Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / Исследовательская работа ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОГО И ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКОВ

Исследовательская работа ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОГО И ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКОВ

  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:

2


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»


ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ










ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ВЫСШУЮ КАТЕГОРИЮ



ТЕМА:


ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА


ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОГО И ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКОВ






ВЫПОЛНИЛА:

Соловьёва В.Н. –учитель

французского и

латинского языков

МОАУ «Гимназия №1

города Новотроицка»



РУКОВОДИТЕЛЬ:

Вахрушева М.И.к.ф.н.,

доцент кафедры

дидактики и частных

методик

ИПК и ППР



Оренбург

2012

Содержание


Введение

Глава1.Теоретические аспекты интеллектуального развития учащихся разнопрофильной гимназии.


1.1. Основные понятия темы исследования.

1.2. Система управления учителем образовательным процессом гимназии на уроках иностранных языков.

1.3. Педагогические технологии как средство интеллектуального развития учащихся на уроках иностранного языка.

1.4. Общие интенсивно-развивающие педагогические технологии интеллектуального развития учащихся гимназии


Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по интеллектуальному развитию школьников на уроках иностранного языка.

2.1.Изучение развивающих функций французского языка при формировании коммуникативной компетенции учащихся в диалогической речи.

2.2.Технологии интеллектуального развития учащихся на уроках иностранного языка

2.3. Результаты мониторинга умственного развития учащихся за период проведения научного исследования

2.4. Результаты экспериментальной работы с учащимися, имеющими повышенный уровень развития различных способностей.

Заключение

Библиография



Введение


В ХХ1 веке значение образования в жизни общества не снижается, а растет, о чем свидетельствуют успехи государств, отдавших в своей политике первый приоритет образовательной сфере. На общеобразовательную школу, возлагается непростая зада­ча: восстановить, сохранить, а в перспективе обеспечить рост ин­теллектуального богатства России в интересах как нынешнего, так и будущих поколений. Отсюда важнейшей стороной деятельности школы следует считать интеллектуальное развитие учащейся моло­дежи. Наша школа через своих питомцев и воспитанников может и должна дать могучие импульсы экономическому росту и научно-технологическому прогрессу, равно как и развитию культуры и всех сфер социальной жизни. В этой связи большую роль могут сыграть педагогические исследования, ориентированные на повышение качества обучения и воспитания учащихся и, как результат, интенсивное их развитие, а также обеспечивающие опережающее развитие образования.

Цель педагогического исследования, проводившегося в гимназии № 1 г. Новотроицка была поставлена следующая: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования технологий в интеллектуальном развитии учащихся.

Гипотеза: Интеллектуальное развитие учащихся будет более интенсивным при условии систематического использования эффективных технологий на уроках иностранного языка.

Задачи:

  1. Обосновать теоретические основы проблемы интеллектуального развития учащихся.

  2. Разработать технологии интеллектуального развития учащихся и апробировать их в ходе естественного педагогического эксперимента.

  3. Разработать методические рекомендации.

Объект: Учебно-воспитательный процесс.

Учителя выделяют три уровня развития ребенка в познавательной деятельности:

1 уровень - знания и умения (информация, ее кодирование, перекодирование)

2 уровень – способы деятельности, включая методы исследования (цель, содержание, средства и технологии, оценка результата)

3 уровень – развитие качеств личности в собственной деятельности (память, внимание, воображение, мышление, речь и др.)

Актуальность исследования определялась:

- его социальной и образовательной значимостью;

- потребностью повышения уровня интеллектуального развития молодого поколения;

- повышением требований к качеству подготовки выпускников гимназии, одной из важнейших сторон которой является возраста­ние их интеллектуального, творческого потенциала;

- необходимостью заложить основы интеллектуальности как личностного качества в период школьного обучения, имеющего ре­шающее значение для становления человека;

- недостаточной разработанностью технологий интеллектуаль­ного развития учащихся в условиях гимназии;

- потребностью уточнения методики диагностирования и оцен­ки уровня развития интеллекта учащихся.

В процессе исследования мы опирались на труды ученых - философов, психологов и педагогов, в той или иной мере рассматривавших проблемы становления интеллекта личности, в том числе личности ребенка.

В философских трудах П. К. Анохина, Л. И. Берга, Т. И. Ойзермана, М. С. Роговина, В. Ротенберга и др. доказывается, что интеллект представляет собой сложную многоуровневую организацию познавательных систем, охватывающую в первую очередь мышление и предметную познавательную деятельность.

Из фундаментальных психологических исследований, раскрывающих интеллектуальное развитие с позиций личности ученика (Л. Л. Гурьев, 3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев и др.) можно сделать вывод о том, что процесс обучения включает не только усвоение системы знаний и создание умении, но и развитие самих познавательных процессов, что успешность обучения существенно зависит от уровня умственного развития учащихся.

Разные авторы выделяют различные признаки развития личности: способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и наоборот, (П. П. Блонский); обучаемость, т. е. способность достигать в короткий срок более высокого уровня усвоения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская); сочетание системности и динамичности знаний, т. е. умения применять их в разнообразных условиях (Ю.А.Самарин); перенос приемов умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер); чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, обучение на высоком уровне трудности (Л. В. Занков); теоретическое мышление, в том числе способность к выработке "внутреннего плана действий" (В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

Названные и другие исследования послужили теоретической основой для подхода к изучению специфических условий деятельности гимназии, выявлению и интенсивному использованию развивающих функций учебных предметов, способствующих ускорению развития интеллекта гимназистов.

Методологической основой исследования стали государ­ственные документы по вопросам образования, а также ведущие психологические и дидактические концепции, разработанные оте­чественной наукой - теория развивающего обучения В. В. Давыдо­ва, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина; теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; теория проблемного обучения М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина;

теория программированного обучения Т. А. Ильиной, Н. Ф. Талы­зиной; теория оптимизации обучения Ю. К. Бабанского; теория развития познавательного интереса Г. И. Щукиной; теория активи­зации учебной деятельности школьников Т. И. Шамовой, А. К. Макаровой.

Основным методом исследования был педагогический эксперимент (поисковый, констатирующий, формирующий), в про­цессе которого использовался ряд дополнительных методов: анализ государственных документов по вопросам образования, психологи­ческой, педагогической и методической литературы; наблюдение; анкетирование; тестирование; контрольные задания; анализ учеб­ной документации; анализ положительного педагогического опыта; анализ продуктов деятельности.





















Глава1.Теоретические аспекты интеллектуального развития учащихся разнопрофильной гимназии

Интеллектуальное развитие можно определить как духовное, умственное развитие человека, включающее и развитие способно­стей чувственного познания (ощущения, восприятия, представле­ния), и развитие мышления - опосредованного и обобщенного по­знания объективной действительности. Ключевое понятие интел­лект означает ум, рассудок, разум, мыслительные способности, со­вокупность всех познавательных функций человека от ощущения и восприятия до мышления и воображения. В узком смысле слова интеллект отождествляется с мышлением.

Говоря о развитии интеллекта, прежде всего, подразумевается развитие мышления - процесса сознательного отображения дей­ствительности в ее объективных свойствах, связях, отношениях как доступных, так и недоступных непосредственному чувственно­му восприятию. Мышление рассматривается как особый вид позна­вательной деятельности. Оно всегда протекает с опорой на имею­щиеся у человека знания. Процесс развития мышления сложный и многосторонний. В него включаются:

  • развитие основных форм мышления (понятие, суждение, умо­заключение);

- развитие операционных компонентов мышления (мыслительных операций, умственных действий), к которым относятся анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация;

- развитие видов мышления - наглядно-действенного (практически-действенного), наглядно-образного (абстрактно-теоретического), словесно-логического (вербально-логического);

- развитие структурных звеньев целостного мыслительного процесса - мотивационного, ориентировочно-исследовательского, операционального;

- развитие творческого мышления, характеризующегося созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в са­мой познавательной деятельности по его созданию.

Интеллектуальное развитие - это не только развитие мышле­ния, это также развитие мотивационной сферы в той ее части, ко­торая направлена на познание; развитие чувственного познания (ощущения, восприятия, представления) и других психических процессов и свойств - внимания, памяти, речи, воображения (фантазии), интеллектуальных чувств (переживаний, возникающих в процессе познавательной деятельности - любознательности, удив­ления, уверенности, сомнений и т. д.), воли (сложное волевое дей­ствие включает в себя осознание цели, планирование и исполне­ние).

