявили возросший интерес общества к историческому знанию. Реформируя его, необходимо было учитывать достижения и традиции отечественного исторического образования, в частности, связанные с деятельностью крупных российских историков конца девятнадцатого - начала двадцатого века.

Представители российской интеллигенции понимали, что для большинства детей уроки истории в школе являются основным источником знаний, необходимых для осмысления событий общественной жизни, формирования собственного мировоззрения и выработки жизненной позиции. Выдающийся вклад в дело образования внесли видные ученые-историки, профессора Н.И. Кареев, П.Г. Виноградов, Р.Ю. Виппер и многие другие.

Еще К.А. Иванов писал, что между профессором и учителем простирается бездна, а ведь ученые-историки могут оказывать крупные услуги средней школе[2].

Более прочной связи ученых со средней школой способствовало то обстоятельство, что будущие ученые-историки, в отличие от нынешних, по окончании университетского курса служили преподавателями гимназий и одновременно преподавали в высших и средних учебных заведениях.

Среди таких ученых был и знаменитый историк, много сделавший для среднего образования - Павел Гаврилович Виноградов[3].

П.Г. Виноградов принадлежал к виднейшим представителям медиевистики, не только русской, но и мировой. В политическом отношении он отражал взгляды либеральной буржуазии. Поэтому естественно, что в истории внимание Виноградова П.Г. больше всего привлекали вопросы государственного устройства, поэтому он часто повторял, что «…история есть по­литика прошедшего, а политика - история настоящего»[4].

В 1893 году вышла посвященная древнему миру первая часть учебни­ка всеобщей истории П. Г. Виноградова[5], который поставил перед обучением истории в школе задачу «образования гражданских понятий» и требовал при обучении истории не только за­учивания фактов и дат, но и «рассуждающей мысли».

Новым в учебнике П. Г. Виноградова было раскрытие причинно-следственных связей между историческими явлениями, объяснение хода истории не только деятельностью исторических лиц, но и объективными условиями.

Однако в отборе и изложении фактов П. Г. Виноградов следовал сложившимся традициям курса всемирной истории. В объяснении древнейшей истории он повторял библейскую легенду, в учебнике доминировала политическая история, хотя и было несколько усилено освещение истории культуры.

При составлении учебника не учитывался возраст учащихся, для которых он предназначался, автор полагал, что он одинаково подходит как для восьмого, так и для четвертого классов. Всю разницу в преподавании  он видел только в том, что в восьмом классе изучаются все страницы учебника, а в четвертом же -  только 160, а остальные пропускаются[6].

 Виноградов П.Г. выступал против образного повествования, оживленного множеством конкретных черт. «Учебник должен…ограничиться необходимым, обязательным, но дать это необходимое непременно в связной форме со строго выдержанной последовательностью. Он должен вызывать интерес к истории не внешней анекдотической занимательностью, а объяснением сложных и разнообразных явлений…разумным упрощением процесса»[7].

В учебнике нет ил­люстраций. К учебнику не прило­жены исторические карты, так как Виноградов П.Г. считал, что каждый уча­щийся должен иметь исторический атлас. Не сделано попытки как-либо разделить материал в учебнике на уроки, что, впрочем, естественно, поскольку учебник не рассчитывался на учащихся какого-либо определенного возраста.

По характеру изложения материала и методическому оформлению учебник П.Г. Виноградова представляет собой лишь несколько сокращенный и облегченный университетский курс. Учебник крайне перегружен второстепенными фактами, именами, географическими названиями и датами.

Несомненно, что в  90-х годах девятнадцатого века учебник П.Г. Виноградова был явлением прогрессивным. Выход в свет этого учебника повысил требования к научной стороне школьных учебников истории, дал толчок к работе над новыми учебниками, поставил новые задачи перед обучением истории.

Не случайно он был расценен педагогическими кругами как крупное событие в деле школьного исторического образования. Г. К. Вебер писал, что «дело было сдвинуто с мертвой точки, и сразу же закипела жизнь среди работников исторического преподавания в средней школе»[8]. Д. Н. Егоров назвал появление учебника Виноградова «педагогическим мани­фестом»[9].