Развитие интеллекта осуществляется в процессе интеллекту­альной деятельности, т. е. такой деятельности, в основе которой лежат познавательные мотивы, исследовательский импульс, инте­рес к практическому и теоретическому познанию. Развитие интел­лекта связано с интеллектуальной способностью личности - инте­гральным показателем, объединяющим познавательные и мотивационные компоненты. В интеллектуальной активности выделяются по нарастающей три качественных уровня: стимульно-продуктивный (пассивный), эвристический (поисковый) и креатив­ный (творческий).

В процессе применения категории «развитие» в исследовании были учтены философский и педагогические аспекты.

Философы выделяют следующие виды деятельности, определяющие развитие личности: познание, преобразование, ценностные ориентации, общение.





1.1. Основные понятия темы исследования.


В результате проведенного педагогического исследования были определены и реализованы следующие психолого-педагогические условия интеллектуального развития учащихся в условиях разнопрофильной гимназии.

1. Наличие достаточного уровня психолого-педагогической компетентности учителей по следующим методикам:

- управления познавательным процессом развивающего обучения;

- реализации психолого-педагогических звеньев учебного процесса, обусловливающих развитие интеллекта обучаемых;

- реализации системно-функционального, системно-структурного, межпредметного, задачного, индивидуально-дифференцированного, системно-логического и дискретного подходов к усвоению знаний;

- формирования обобщенных учебных умений;

- развития диалектического, логического и образного мышления учащихся;

- диагностирования уровней обученности и интеллектуального развития учащихся по годам обучения;

- создания креативности и рефлективности в профессиональной сфере;

2. Наличие двух ступеней обучения (1-7 классы - прогимназия, 8-11 классы - собственно гимназия).

3. Наличие учебного плана, включающего как базовое содержание государственного плана (соответствующие образовательные области), так и дополнительное образование (техническое творчество, второй иностранный язык, латинский язык, история религии, эстетика и мировая художественная культура, психология, история языка, греческий язык, логика, старославянский язык).

4. Преподавание спецкурсов и спецсеминаров (спецпрактикумов): «Методология научного познания»; «Основы политологии»; «История развития физической науки»; «Практикумы по орфографии, синтаксису и сочинению»; «Основы экологии» и др.

5. Наличие программ хореографической школы и эстетического цикла, развития творческих способностей (РТС), углубленного изучения профильных предметов, отличающихся от стандартных программ не столько увеличением содержательного компонента, сколько направленностью на развитие интеллектуальных качеств личности гимназиста.

6. Реализация определенного режима работы - спаренные уроки, чередование уроков гуманитарного, естественного и эстетического циклов, что позволяет повышать работоспособность учащихся, уровень их активности и познавательного интереса.

7. Систематическая диагностика уровня обученности и интеллектуального развития учащихся, которая позволяет своевременно проводить коррекцию процесса обучения и развития в условиях индивидуализации и дифференциации обучения.

8. Применение инновационных технологий обучения, способствующих активизации умственной деятельности учащихся и развитие самостоятельности в освоении системы научных знаний.

9. Наличие психологической службы гимназии как фактора, обеспечивающего гуманизацию процесса обучения, прогнозирование результатов обученности и развития личностных качеств учащихся, взаимосвязь педагогического коллектива с родителями, профориентацию и самоопределение выпускников.

10. Наличие системы отбора учащихся в прогимназию и гимназию.

11. Ежегодное проведение научно-практических конференций, на которых учащиеся представляют результаты выполнения исследовательских заданий, рассчитанных на длительный срок исполнения.

12. Выполнение педагогическим коллективом научно-методического исследования под руководством ученых по проблеме интеллектуального развития учащихся.

13. Наличие концепции и программы научного исследования, а также наличие индивидуальных программ у учителей-исследователей.

13. Проведение на базе гимназии городских и региональных совещаний, семинаров, конференций, позволяющих проводить апробацию результатов научно-методической работы педагогического коллектива.

14. Публикация материалов, полученных в результате исследовательской деятельности коллектива в целях их внедрения в педагогическую практику.






1.2. Система управления учителем образовательным процессом гимназии на уроках иностранных языков.


Всякое образовательное учреждение является объектом социального управления, направленного на создание более или менее эффективной системы организации учебно-воспитательного процесса, на ее упорядочение, совершенствование и развитие. Структура и содержание системы управления образовательным процессом могут быть представлены в различных вариантах с учетом типа учебного заведения, своеобразия условий его деятельности, стоящих перед ним задач, места, времени и т.д. В ее состав входят следующие структурные элементы: целеполагание, ранжирование и адресация, реализация, обобщение и анализ, коррекция образовательного процесса. В развернутом виде названные элементы системы представлены ниже.


1.Целеполагание

1.1. Реализация основных принципов развития образования: демократизация, регионализация, гуманизация, гуманитаризация, вариативность, развивающий характер, дифференциация, воспитывающий характер, открытость.

1.2.Цели функционирования гимназии как инновационного учебного заведения:

  • Реализация различных содержательно-организационных моделей, разнообразие образовательных программ (стандартные, повышенного типа, профильного обучения, спецкурсов, спецпрактикумов, факультативов и др.)

  • Наличие трехкомпонентного содержания образования: федеральное, региональное, избираемое образовательным учреждением

  • Личностно-ориентированное образование, выбор индивидуальных образовательных траекторий (систематическое обследование учащихся, выявление уровня обученности, развития, воспитанности; учет результатов обследования при организации образовательного процесса; выбор учащимися профиля обучения, уровня образования)

  • Высокий уровень качества образования, подготовка учащихся к продолжению образования (соответствие требованиям Государственного образовательного стандарта, Федерального тестирования школьников, углубленного изучения отдельных учебных предметов)

  • Наличие системы измерителей, критериев оценки уровня развития учащихся и мониторинга качества образования (в целом по учебному заведению и у каждого учителя в зависимости от содержания предмета исследования)

  • Развитие академических свобод педагогов (свободный и разумный выбор учителем образовательных программ, учебников и учебных пособий методик и технологий обучения и воспитания, индивидуальных исследовательских тем)


2. Ранжирование и адресация

2.1 Уровни образованности (алгоритмический, поисковый, творчесий)

2.2 Предмет исследования

Компоненты интеллектуального развития

1. Психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление, речь)

2. Познавательная деятельность (интерес, умения, учебные действия)

3. Личностные качества (эмоционально-волевые, интеллектуальные)

3.Реализация

3.1. Содержание образовательного процесса

Стандартные образовательные программы

Авторские образовательные программы

Программы, скорректированные в соответствии с темой исследования

Программы факультативов, спецкурсов, спецпрактикумов

Программы коллективных и индивидуальных творческих занятий

Программы организации воспитательной работы с учащимися


3.2.Формы организации образовательного процесса


Уроки различных видов и типов

Факультативные занятия

Конференции

Экскурсии

Олимпиады

Выставки и конкурсы творческих работ учащихся

Выполнение учащимися заданий, рассчитанных на длительный срок

Групповая и индивидуальная подготовка учащихся к олимпиадам

Проведение недели науки

Организация воспитательной работы в рамках соответствующих программ

Проведение консультационных дней для родителей


3.3.Образовательные технологии (см. таблицу 1)


3.4. Мониторинг


Диагностика учебных достижений

Диагностика мышления учащихся

Диагностика психических процессов учащихся

Диагностика воспитанности

Диагностика уровня развития различных способностей учащегося


4.Обобщение и анализ


4.1. Формы обобщения и анализа


Научный отчет (общий и индивидуальный)

Публикации

Доклады и сообщения

Методические рекомендации

Наглядные формы предъявления результатов (стенды, альбомы, таблицы)


4.2. Место предъявления результатов обобщения и анализа


Педагогические советы

Заседания кафедр

Заседания городских и внутришкольных методических объединений учителей и классных руководителей

Научно-методические (научно-практические) конференции

Заседания творческих групп учителей-исследователей

Обзорные выставки результатов работы психологической службы и исследовательской деятельности коллектива


5. Коррекция образовательного процесса

5.1.Учет результатов мониторинга в содержании и технологиях организации образовательного процесса (внесение необходимых изменений, направленных на преодоление недостатков и повышение качества учебно-воспитательной работы).

5.2.Внесение изменений в исследовательские программы учителей.

Содержание каждого из названных компонентов может изменяться в зависимости от особенностей условий функционирования гимназии, специфики научно-исследовательской деятельности коллектива, содержания дидактической и воспитательной системы образования, наличия материальной базы, возможностей психологической службы, характеристик социума микрорайона и т.д.

В тесном взаимодействии между собой находятся функции управления: выработка и принятие решения, организация деятель­ности по реализации решения, регулирование и корректирование, учет и контроль.