Несмотря на свое несомненное значение для школьного историче­ского образования в России и признание его ценности многими методи­стами, он не получил особенно широкого распространения в средней школе.  Учебник оказался слишком трудным для учеников, при этом  отмечались его недостатки: отсутствие изображений исторических лично­стей, недостаток художественности, холодность, крайняя объективность.

 В силу этого выход учеб­ника в свет не разрешил задачи обеспечить среднюю школу учебным пособием по древней истории.

Подобную попытку по созданию учебника всемирной истории сделал другой известный ученый Николай Иванович Кареев[10], выпустивший учебники также то всем трем разделам всеобщей истории. Вышедшая в 1901 году его «Учебная книга по древней истории» явилась продолжением и развитием того направления в школьной учебной литературе по всемирной истории, начало которому было положено учебникам П. Г. Вино­градова.

Н.И. Кареев доказывал, история - наука, задачей которой является открытие объективной истины. Он был противником так называемой прагматической истории, простого описания событий фактографии. Исследователи, по его мнению, должны были применять социологические закономерности, создавать типологию исторических процессов и, основываясь на этих обобщениях, анализировать конкретные события.

Желая навязать учителям и учащимся свою кон­цепцию исторического процесса, так называемую «всемирно-историче­скую» точку зрения, Н.И. Кареев раскрывал ее в основном дедуктив­ным путем с многократным повторением в учебнике одних и тех же фак­тов и общих положений.

Н.И. Кареев уделил больше, чем П.Г. Виноградов, внимания ме­тодическому оформлению учебника: ввел параграфы, предназначенные только для чтения и разбора в классе, включил в учебник громоздкий аппарат для повторения и справок, приложил к учебнику схематиче­ские карты (причем, не только политических, но и культурных событий с дополнительными очерками-объяснениями).

Однако Н. И. Кареев не решился на ломку ряда установившихся традиций курса древней истории. Противореча самому себе, он загрузил учебник второстепенными фактами, огромным числом имен и названий. Параллельно с тематическими очерками он сохранил характерные для более старых учебников главы, построенные по биографическому признаку, что вело к многократному повторению.

Рассматривая учебник лишь как конспект рассказа, и не желая считаться с познавательными возможностями и интересами учащихся средней школы, Н.И. Кареев дал сжатое и сухое изложение материала и отказался от его иллюстрирования. Все подроб­ности Н.И. Кареев называл орнаментикой и думал, что они только отвлекают учащихся от главного. Он считал, что в учебнике древней истории не­уместно даже краткое изложение мифов о Геракле, сказаний о Троянской войне, вообще пересказ каких-либо литературных произведений. Не должно быть в учебнике сведений об устройстве греческого театра[11].

Сухость изложения в учебнике Н.И. Кареев возводил в принцип, правда, обосновывая его ограниченностью листажа учебника. Он писал: «...при необходимости же на малом пространстве изложить большое количество фактов, где же гнаться за художественностью. Напротив, дай бог только избежать превращения учебника в сухой каталог фактов...»[12].

Он считал, что иллюстрации могут служить лишь «вящей занимательности» и учебник не должен превращаться в «книжку с картинками»[13].

Кареев высказался против злоупотребления в учебниках именами: «...если собственное имя мелькнет раз среди других имен и более не встретится ученику ни в какой связи, его лучше не заучивать и, пожалуй, даже совсем не приводить в учебнике»[14]. Это разумное требование Кареев Н.И. нарушал сам, крайне загружая учебник собственными именами, например: в учебнике 53 имени римских императоров, в том числе и случайных фигур.

В отношении хронологии в учебнике Кареев Н.И. сделал сравнение - «Хронология «в учебнике должна играть роль градусной сетки на географической карте»[15]. Однако на многих страницах по истории Греции и Рима встречается по 3—5 дат. Например, на двух страницах помещено 10 дат, а если считать двойные даты за две, то 16 дат. В хронологической таблице в конце книги дано по Греции и Риму свыше 70 дат, не считая хронологии греческих и римских писателей.

В результате всего этого учебник Н. И. Кареева не был для учащихся ни доступнее, ни интереснее учебника П. Г. Виноградова. В учебнике Н.И. Кареева и его высказываниях о требованиях к учебнику есть «рациональные зерна», явившиеся, очевидно, результатом обобще­ния опыта преподавательской работы автора и, может быть, других учителей в средней школе. Таково большинство приложенных к учебни­ку картосхем, раскрывающих какую-либо одну тему и резко отличающихся в методическом отношении от перенасыщенного содержанием текста учебника. Правильным, хотя и нереализованным в учебнике, бы­ло требование разгрузки учебников от собственных имен. В учебнике умело использованы шрифты — черный и курсив — для выделения того, что автор считал главным.

Многие идеи народного образования были близки и ученику Виноградова, специалисту по всеобщей истории Роберту Юрьевичу Випперу[16]. Его творческое наследие насчитывает около трехсот работ, а педагогический опыт помог ученому в сложной работе написания учебников для школы.

Р. Ю. Виппер принадлежал к так называемой социологической школе. Он поставил перед учебником принципиально новую задачу — раскрыть развитие общества в древнем мире, что потребовало пересмотра содержания, а также характера изложения в учебнике. Р. Ю. Виппер смело произвел в учебнике ломку традиций курса древней истории. За счет резкого уменьшения политической истории он ввел в учебник материал по истории экономики и об­щественных отношений, а за счет решительного сокращения количества фактов, имен и дат поместил в учебнике развернутые характеристики типичных исторических явлений древности и иллюстрировал учебник.

С точки зрения Виппера Р.Ю., основное в учебнике — не единичные важ­нейшие события и деятельность исторических лиц, а характерные, типичные черты различных обществ древности. Он стремился дать в учебнике возможно более полные характеристики этих обществ. Причем подчеркивалось, что конкретность и обстоятельность описаний помогут не только лучшему закреплению в памяти, но и дадут возможность делать заключения и выяснять связь фактов[17].

Р.Ю. Виппер выдвинул важное для того времени требование, чтобы материал учебника соответствовал познавательным возможностям учащихся, для которых он предназна­чался.

Поставленная перед учебниками задача дать разносторонние харак­теристики общества, целостные картины его жизни требовала создания у учащихся богатых и разнообразных представлений. Отсюда вытекала необходимость конкретного, живого и яркого изложения материала в учебнике. Как аксиому, не требующую доказательств, Виппер Р.Ю. выдвинул положение о том, что «исторический материал в школе важен лишь в той мере, в какой он производит впечатление и дает основу для мысли, для сравнений и заключений»[18].

Для создания представлений у учащихся было необходимо иллюстрирование учебника, хотя Виппер Р.Ю. довольно ограниченно понимал роль иллюстраций в учебнике. Он считал, что иллюстрации дают некоторые пояснения и дополнения текста, они могут быть толчками или привязками к дальнейшему ознакомлению с художественно-реальной стороной исторической жизни. «Они не должны превращать книги в атлас»[19]. Следует отметить также разгрузку учебника от терминов и хронологических дат. Виппер считал необходимым отказаться по возможности в учебнике от иностранных терминов.

В отношении хронологии Р.Ю. Виппер предложил совсем отказаться от заучивания дат, ни в коем случае хронология «не должна оказаться новой тягостью в виде объекта для заучивания... Если мы считаем важным усвоение крупных и общих исторических моментов, исторических полос и общественно-культурных типов, то все эти точные и дробные даты утрачивают значение... В учебнике только одна основная хронологическая дата — это порядок его изложения»[20]. В силу этого Виппер Р.Ю. исключил из учебника точные даты событий, а приводил приблизительные, округленные. Однако Виппер Р.Ю. допустил здесь переги­бы. Во-первых, без знания основных хронологических дат у учащихся не могло создаться правильных представлений о последовательности и длительности исторических явлений и, во-вторых, усвоение округленные дат не легче усвоения точных.