Применение основных положений теории управления в разра­ботке технологий интеллектуального развития учащихся позволит учителю-исследователю соединить теорию с практикой и научно обосновать целесообразность применения этих технологий в учебно-воспитательном процессе. Для этого необходимо четко выделить следующие компоненты системы управления:

- цель, задачи, ожидаемый результат;

- основа организации (документы);

- средства управления;

- виды, формы организации;

- технологии организации;

- контроль;

- подведение итогов, регулирование;

- анализ, коррекция.

При подборе и создании технологий развития интеллекта сле­дует исходить из мысли, что развивающее обучение осуществляется только тогда, когда мозг занят деятельностью. Принцип "обучение через деятельность" направлен на побуждение и поддержание ак­тивной умственной деятельности обучаемых.


1.3 Педагогические технологии, как средство интеллектуального развития учащихся на уроках иностранного языка


Наряду с понятиями интеллект и интеллектуальное развитие ключевым понятием исследования служит технология. В общем смысле технология определяется как совокупность произ­водственных процессов в какой-либо отрасли производства. В дан­ном случае речь идет об одной из важнейших областей духовного производства - обучении, воспитании и развитии молодого поколе­ния, о выборе (создании) и применении технологий интеллектуаль­ного развития учащихся в процессе учебно-воспитательной дея­тельности школы.

Технология есть совокупность (система) представлений и действий, направленных на оптимальную реализацию общественной практики.

К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям.

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. (Определение принято ЮНЕСКО)

Разработка инновационных технологий обучения представляет собой систему взаимосвязанных этапов.

1.Планирование и создание методического обеспечения ориентированного на оптимальное функционирование и развитие образовательного процесса в режиме поиска инноваций.

2. Проверка эффективности технологии:

  • реализация новой модели обучения, содержащей учебные планы, программы, методические рекомендации, пособия и предполагаемые результаты обучения с учетом поставленных целей;

  • поиск комплекса педагогических условий, ориентированннных на достижение конечных результатов;

  • определение путей конструирования учебно-воспитательного процесса;

  • разработка системы критериев для оценки эффективности внедряемой технологии;

  • реализация основных управленческих функций: анализа, планирования, принятие решений, организации, регулирование и корректирование, учет и контроль;

3. Диагностический, включающий в себя:

  • диагностические программы и карты для выработки коррекционных мер воздействия на учебный процесс;

  • педагогическое тестирование и другие средства для количественного сравнения свойства объекта с мерой этого свойства или со стандартом.

4. Система разработки путей и средств уточнения и конкретизации диагноза результативности обучения на базе новой технологии:

  • выделение задач прогнозирования;

  • учет закономерностей изменения показателя качества.

Внедрение технологии начинается после того, как получены четкие ответы на вопросы: Является ли технология новой? Будет ли технология эффективной? Разработана ли система управления?

Технологии обучения, воспитания и развития предусматривают применение совокупности, комбинации различных методов, подхо­дов, приемов как общенаучных, так и частных. Педагогической наукой и практикой создано бесчисленное множество технологий, а впредь будут создаваться и новые. Педагогические технологии и технологии обучения различаются по разным критериям, целям и задачам, по структуре в зависимости от базовой концепции и от целевой установки.

В качестве критериев инновационных технологий целесообраз­но брать не столько новизну, сколько их высокую результативность как сумму интенсивности и эффективности педагогического труда. Спектр появляющихся в наше время инновационных технологий весьма разнообразен: инновации в содержании, формах, методах обучения, воспитания, развития; инновации в системе управления педагогическим коллективом, способным заниматься исследова­тельской деятельностью; технологии применения современных диагностических средств и методов и т. п. Одним из вариантов техно­логии интенсивного интеллектуального развития учащихся являет­ся, например, контекстное обучение, суть которого выражается в том, что основной единицей работы учителя и ученика является не порция информации, а ситуация в ее предметной определенности, когда деятельность обучающихся приобретает черты, в которых проявляются особенности исследователя.

Учителю-исследователю необходимо не только проверить эффективность авторских инновационных технологий, но и предъявить их описание в целях апробации и внедрения в практику работы учебных заведений. Предлагаемая структура деятельности учителя значительно облегчила эту задачу.

Предложим варианты планов описания следующих технологий:

  • определение содержательной основы формирования системы знаний и умений, психических процессов, личностных характеристик обучаемого;

  • технологии организации деятельности учителя или учащегося в определенных педагогических условиях (ситуациях);

  • технологии применения педагогических средств, материалов и инструментов;

  • технологии управления в образовательном учреждении;

  • технологии диагностики качества функционирования образовательной системы.

Раскроем содержание обозначенных технологий.

  1. Описание содержательной основы образования может быть представлено в виде: характеристики логических структур учебного материала, системных структур научных теорий, лежащих в основе учебного предмета; анализа содержания авторских учебных программ и учебников либо элементов авторского содержания известных в литературе программ; методическое описание комплекса специально подобранных заданий или задач (назначение, структура, типология, классификация, методика применения, методика оценки выполнения и т.д.);.

  2. Технологии организации деятельности учителя и учащихся могут быть представлены посредством описания структуры деятельности, разработанной А.Н.Леонтьевым :

  • цель деятельности учащегося или учителя по развитию тех или иных интеллектуальных качеств;

  • мотив этой деятельности (например, познавательный, желание познать или приобрести интеллектуальное умение);

  • содержание деятельности ученика или учителя (этапы деятельности, перечень действий);

  • средства для организации деятельности (материалы, литература, технические средства, оборудование и т.д.);

  • как оценивается результат деятельности (уровни, критерии оценки, периодичность, гласность и т.д.)

  1. Технология использования средств обучения может быть описана по схеме: назначение, техника использования, методика применения педагогом, методика применения учащимися, наиболее эффективные варианты применения (примеры).

  2. ПТ может варьироваться в зависимости от условий организации образовательного процесса: вида учебного заведения, профиля обучения, возрастных особенностей и характеристик учебного коллектива (класса, группы), уровня развития отдельных учащихся и др. В этом случае целесообразно указать, какие существенные признаки технологии претерпевают изменения, по каким причинам, какие особенности необходимо учитывать для ее реализации. При этом имеет смысл выяснить, не являются ли эти изменения настолько значительными, что можно вести речь о разработке новой технологии.

  3. Описание системы управления образовательным учреждением, как и любой системы, требует: перечислить компоненты системы, описать связи и отношения между компонентами, охарактеризовать такие системные признаки как наличие системообразующего фактора, целостность и развитие, иерархичность, взаимосвязь и взаимодействие со средой, множественность описания, наличие управления.

  4. Технологии диагностирования результатов обучения, развития или воспитания обучаемых предполагают наличие цели, характеристики диагностических материалов (заимствованных или авторских), методики проведения диагностики, методики обработки и вариантов предъявления результатов, методики организации мониторинга.

Описание ПТ может быть использовано исследователем для публикации результатов педагогического эксперимента, для оформления научно-методических материалов в условиях методических кабинетов, для подготовки научных докладов и сообщений.

Эффективность реализации технологий, обусловливающих раз­витие интеллекта учащихся, во многом зависит от четкого управ­ления образовательно-воспитательным процессом. Теория управле­ния предусматривает, во-первых, определение цели, условий, средств, технологий и результата деятельности, во-вторых, харак­теристику основных функций управления.

Целью управления является оптимизация функционирования системы, получение наибольшего полезного эффекта при мини­мальном расходовании сил и средств. Такая цель достижима, если руководители и исполнители обладают достаточным творческим потенциалом и работоспособностью, если имеются необходимые условия и средства для плодотворной деятельности.

Под условиями в данном случае подразумевается соответ­ствующая социально-психологическая атмосфера, здоровый мо­ральный климат, поощрение творческих устремлений педагогов и учащихся. Средства - это материально-техническая и учебно-методическая база обучения и воспитания. Результат есть конеч­ный итог работы по достижению цели, выраженный в определен­ных качественных и количественных показателях.



а) Методика активизации интеллектуальной

деятельности учащихся гимназии

Большую роль в интеллектуальной деятельности учащихся играет наличие креативной обстановки на уроке и на внеклассных мероприятиях. Опора на положительную мотивацию познавательной деятельности создает условия для повышения уровня интеллектуальной активности личности.

Активизации познавательной интеллектуальной деятельности учащихся способствует:

- применение стимулирующих заданий по перера­ботке учебного материала;

- предложение увлекательных формулировок проблем;

- организация совместной исследовательской работы учащихся в небольших группах;

- выбор учащимися различных видов деятельности;

- обеспечение четкого целеполагания деятельности, постановка ясных учебных задач, понимание учащимися смысла задания;

- ориентация учащихся в процессе управления их деятельностью в сторону достижения цели;

- постоянная стимуляция достижений учащихся и выявление их затруднений;

- поддержка стремления учащихся к самостоятельному, творческому решению учебных задач.