В дореволюционной русской учебной литературе по древней исто­рии для средней школы учебник Р.Ю. Виппера стоял особняком. Он отли­чался от других современных ему учебников содержанием, логикой рас­крытия и компоновкой материала. Тем не менее, официальные круги министерства народного просвещения встретили учебник Виппера неодобрительно[21]. Визу о допущении в школы в качестве учебного пособия учебник получил лишь после некоторой переработки его автором, но, несмотря на все препятствия, которые министерство народного просвещения ставило применению учебника в школе, он широко использовался наиболее передовой частью учителей, стремившихся к формированию у учащихся логического мышления.

С появлением «профессорских учебников» Н.И. Кареева, П.Г. Виноградова, Р.Ю. Виппера «препо­давание истории в средней школе получило совершенно иной размах и другое на­правление»[22]. Вот что отмечали препода­ватели, занимавшиеся на курсах учителей: «Строго научное построение учебника у всех трех авторов, новые принципы в группировке материала и особый тип карт у Кареева Н.И., конкретность в изложении, сосредоточение внимания преимущественно на типах общественных форм и главных моментах общественного развития у  Р.Ю. Виппера - вот то новое, что было внесено настоящими учебниками в педагогическую литературу по истории»[23].

Новые учебники, в которых сочетались синтез научных знаний и педагогическое мастерство авторов, действительно позволили поднять учебную литературу на качест­венно новый уровень.

Кареев Н.И. высказывал мнение, что ни программа, ни учебник не должны ограничивать преподавателя истории настолько, чтобы он не вносил личную инициативу и свой вклад в преподавание этого сложного предмета. К тому же учебник для преподавателя «не должен быть чем-то неприкосновенным», в процессе работы учитель мог по своему усмотрению делать сокращения[24]. Многие параграфы в учебных книгах Кареева Н.И. были отмечены звездочкой и предназначались только для ознакомления с ними учащихся.

В учебнике Кареева Н.И. по новой истории было 338 страниц. В учеб­нике по тому же предмету П.Г. Виноградова, считавшего, что учебник - это лишь осно­вание, от которого удобно отталкиваться преподавателю, а ученикам важно возвра­щаться к нему, чтобы свести слышанное к общему порядку и единству, было на 100 страниц меньше.  Многие ученые и преподаватели не одобряли столь краткого изложения. "Учебник новой истории" Виппера Р.Ю. имел 520 страниц. Одни считали, что если этот учебник «зубрить, то он велик и труден, но если по нему учиться в атмосфере живого слова преподавателя, свободного в своей педагогической работе, то никаких трудностей предвидеть нельзя»[25]. Другие утверждали, что учебник Виппера Р.Ю. из-за объема не пригоден для школы, но с пользой может служить настольной книгой для начинающих преподавателей, являться пособием для интересующихся историей учеников и применяться для специального курса по истории.

При создании учебных книг Виппер Р.Ю. исходил из того, что история может давать материал для сравнений, умственных опытов и заключений, которые помогли бы понять условия и ход развития человеческих обществ. Журнал «Образование» отмечал: «Учебник г. Виппера действительно учит: он не говорит: веруй в то и то - он заставляет размышлять, анализировать, сопоставлять, менее всего способен призывать к слепой вере или узкой партийности»[26].

При написании учебника П.Г. Виноградов стремился изложить существеннейшие факты новой истории в таком выборе и порядке, чтобы выяснились общий ход развития и причинная связь главнейших событий.

Р. Ю. Виппер основное внимание уделял знакомству учащихся с главными типами общественных форм и главными моментами общественного развития. Он сравнивал социально - экономические процессы в различных государствах и стремился показать общие черты исторического развития.

 Н. И. Кареев отбирал факты по степени их значимости и на первый план выдвигал вопросы внешней или внутренней политики, социальной жизни, вопросы культуры и религии. Он считал необходимым и важным наличие в учебнике общей культурной или социально-политической характеристики для каждой эпохи и предпочтение отдавал внутренней истории перед внешней.

Первостепенная роль при изложении внутреннего развития государств отводилась учеными формам общественного строя, политическим учреждениям, положению различных классов общества, а также духовной культуре.

В учебниках ученых в отличие от прежних школьных книг рассматривались сложные вопросы миросозерцания. Религиозные верования народов, их теоретические представления о мире и человеке, их нравственные и общественные идеалы, их научные знания, целый мир исторических явлений, в научное понимание которого должно ввести преподавание истории и на который поэтому в учебнике должно быть обращено особое внимание. Кареев Н.И.стремился показать не содержание религиозных верований, а отразить развитие религиозных представлений.

В учебниках Кареева Н.И. имелись краткие очерки из области научных знаний и философских учений. Его учебники составлены так, что перед учащимися предстает не история отдельных народов, а история человечества в его развитии.

В учебнике Виноградова П.Г. материал по искусству, литературе и науке различных государств сгруппирован в отдельные главы.

Учебники ученых были разными и в отношении использования иллюстраций. Учителя положительно оценивали наличие рисунков, поскольку в школе могло не быть необходимых наглядных пособий, а по иллюстрациям учебника было удобно проводить классную беседу, выполнять домашнее задание. Но в учебниках Кареева Н.И., Виноградова П.Г. иллюстративный материал отсутствовал. Эти ученые полагали, что иллюстрации должны помещаться в альбомах.

В книгах ученых в конце параграфов нет вопросов для закрепления прочитанного материала.

Многие авторы учебников стремились «разгрузить» их от излишней хронологии. Учащимся рекомендовали запоминать только даты крупных исторических событий. Однако обойтись без дат в истории невозможно, поскольку преподавание истории без хронологии означало бы лишение этого предмета существенного признака - вре­мени.

Кареев Н.И. выделял наиболее важные даты полужирным шрифтом, а в приложении к учебным книгам давал хронологию основных событий и дат жизни писателей, ученых, мыслителей и художников. Виппер Р.Ю. считал, что таблицы и шрифтовые выделения ведут лишь к механическому запоминанию. Он стремился придать памяти учащегося роль разумного организатора выступающего в сознание материала, поэтому уделял большое значение плану изучения.

Таким образом, мы видим на примере профессорских учебников, как эволюционировало отношение к изучению истории – от простого заучивания, до развития структуры исторического образования. Показательно, что параллельно процессу становления истории как одной из важнейших учебных дисциплин развивалась методика этого предмета. Определялись, систематизировались способы и приемы передачи исторических знаний и развития учащихся.

Подводя общий итог рассмотрению вышедших в России до 1917 года школьных учебников древней истории, следует отметить, что в них от­разился опыт работы школ и были найдены интересные методические приемы, хотя в ряде случаев они и не нашли достаточного развития. Вместе с тем необходимо еще раз подчеркнуть, что использование опыта работы над дореволюционными учебниками всемирной истории может быть полезным для составления школьных учебников, но в ограниченных пределах и со строго критическим к ним отношением.

Список используемой литературы:

1.                 Алпатов М.А. Лекционные курсы П.Г. Виноградова 80-х гг. по античной истории.//ВДИ. – 1957. - №4. С.127 – 141.

2.                 Виппер Р.Ю. История древнего мира. – М., 1993.  – 221с.

3.                 Данилова А.П. Р.Ю. Виппер как историк античности.//ВДИ. – 1984. - №1. – С.160 – 175.

4.                 Дунаевский В.А. «Прожитое и пережитое»: о жизни и творчестве академика Н.И. Кареева.//ННИ. – 1991. - №6.

5.                 Золотарев В.Н. Н.И. Кареев.//ННИ. – 1992. - №4. - С.128 – 155.  

6.                 Золотарев В.Н. Общая теория истории в понимании Н.И. Кареева.//ННИ.  – 2003. - №2. –С.29-43.