Готовность учащиеся к самостоя­тельной (исследовательской) деятельности, зависит от трех факто­ров:

- наличие способности учащихся к когнитивной деятельности по освоению содержания учебного материала, т. е. к установлению взаимосвязей, определению структуры, отделению главного от вто­ростепенного, эффективному запоминанию и т. д.;

- достаточный уровень развития таких качеств как воля к до­стижению цели, концентрация внимания, положительная мотивация самообразования, прочная память;

- сформированные умения учащихся по организации своей учебной деятель­ности (имеют четкое представление о том, что им предстоит делать, каким требованиям они должны удовлетворять, могут составить план работы с учетом фактора времени, в состоянии реально оценивать свои ошибки и достижения, могут при необ­ходимости корректировать свою деятельность, вносить изменения в план).

Для успешного протекания учебного процесса важно, чтобы был найден правильный баланс между регулирующей деятель­ностью учителя и самих учеников. При этом необходимо стремить­ся к постоянному смещению акцентов в сторону большей самостоя­тельности и ответственности учащегося. Это, в первую очередь, ка­сается вопроса руководства учащимися на основе учета его индиви­дуальных особенностей.

Индивидуализация обучения - средство формирования индивидуальности ребенка. Определяя индивидуализацию как организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учащихся учитывает индивидуальные различия. Дифференцированный подход рассматри­вается как учет типических черт групп учащихся (сходных, повторяющихся свойств и характеристик личности). Индивидуализацию и дифференциацию обучения мож­но рассматривать с точки зрения: а) процесса обучения, б) содержания образования, в) построения школьной сис­темы.

Целями индивидуализации обучения являются:

1) содействие реализации учебных программ, повыше­нию качества знаний, умений, навыков каждого ученика и предупреждение его отставания от своих учебных возмож­ностей; обогащение интересов и развитие способностей учащихся;

2) формирование и развитие логического мышления, творчества и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития личности;

3) воспитание личности, подготовка к труду, самоопре­делению.

Для индивидуализации обучения необходимо учиты­вать следующие факторы:

- уровень умственного развития и предпосылки к обу­чению;

- обучаемость - т. е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения, что выра­жается в применении знаний не только на репродуктивном, но и на и творче­ском уровне;

- общие умственные способности: понимание, запоминание, логическое мышление и ин­теллектуальность как выражение творческого мышления; идеи;

- специальные способности;

- уровень развития общих учебных умений;

- уровень понимания межпредметных связей;

- учебная мотивация и познавательный интерес;

- результаты диагностики учебного опыта личности;

здоровья ребенка.

В условиях гимназического образования важно определить методику организации образовательной деятельности учащихся, имеющих повышенный уровень способностей.

У ребенка незаурядные интеллектуальные способности, если он: хоро­шо рассуждает, обладает хорошей памятью; легко и быстро «схватывает» новый школьный материал, задает очень много продуманных вопросов; любит читать книги, при­чем по своей собственной инициативе, пользуясь собствен­ной программой, которая может опережать школьную; обгоняет своих сверстников по учебе; обладает чувством собственного достоинства и здравого смысла, рассудителен и даже расчетлив; весьма восприимчив, наблюдателен, быстро реагирует на все новое и неожиданное.

Творчество - деятельность, порождающая нечто каче­ственно новое и отличающееся неповторимостью, ориги­нальностью и общественно-исторической уникальностью.

Часто употребляемый термин «способности» означает в широком смысле психические свойства индивида, регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности. В психологии это понятие характеризуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективным фактором успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности

Теоретические основы работы с детьми, имеющими повышенный уровень способностей, а также элементы теории управления образовательно-воспи­тательным процессом были положены в основу программы, реализованной в процессе исследования.

Создание системы работы с одаренными детьми позво­лило: а) усилить индивидуализацию обучения;

б) интенси­фицировать процесс развития всех компонентов одаренно­сти у этих детей;

в) развивать творческие способности у учащихся с помощью специально разработанных техноло­гий и тем самым выявлять ода­ренных детей;

г) создать в гимназии креативную обстанов­ку в учебной и внеклассной работе с учащимися, позво­ляющую эффективно развивать интеллект обучаемых.

К интегрированным результатам овладения учащимися способами познавательной деятельности можно отнести следующие:

- умение определять познавательные проблемы, кото­рые необходимо и возможно решить в процессе учебной деятельности. В основе умения - способность выявлять де­фицит знаний и умений, без которых нельзя решить зна­чимую для личности познавательную и практическую про­блему. Эта способность выражается в ответе на вопросы:

Что мне надо знать для решения проблемы? Что я уже знаю? Что мне еще необходимо узнать?

- умение определять цель учебно-познавательной дея­тельности, ее ожидаемые результаты, выраженные в структурных характеристиках системы знаний. Возмож­ными результатами такой деятельности может быть усвое­ние научных концепций, теорий, законов, закономерно­стей, принципов, понятий, конкретных сведений, правил, приемов, методов;

- умение выбирать источники информации, адекватные целям учебно-познавательной деятельности. Такими ис­точниками могут быть: учебные сообщения (объяснения, лекции преподавателя, консультации специалиста), учеб­ные тексты (учебники, дидактические материалы), научно-популярные и научные тексты (статьи, брошюры, моно­графии), материалы учебно-познавательных экскурсий, учебные исследования (лабораторные и практические рабо­ты, социологические опросы, изучение суждений компе­тентных лиц, анализ документов);

- умение выбирать и использовать средства решения познавательных задач, адекватные выбранным источникам и целям учебно-познавательной деятельности (составлять план, конспект, формулировать вопросы, использовать ме­тодический аппарат учебника, проводить эксперимент и т. д.). В основе названных умений лежат общие умения интеллектуальной деятельности - анализировать, сравни­вать, обобщать, прогнозировать, систематизировать;

- умение представлять результаты познавательной дея­тельности в форме, соответствующей учебной ситуации: устного или письменного ответа, отчета, реферата, доклада и т. п.;

- умения самоконтроля и самооценки - сопоставления полученного результата и целей познавательной деятельно­сти. Критерием оценки является достаточность полученно­го результата для решения позна­вательных или практических проблем.

Под средствами подразумеваются приемы, способы действий для достижения цели. В нашем случае к средст­вам относятся, в первую очередь, модель одаренного уча­щегося гимназии (см. признаки, факторы, структурную характеристику одаренности), предполагающая соответст­вующие ей средства и технологии учебно-воспитательной работы с учетом эксплуатации учебно-материальной базы.

К таким технологиям, например, относятся:

- создание проблемных ситуаций и привлечение уча­щихся к поискам решения возникших проблем, представ­ление им возможности без стеснения предлагать свои спо­собы;

- организация деятельности по разработке способов усовершенствования установок, своих вариантов постанов­ки опытов, своих способов классификации изучаемых фак­тов, понятий и т. д.;

- предложение учащимся поиска различных способов решения одной и той же задачи; сравнительный анализ способов решения;

- решение задач, требующих не только знания факти­ческого материала, но и умения оперировать им в новой нестандартной ситуации, находчивости, выдумки;

- организация ролевых игр;

- проведение эвристических бесед с использованием вопросов типа: «Что произойдет, если ...?», «Что нужно сделать для того, чтобы ...?», «Почему так делают?», «Для чего так делают?», «Где это может пригодиться?» «В чем причина этого?», «Какова закономерность в наблюдаемых фактах?» и т. п;

написание учащимися сочинений на свободные темы, где может актуализироваться их фантазия. На­пример, «Что было бы, если бы не было трения», «Если бы Вы стали молекулой, то что смогли бы наблюдать».

3. Результат есть конечный итог работы по достиже­нию цели, выраженный в определенных количественных и качественных показателях. В данном случае результат мо­жет быть выражен:

в количественной оценке числа одаренных детей в гимназии;

в количественной оценке результатов деятельности одаренных детей;

в количественной оценке уровня развития отдельных показателей одаренности у учащихся гимназии;

качественных характеристиках детей с творческими способностями, которые получили свое развитие в процессе целенаправленной деятельности учителей;

в качественных характеристиках средств и техноло­гий, позволяющих интенсивно развивать творческие спо­собности учащихся гимназии.

В процессе исследования были реализованы следующие этапы работы педагогического коллектива по реализации программы:

1. Изучение теоретических основ работы с одаренными детьми.

2. Подбор и разработка диагностических материалов для определения признаков одаренности у учащихся гим­назии.

3. Диагностика детей с повышенным уровнем интел­лектуального развития в целях выявления видов способно­стей и наличия признаков одаренности.

4. Обработка и анализ полученных результатов, фор­мулировка выводов и обобщений.

5. Обсуждение полученных результатов на научно-методическом семинаре и принятие решений о дальнейшей работе коллектива с одаренными детьми.

6. Разработка средств и технологий, позволяющих эф­фективно развивать черты одаренности у отдельных учащихся.

7. Проведение формирующего эксперимента (апробация и внедрение соответствующих средств и техно­логий), измерение динамики интеллектуального развития одаренных детей.

б)Методика развития исследовательских умений у учащихся гимназии

Развитие интеллекта тесно связано с формированием исследо­вательских умений. Разработка технологий должна быть ориенти­рована на формирование отдельных составляющих этого масштаб­ного умения. Можно выделить следующие умения:

- формулировать гипотезу и проверять ее в дальнейшем;

- сравнивать между собой различные данные;

- выделять главное, существенное и отбрасывать второстепен­ное, несущественное;

- видеть общие черты в различных явлениях и замечать разли­чие в сходных объектах;

- составлять сложные структуры из простых элементов;

- учитывать новые данные;

- ставить новые вопросы, видеть новые проблемы в традицион­ных ситуациях;

- вести альтернативный поиск средств и способов решения, ши­роко варьировать способы действий соответственно задаче.

Исследовательская позиция учащихся укрепляется благодаря выдвижению ими гипотез, на основе которых может быть продол­жено рассуждение или начато исследование. Учитель может акти­визировать процесс поиска, попросив учащихся закончить предло­жения типа: "что бы произошло, если...", "предположим, что...", "представьте, что..." и т. п. Сформулированные таким образом ги­потезы позволяют углублять дальнейшую учебную деятельность (эксперименты, практикумы, исследования, рассуждения, дискус­сии) и развивать творческое воображение учащихся.

В целях планомерной организации исследовательской деятельности учащихся была разработана и реализована программа индивидуальной работы с учащимися по развитию исследовательских умений.

Программа предназначена для учителей и методистов, занимающихся развитием исследовательских умений учащихся на уроках, а также при организации их самостоятельной деятельности, рассчитанной на длительный срок. Программа может быть использована учащимися для саморазвития и самооценки уровня сформированности исследовательских умений. В программе представлены образцы исследовательских заданий по основным образовательным областям. Их можно использовать в различных классах основной и старшей школы, а также в качестве образца для составления подобных заданий. Предлагаем структуру и содержание этой программы.

Объяснительная записка


Эффективным условием реализации развивающего обучения является применение в учебном процессе принципов индивидуализации и проблемности обучения. Большую роль в формировании познавательной активности у обучаемых, интереса и самостоятельности в приобретении новых знаний, а в итоге развития их интеллекта играет исследовательская деятельность. В зарубежной и отечественной педагогике под исследовательским обучением, роль которого существенно возрастает в условиях становления информационного общества, понимается обучение, в котором учащиеся ставятся в ситуацию поиска и решения проблем в процессе познания. Высшему уровню усвоения знаний соответствует такое состояние обучающегося, когда он может решать нестандартные задачи, ставить корректные задачи, отличающиеся новизной и оригинальностью. Полезно использование исследовательских заданий, рассчитанных на длительный срок (ИЗДС). Выполнение этих заданий способствует формированию у учащихся исследовательских умений. Содержание ИЗДС может определяться соответствующими образовательными целями. К ним относятся: развитие мышления учащихся (логического, образного, диалектического и др.), формирование общеучебных умений (информационных, методологических, коммуникативных, организационных, интеллектуальных и др.). Содержание ИЗДС может раскрываться и посредством их классификации по различным основаниям. Предлагаем следующие типы и виды ИЗДС (см. таблицу).

Предложенная типология может использоваться учителями и учащимися для составления и классификации ИЗДС. Подобные задания могут составляться по различным учебным предметам с учетом специфики научной области знаний, лежащих в основе этого предмета.

Предъявление учащимися выполненных заданий может осуществляться в различных формах: представление письменных отчетов, выступление на семинарском занятии или на научно-практической школьной конференции, участие в проведении устных журналов, публикация статей в школьной газете, участие во внеклассных школьных мероприятиях (вечер, выставка исследовательских работ, неделя науки и т.д.).


Типы и виды исследовательских заданий, рассчитанных на длительный срок (ИЗДС)

Типы ИЗДС

Виды ИЗДС


1. Информационные













2.Проблемные






3.Экспериментальные








    1. Подбор, обработка и предъявление информации, полученной из литературных источников, справочников, словарей, учебников и т.д.

    2. Обобщение информации.

    3. Систематизация и классификация информации.

    4. Работа с понятиями.

    5. Структурирование информации.

    6. Обработка информации и ее представление в форме таблиц, схем, графиков.

    7. Поиск информации в различных условиях (на производстве, быту, природе и др.).



    1. Обнаружение и разрешение противоречий.

    2. Классификация и подбор задач по различным основаниям.

    3. Составление задач и графов их решения.


3.1 Наблюдения в условиях лаборатории,

в быту, на природе.

    1. Решение экспериментальных задач.

    2. Проведение эксперимента для получения новых знаний.

3.4 Проведение эксперимента для проверки гипотез.

3.5 Проведение эксперимента для иллюстрации применения знаний на практике.



в)Технология развития мышления и речи учащихся в процессе выявления содержательно-смысловой структуры текста на уроках французского языка

В исследовании, осуществленном на базе разнопрофильной Гимназии № 1 г. Новотроицка и филологического факультета ОГТИ в период с 1996 по 2001 гг., выявлена и апробирована технология, позволяющая приблизиться к практическому решению таких проблем, как формирование механизма осмысления в процессе рецепции и продукции; преобразование читательской деятельности обучаемых в непрерывный процесс познания средствами лингвистических научных понятий и системы языка и зримого проявления при этом синхронной активации познавательных процессов – ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления.

Методологическим основанием данной технологии явилось теоретическое положение о первостепенности развития у учащихся механизма осмысления в рецепции и продукции (И. А. Зимняя); методическим инструментарием – микросистема базовых семантических понятий – ролей («субъект», «субъект оценки», «предикат», «объект», «сирконстант», «квалификатор», «квантификатор», «интенсификатор», «отношение», «свойство» и др.) и инструкции к их применению; денотатный план (ДП) двух предметных уровней – уровня конкретных объектов, их свойств и отношений (ДПК) и уровня идеальных объектов, их свойств и отношений, представляемых символически (ДПИ).

Разрешающим условием реализации технологии явилось предварительное формирование у учащихся содержательных знаниевых обобщений на базе сопоставления систем родного и иностранного языков, что позволило преобразовать систему изучаемого языка из цели обучения в средство изучения и самонаучения и использовать смоделированное языковое знание в качестве нового инструмента познания и лингвистической деятельности.

Реализация технологии осуществлена в несколько этапов с постановкой соответствующих задач и нахождением необходимых и достаточных средств их решения. Назовем ее содержательные компоненты.

Предварительный этап – всестороннее обследование текста; достижение точного понимания фонетических, грамматических, стилистических значений языковых единиц в статике и динамике; извлечение и фиксация объектов.

I этап – правильная постановка вопроса к тексту: какова была та действительность, которая будучи представлена обобщенно и опосредованно, в предыдущем своем состоянии была материальна и конкретна, имела свой предметный смысл?

II этап – создание ДПК на основе извлеченных денотатов-объектов, их структурирование с одновременным отбором и отработкой языковых выражений в чтении, проговаривании, письме; их фиксация в форме рисунка, схемы, чертежа, сценария и т. п.

III этап – проверка корректности и точности выведения тех материальных вещей, которые через посредство органов чувств действовали на мышление автора, отражались в нем (прием «воссоздающего воображения»); создание первых версий собственного текста.

IV этап – создание ДПИ: замещение объектов символами, преобразование их свойств и связей по параметрам, перегруппировка и введение дополнительных языковых ресурсов, их отработка, создание последующих версий собственного текста.

V этап – проверка корректности и точности выведения идеальных объектов в их смысловых связях и отношениях через посредство приема «воссоздающего воображения».

VI этап – интеграция интеллектуальных, сенсорных, эмоциональных смысловых данных об объектах, их свойствах, отношениях и их предъявление в вербальной и невербальной формах.

VII этап – выбор стратегии презентации мыслительного продукта, построение схемы суждения, личностная реакция.

VIII этап – саморефлексия.

Примерная общая схема познавательного процессе, осуществляемого в рамках технологии, получает следующий вид:

Естественно, что технология требует тщательного методологического описания и методической разработки. Несомненно одно – она гарантирует отрыв от репродукции и обеспечивает основания для творчества любому учащемуся.