7.                 Золотарев В.Н. историческая концепция Н.И. Кареева: содержание и эволюция. – Л., 1988. – 155 с.

8.                 Кареев Н.И. Общий ход всемирной истории: Очерки главнейших исторических эпох. – Тульская обл., пос. Заокский, 1993. – 383с.

9.                 Коровкин Ф.П. Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе.//Известия АПН РСФСР. – М., 1960. – Вып.112.  – 191с.

10.             Поздеева И.В. Изучение истории и древних языков в московском университете в 50-70-е гг. 18 в.//ВДИ. – 1962. - №3. – С.3-23.

11.             Ростиславцев Д.А. Историк Николай Иванович Кареев.//ОШ. – 1998. - №2. – С.58 – 63.

12.             Сафронов Б.Г. Историческое мировоззрение Р.Ю. Виппера и его время. – М.,1976. – 222с.

13.             Скворцова Е.С. Ученые России – народному образованию.//ННИ. – 1997. - №6. С.23 – 40.

14.             Учебники дореволюционной России по истории.//Сост. Естеферова Т.В. – М., 1993. – 383с.

---

[1] Цит. по: Учебники дореволюционной России по истории. //Сост. Т.В. Естеферова. – М.,1993. С.3.

[2] Цит. по: Скворцова Е.С. Ученые России – народному образованию.//Новая и новейшая история. – 1997. - №6. С.23.

[3] Подробнее см.: Алпатов М.А. Лекционные курсы П.Г. Виноградова 80 – х гг. по античной истории.// Вестник древней истории. – 1957. - №4; Скворцова Е.С. Ученые России – народному образованию.// Новая и новейшая история. – 1997. - №6.

[4] Алпатов М.А. Лекционные курсы П.Г. Виноградова 80 – х гг. по античной истории.// Вестник древней истории. – 1957. - №4. С. 128.

[5] В 1893 году была выпущена первая часть –« Древний мир», а затем последовали часть вторая, посвященная средним векам и часть третья – «Новое время».

[6]  Цит. по: Коровкин Ф.П. Вопросы научно – методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе.//Известия АПН РСФСР. – М., 1960. – Вып. 112.  С. 28.

[7] Цит. по: Коровкин Ф.П. Указ. соч. С.28.

[8] Там же. С. 32.

[9] Там же. С. 32.

[10] О Н.И. Карееве подробнее см.: Дунаевский В.А. «Прожитое и пережитое»: о жизни и творчестве академика Н.И. Кареева.//Новая и новейшая история. – 1991. -№6; Золотарев В.П. Общая теория истории в понимании Н.И. Кареева.//Новая и новейшая история. – 2003. – №2.; Золотарев В. П. Николай Иванович Кареев(1859-1931).//Новая и новейшая история. – 1992. - №4; Ростиславлев Д.А. Историк Николай Иванович Кареев.//Обществознание в школе. – 1998. - №2 и т.д.

[11]  Цит. по: Коровкин Ф.П. Указ. соч. С.36.

[12] См.:  Коровкин Ф.П. Указ. соч. С. 36.

[13]  Там же. С. 36.

[14]  Там же. С. 36.

[15]  Там же. С. 37.

[16] О Виппере см.: Сафронов Б.Г. Историческое мировоззрение Р.Ю. Виппера и его время. – М., 1976; Данилова А.П. Р.Ю. Виппер как историк античности.//ВДИ. – 1984. - №1.

[17] Виппер Р.Ю.История древнего мира. – М., 1993. С. 10.

[18] Цит. по: Виппер Р.Ю. Указ. соч. С. 9.

[19] Там же. С. 11.

[20] Там же. С. 12.

[21] Коровкин Ф.П. Указ. соч. С. 48.

[22] Скворцова Е.С. Указ. соч. С. 32.

[23] Там же. С. 32.

[24] Там же. С. 32.

[25] Скворцова Е.С. Указ. соч. С. 33.

[26] Там же. С.33.