Французский язык

Экспериментальная работа в области французского языка осуществлялась в рамках темы "Развитие умственных операций анализа, синтеза в лингвострановедческом аспекте через обучение чтению на французском языке".

В процессе обучения чтению наиболее успешно могут решаться практическая, образовательная, воспитательная и развивающая цели обучения. Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания. Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста - продукта репродуктивной деятельности некоего автора. Благодаря чтению, в процессе которого происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях социальной трудовой и культурной деятельности. В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, то есть извлеченной информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключения и прогнозирование, выполняет значительную развивающую и образовательную роль.

Выявление некоторых оптимальных условий, способствующих формированию этих мыслительных операций у учащихся гуманитарного цикла гимназии через посредство обучения ознакомительному чтению на французском языке и явилось целью настоящего исследования.

В процессе исследования были решены следующие задачи:

- определен эффективный подход к обучению чтению как одному из видов речевой деятельности;

- отработаны отдельные компоненты технологии обучения ознакомительному чтению в условиях взаимосвязи и взаимообусловленности разных видов речевой деятельности;

- присвоены учащимся основные умения в области ознакомительного чтения;

- определена методика диагностирования уровня сформированности умений и навыков ознакомительного чтения.

Остановимся более подробно на том, как были решены эти задачи.

Стабильно эффективным обнаружил себя личностно-деятельностный подход - помещение в центр обучения французскому языку самого учащегося и формирование его личности. Учебный процесс рассматривался как организация и управление учебной деятельностью учащихся в педагогическом общении с учителем. В качестве объекта обучения выступала речевая деятельность учащихся на французском языке во взаимосвязи ее видов и подвидов.

На всех этапах эксперимента последовательно выстраивалась и поддерживалась коммуникативная направленность обучения, которая находила свою реализацию как в стимулировании коммуникативной мотивации на всех стадиях эксперимента в связи с другими видами речевой деятельности (говорением, письмом, аудированием), так и в решении познавательных задач по извлечению и декодированию содержательно-смысловой информации из текстов и в заданиях к текстам, позволяющим каждому учащемуся проявить себя, выразить свое отношение к сообщаемым фактам, дать им свою оценку.

Основу технологии обучения чтению составили следующие принципы:

- обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности;

- обучение чтению должно представлять собой познавательный процесс (важное значение приобретает содержание текстов - новизна, занимательность, трудность, что развивает мышление);

- обучение чтению должно включать помимо рецептивной и репродуктивную деятельность учащихся (читающему важно владеть правильными произносительными навыками, языковым материалом, грамматическими структурами);

- обучение пониманию читаемого должно опираться на овладение структурой языка (понимание читаемого - цель и реализация акта коммуникации при чтении);

- обучение чтению должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке;

- функционирование чтения как вида речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления (развитие скорости чтения).

Важным компонентом технологии обучения чтению стал такой отбор и классификация упражнений и методических приемов, которые ставили учащихся перед необходимостью решения мыслительных задач. При этом выделялись предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания. В предтекстовых заданиях моделировались фоновые знания, необходимые и достаточные для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование умений и навыков чтения, выработку "стратегии понимания". В них учитывались лексико-грамматические и лингвострановедческие особенности подлежащих чтению текстов.

В текстовых заданиях учащимся предлагались коммуникативные установки, в которых содержались указания на скорость и необходимость решения определенных познавательно - коммуникативных задач в процессе чтения. Послетекстовые задания предназначались для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности навыков чтения и возможного использования полученной информации в будущем профессиональном обучении и профессиональной деятельности.

Не менее важным компонентом экспериментальной технологии стал специальный отбор учебных материалов, текстов познавательного характера исторической, социальной и культурной областей Франции и России. Интересные и личностно значимые тексты знакомили учащихся с тем, как живут их сверстники во Франции, каковы их хобби, вкусы, ценностные ориентации. В обсуждении проблем, затрагиваемых в художественных, публицистических, научно-популярных текстах, в решении познавательных задач по оперированию смысловой информацией развивались и находили актуализацию мыслительные операции анализа в сопровождении синтеза (расчленение целого и воссоздание его из частей), сравнения и сопоставления с определением основания для сравнения, выделение главного смысла, селекция, систематизация, обобщение, классификация, заключение.

Особое внимание было уделено диагностированию уровня сформированности вышеназванных мыслительных операций у учащихся через посредство решения (нерешения) коммуникативной задачи - переработки информации текста и построения комплексных образов прочитанного.

Формализованным показателем применения этих логических операций предстало выполнение алгоритма ознакомительного чтения, а именно:

- прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему;

- читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом предложения, несущие главную информацию, и предложения, в которых содержится дополняющая, второстепенная информация;

- определите степень важности абзацев, отметьте абзацы, которые содержат более важную информацию, и абзацы, которые содержат второстепенную по значению информацию;

- обобщите информацию, выраженную в абзацах, в смысловое (единое) целое.



Исследовательские задания по французскому языку


1.1. Исследуйте вербальные и невербальные информации о новогоднем празд­нике во Франции и в России в прошлом и в настоящем. Опишите, что есть универ­сального, общего и отличного в этой традиции в этих странах?

1.2. Используйте знание родного и французского языков, русской и французской литературы, музыки, танца, живописи и изучите образ цыганки Кармен в названных художественных формах отражения. Скажите, что заставило вас сочувствовать, со­страдать, сопереживать героине Мериме? Что вызывало ваше положительное или отрицательное отношение, реакцию? Почему? Как бы вы вели себя в подобных си­туациях? Предложите словесное и несловесное изображение этого образа.

1.3. Предъявите знания по лексике и грамматике в рамках структуры лингвисти­ческих теорий русского и французского языков.

1.4. Классифицируйте грамматическое знание русского и французского языков на языковые понятия (категориальное лексическое значение, грамматическая катего­рия, грамматическая функция), дайте их характеристику по сравнительным обобщен­ным планам.

1.5. Составьте логико-структурные схемы изучения системы частей речи в род­ном и французском языках.

1.6. Напишите сочинение на тему: «Язык в нашей жизни».

2.1. Приведите примеры противоречий, имеющих место в практике изучения родного и французского языков (между житейским представлением о языке и науч­ным знанием о сущности языка; между старыми и новыми знаниями в области изу­чаемых языков; в самой объективной русской и французской действительности).

2.2. Подберите комплекс лингвистических задач на выявление глаголов дейст­вия/состояния, структурных и коммуникативных типов предложения в русском и французском языках.

2.3. Составьте обобщенный план действий по пониманию художественного об­раза в литературном произведении.

3.1. Пронаблюдайте за функционированием сказуемых, выраженных глаголами действия и состояния в русском и французском языках. Опишите общие и отличи­тельные признаки структурной модели: подлежащее (S); сказуемое (V); дополнения (Od, Oi); обстоятельства (С); определения (А); в двух языках.

3.2. Подберите в художественном тексте на родном языке и его эквиваленте на французском языке повествования, описания, полилоги, диалоги, монологи. Выявите наличие и схождение/расхождений модальных значений и их оттенков в этих отрыв­ках. Оформите их в виде наглядных таблиц с рубриками: язык; форма речи; модаль­ное значение; оттенки значения; средства выражения.

3.3. Исследуйте зависимость между валентностью глаголов действия/состояния и предложений с этими глаголами в качестве сказуемых в русском и французском языках. Используя полученную выборку, предложите список речевых образцов для развития навыков говорения на основе явления сужения/расширения грамматической основы предложения в родном и иностранном языках.


3.4. Проверьте экспериментально гипотезу о кратчайшем содержательном рас­стоянии между началом и концом целого художественного текста (или его отрывка) равном смысловой формуле: ±S2 -^(S^Pr), где ±S2 обозначает присутствие или отсутствие того, кто рассказывает, описывает, оценивает события; S1 - обозначает главного участника (участников) описываемых событий; Pr - обозначает все то, что сообщается о главном персонаже (персонажах). Для представления более дробной информации воспользуйтесь следующими дополнительными символами: Act. - что обозначает других участников событий; Circ. - для обозначения разного рода обстоя­тельств; Attr. - для обозначения разного рода определений. Вы можете ввести допол­нительные знаки-символы для обозначения временной сетки, логико-смысловых от­ношений между частями текста и внутри них, например: <-; ^->; ->; |; //; {; [; (); —>, —>, <-<=>; Т^ ... и т. д.

Объясните полученный результат с помощью трех денотатных планов: система автора; система событий; система участников событий.

3.5. Опишите принципы работы устройств под названием «Русский язык» и «Французский язык».




Исследовательские задания по латинскому языку

1. Выявите происхождение предложенных латинских крылатых изре­чений из различных источников информации.

2. Напишите сочинение на тему «Роль и место латинского языка в современном мире»

3. Составьте структурно-логическую схему латинского глагола, используя лингвистические знания о глаголе,

4.Используя лингвистические знания русского и изучаемого иностранного языка, проведите сравнительный анализ

- грамматических категорий латинского и русского глаголов;

- категории рода существительных латинского, русского и изучаемого иностранного языков;

  • категории степеней сравнения прилагательных латинского, русского и изучаемого иностранного языков.

Подготовьте модель сравнения.

5. В предложенных текстах выявите латинские слова, имеющие эквиваленты в русском языке. Составьте сдовари-минимумы, распре­деляя слова по сферам употребления.

6. Проведите сравнительный анализ оды Горация "к Мельпомене" и ее русских переводов и подражаний, представьте результаты ана­лиза в удобной для Вас письменной форме.

7. Проиллюстрируйте предложенные мифологические сюжеты произ­ведениями живописи. Представьте эссе.

1. Суд Париса

2. Марс и Венера

3. Ахиллес.


г) Технологии формирования мыслительных операций анализа и синтеза при работе с лексикой латинского языка


В последнее десятилетие ХХ в. возросла значимость изучения латинского языка как базы гуманитарного образования. В этот период открываются лицеи, гимназии с гуманитарной направленностью, в которых латинский язык является дисциплиной учебного плана. К их числу относится и гимназия № 1 г. Новотроицка.

Введение латинского языка способствует обогащению активного словаря учащихся как в русском, так и во французском языке, формирует социокультурную и лингвистическую компетенцию. Обучение латинскому языку основано на сравнительно-сопоставительном методе, поэтому развитие у учащихся мыслительных операций анализа и синтеза приобретает особое значение.

Латинский язык не является обязательным предметом в общеобразовательной школе, но он вводится в учебные планы гимназий и лицеев с гуманитарным уклоном. Специфика этого иностранного языка заключается в том, что он существует только в письменной форме, нет выхода в коммуникацию, но он дает возможность сопоставлять языки, обогащать словарь русского и иностранного языка, расширять кругозор учащихся.

В 1992-93 учебном году латинский язык в гимназии изучался факультативно, начиная с 7 класса. Практика показала, что факультативное изучение не дает нужного результата.

Начиная с 1992-93 учебного года латинский язык введен в учебный план гимназии как обязательный предмет. Так как не существует специальных программ и учебников по латинскому языку для гимназий и лицеев, то в процессе эксперимента была подготовлена программа, которая предусматривает усвоение лексического и грамматического материала, чтение, перевод и анализ текстов.

Цель эксперимента - изучение таких развивающих функций латинского языка, как активизация умственных действий; сравнение, анализ, синтез, обобщение; разработка методики обучения.

Констатирующий эксперимент, проведенный в 9 классе гимназии по методике Земцовой В. И., позволил выявить уровень сформированности указанных мыслительных операций у учащихся. 30% обследованных гимназистов имеют допустимый уровень, 25% - критический, 45% - недопустимый. Полученные результаты потребовали разработки специальной технологии, направленной на развитие логических операций анализа и синтеза. С этой целью при организации формирующего эксперимента был разработан специальный комплекс упражнений.

На начальном этапе обучения предлагались упражнения упрощенного характера, т. е. учащиеся находили русские соответствия латинским явлениям:

- найдите существительные I и II склонения и дайте их русский эквивалент;

- найдите латинские слова того же корня, что и русские.

По мере формирования мыслительных операций анализа и синтеза задания усложняются: учащиеся находят не только русские, но и французские соответствия:

- заполните таблицу по образцу (латинское слово – русское – французское);

- сопоставьте парадигму в латинском, русском и французском языках.

Упражнения, направленные на развитие логических операций, способствуют расширению социокультурной компетенции. Так, изучая тему «Числительное», учащиеся самостоятельно связывают этимологию названий месяцев в русском и французском языках с латинским числительным.

Проведенный промежуточный контроль показал, что применение аналогичных упражнений позволяет уменьшить количество затруднений у учащихся при сопоставлении латинского, русского и французского языков, активизирует мыслительные процессы.

Были предложены следующие технологии обучения: языковой материал латинского языка изучается в сопоставлении с русским языком и живыми иностранными языками; уроки оживляются разговорными моделями, просьбами, командами на латинском языке.

Учащиеся заучивают наизусть крылатые выражения, афоризмы. Вначале дают дословный перевод, затем отыскивают эквивалент в русском языке (к некоторым пословицам рисуют рисунки).

При обучении грамматике в первый год обучения шли в основном от правила к примеру, а во второй год обучения - учащиеся анализируют ряд примеров, выделяют основные признаки грамматического явления, а затем самостоятельно формулируют правила. В третий год обучения идет совершенствование навыков перевода и анализа знакомых грамматических и лексических явлений, установление соответствий не только с русским, но с изучаемыми иностранными языками, самостоятельное приобретение информации.


















Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по интеллектуальному развитию школьников на уроках иностранного языка.


2.1. Изучение развивающих функций французского языка при формировании коммуникативной компетенции учащихся в диалогической речи

При исследовании развивающих возможностей процесса обучения диалогической речи исходили из концепции деятельностного подхода, что позволило реализовать основные функции: информативную, оценочную, регулятивную на уроках английского языка. При таком подходе главная задача состоит в повышении интеллектуально-мыслительной активности учащихся. Не менее важной задачей представляется формирование у учащихся общеучебных умений. Для решения поставленных цели и задач наиболее адекватной представляется коммуникативно-ориентированная методика, включающая различные методы и формы организации обучения.

В процессе эксперимента были получены следующие результаты:

- подбор и классификация учебного материала (требование аутентичности текстов, рациональная система упражнений задач, строящихся по линии нарастания коммуникативности);

- методы, формирующие коммуникативную компетенцию на уроках (традиционные, метод дискурса, интенсивные методы обучения диалогической речи, ситуационные методы);

- технологии обучения, заключающиеся в актуализации содержания учебника, использовании дополнительного материала, в том числе аудио- и видео- материалов, технических средств;

- модификация методов и приемов обучения, различное их сочетание для достижения наибольшей результативности с учетом уровня обученности;

- различные формы работы на уроке (индивидуальные, парные, групповые) с применением различных средств: средства внутритекстовой связи, диалогические единства, выполняющие контактную функцию (обращение, приветствие, знакомство и т. д.), информационно-коммуникативную (сообщение, запрос), регулятивно-коммуникативную (просьба, совет, запрет, предостережение), аффективно-коммуникативную (выражение радости, огорчения, удивления и др.), разговорные формулы по теме, диалоги-модели;

- перечень умений, необходимых при осуществлении общения в различных видах диалогической речи: диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями;

- типология упражнений-задач, выполнение которых способствует в максимальной степени личностно-ориентированному общению на французском языке.

При обучении личностно-ориентированному общению на иностранном языке учащиеся проходят два этапа: имитирующее общение, когда учащиеся воспроизводят готовые акты речи, изображенные в кинофильме или прослушанные в записи, или представленные в речи учителя. Формы воспроизведения различны: подстановки или составление диалогов по аналогии, по ответным репликам, по картинке, мозаика (у одного учащегося вопросы, у другого - ответы), мимы. Второй этап - симулятивное общение, когда учащиеся сами организуют речевое и неречевое общение, реализуется в приемах драматизации, скетча, ролевой игры.

Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетенции у учащихся проводилась в формах текущего контроля на уроках по отдельным видам диалогической речи, рубежного контроля в конце полугодия, итогового контроля в конце обучения и по результатам экзаменов. Результаты диагностирования в большинстве случаев отвечали требованиям программы для учащихся.

2.2. Технология развития логического мышления учащихся в процессе говорения на уроках французского языка


Содержательная основа данной технологии состоит в разработке комплекса специально подобранных упражнений и ситуаций развивающего характера, направленных на развитие логического мышления в процессе говорения.

Целевая ориентация технологии – обучение на основе общения, развитие мыслительных операций.

Ситуации могут быть дополняемые, проблемные, воображаемые, ролевые. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, Учитель должен представить себе её структуру. Прежде всего, она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретные место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение. Далее, ситуация включает действующих лиц-собеседников, со всеми присущими им отношениями друг к другу.

Речевая направленность – это практическая ориентация ситуаций. Уроки идут на языке. Научить можно только говоря. Для этих ситуаций характерна повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Более результативными эти ситуации будут, когда учащиеся накопят определенный словарный запас, изучат основные лексические единицы, смогут их использовать как отдельно, так и в содержательном монологе, будут владеть основными грамматическими навыками. Подходящими уроками для использования данных ситуаций являются обобщающие уроки и уроки по закреплению материала.

Если использовать ситуации и упражнения развивающего характера в системе адаптивного обучения, результативность повысится. Мы решим несколько задач: индивидуальное обучение и дифференцированное. В адаптивной системе обучения проверяем, как учащиеся освоили тему: учащиеся работают самостоятельно или в парах, а учитель работает индивидуально с одним из учащихся.

Комплекс специально подобранных ситуаций и упражнений развивающего характера предусматривает:

осознанное восприятие и запоминание;

воспроизведение в знакомой ситуации;

творческое применение в незнакомой ситуации, умение анализировать, сопоставлять.

При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся.
























2.3. Результаты мониторинга умственного развития учащихся за период проведения научного исследования


Информация об уровне умственного развития учащихся была получена как путем наблюдений, так и с помощью тестирования. На протяжении ряда лет, используя ШТУР, проводится диагностика уровня умственного развития учащихся старших классов гимназии. В задания ШТУР включены понятия, подлежащие обязательному усвоению при изучении французского и латинского языков.

Мониторинг, проведенный среди учащихся гуманитарного (Б) профиля (2004-05; 2005-2006; 2006-2007 учебные годы) по указанной методике показал, что наблюдается положительная динамика роста умственного развития учащиеся. Особенно это ярко прослеживается по общей осведомленности, операциям аналогии, классификации, а учащиеся 10-б класса показали высокую степень умения отыскивать закономерности построения словосочетаний и фразовых единств.

Анализ результатов ШТУР по субтестам «Осведомленность» и «Аналогия» показал, что учащиеся всех профилей обучения показали достаточно высокий уровень (65-75%) овладения общественно-политической и научно-культурной терминологией, особенно ярко этот уровень проявляется у учащихся физико-математического и гуманитарного профилей обучения. Заметна положительная динамика развития осведомленности у учащихся.








Результаты обследования учащихся по методике ШТУР,

обучающихся с 7 по 10 класс

Таблица 2

Профиль

Класс

Уч.год

Кол-во уч-ся

1

2

3

4

5

6

А

7

2007- 08

25

55

59

57

60

47

54

8

2008-09

26

77

79

64

73

64

82

9

2009-10

27

77

79

68

70

50

65

10

2010-11

23

87

84

72

72

60

84

Б

7

2007- 08

24

45

49

38

48

32

40

8

2008-09

25

65

76

57

69

40

51

9

2009-10

23

70

67

70

64

40

58

10

2010 -11

26

83

82

74

70

47

52

С

7

2007- 08

22

43

45

40

45

44

32

8

2008-09

23

68

69

46

60

47

35

9

2009-10

20

56

65

59

60

30

52

10

2010 -11

25

73

75

59

66

43

56


1-2 - Осведомленность

3 - Аналогия

4 - Классификация

5 - Обобщение

6 - Абстрагирование

В процессе анализа по субтесту «Аналогия» учитывалось 2 критерия:

Отнесенность заданий к разным школьным предметам.

Отнесенность заданий к разным типам логических связей.

По отнесенности заданий к разным школьным предметам у учащихся 10 классов были получены следующие результаты:

Русский язык и литература - 73%

Французский язык - 75%

Математика и физика - 68%

География - 64%

История - 58%

Биология - 56%

Отнесенность к разным типам логическим связей показала, что учащиеся 10-х классов хорошо справились с заданием «Противоположность» (80%), «Рядоположенность» (77%), «Функциональные отношения» (79%), «Род, вид» (61%), однако испытали затруднения при выполнении заданий на определение «причина-следствие» (47%), «часть-целое»(46%), «порядок следования» (54%). В связи с тем, что методика ШТУР подходит лишь для учащихся подросткового возраста, гимназистам 11-х классов всех профилей обучения были предложены такие методики как КОРТ (критериально-ориентировочное тестирование) и тесты Айзенка (числовой и лингвистический).

По КОРТ медианная мера для студентов университета составляет 28 баллов. Результаты обследуемых учащихся 11 классов гимназии стали следующими. Из 19 учащихся 11 А класса 13 человек либо достигли этого количества правильно решенных задач, либо значительно перешагнули за эту планку, набрав по 33-36 баллов. Этот результат достаточно ярко свидетельствует о положительной динамике роста умственного развития учащихся. Из 24 учащихся 11-Б класса лишь одна ученица не преодолела эту «планку». А учащиеся 11-В класса показали более низкий уровень.

Лингвистический субтест теста Айзенка был предложен учащимся 11-Б класса (гуманитарный профиль обучения). По рекомендуемым критериям оценки результатов данного тестирования 100% соответствует 4 правильно решенных задачи. Большинство учащихся данного класса правильно ответили на 12 и более (до 23 вопросов) что составляет 120%-150% уровень способностей. Этот показатель свидетельствует о том, что выпускники гуманитарного класса прочно овладели навыками лингвистического мышления. Учащимся 11В класса было предложено выполнить тест Айзенка по желанию. С числовым субтестом справились 3 человека из 9 обследуемых. С лингвистическим субтестом теста Айзенка справились 10 человек из 10 обследуемых. Уровень развития учащихся 11В класса по сравнению с их сверстниками из 11А и 11Б классов несколько ниже.

Гhello_html_mf66cdcc.gifрафик результатов числового субтеста Айзенка (11А класс)

Уровень способностей (в%)

140 *

hello_html_m7a3a4608.gif* * * *

130 ***

****

120 ****

* * *

**

hello_html_m79b12053.gif100


hello_html_56d66fea.gif90

6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 Кол-во решен. задач



фиксатор результата каждого ученика

График результатов лингвистического субтеста Айзенка (11Б класс)


Уровень способностей (в%)

1hello_html_m7a3a4608.gifhello_html_67f99ad1.gif40

130 ***

****

120 *****

*

*

* ***

1hello_html_m79b12053.gif00 ***

hello_html_56d66fea.gif

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 Кол-во решенных задач

  • фиксатор результата каждого ученика















2.4. Результаты экспериментальной работы с учащимися,

имеющими повышенный уровень развития различных способностей

В процессе исследования были выявлены группы учащихся, которые резко опережали в своем развитии сверстников, обнаружили высокий и выше среднего уровни раз­вития общих способностей.

При этом были использованы следующие методики:

1. Тесты Айзенка (числовой, лингвистический).

2. Критериально - ориентировочное тестирование.

3. Карта самооценки склонностей (по Климову).

4. Карта воспитанности.

5. Школьный тест умственного развития (ШТУР.)

6. Диагностики памяти, слуха, внимания, познавательных способно­стей.

Среди учащихся 9-10 классов гимназии оказалось 55 детей с повышенным уровнем общего умственного развития и уровня развития способностей. В 9 классах 22 ученика, в 10 классах – 16, в 11 классах – 17.

Выявив группу «звездочек», психологическая служба стала собирать и хранить информацию об индивидуально - психологических особенностях способных детей и отслеживать динамику их развития. С этой целью на протяжении ряда лет заполняются психолого - пе­дагогические карты, в которых отражены такие параметры как

1. Психологические свойства личности;

2. Познавательные способности;

3. Особенности характера и поведения;

4. Мотивы, интересы .

Психологическая служба проводит системный мониторинг изменения характеристик учащихся с 1 по 11 класс. Мониторинговые исследования позволяют полу­чить реальную картину результативности внедрения инновационных технологий интеллектуального развития как всех гимназистов, так и способных детей.

Кроме общешкольного обследования учащихся, еще и каждый учи­тель проводит мониторинг по своему предмету исследования. Таким обра­зом, в гимназии имеется многомерная (уровневая и типологическая) ин­формация о состоянии интеллектуальной сферы каждого ре­бенка.

Приведем пример технология организации монито­ринга различных показателей способных детей на примере выпускников 2001 года. В па­раллели 11-х классов группа способных состоит из 17 человек:

11А – 5 учеников, 11Б - 10, 1 - 2.

На графике представлен уровень сформированности знаний уча­щихся в разных областях науки (осведомленность) и мыслительных опе­раций у учащихся 9 и 10 классов по методике ШТУР. График представлен по профилям обучения. Здесь же представлен график одного из способных учащихся. Сравнивая эти два графика можно судить о степени интеллектуального развития каждого ученика.














Графическое изображение результатов самооценки склонностей к определенным видам деятельности учащихся 9-10-11 классов гимназии, имеющих повышенный уровень развития способностей (2010-2011 уч. год)





Кhello_html_m2a7690f7.gifол-во

уhello_html_m71a61b0.gifчащихся


2hello_html_m628c5b7f.gif0

18

1hello_html_28f38847.gif6

14

1hello_html_5c20308c.gifhello_html_m3fd93099.gif2

10

hello_html_7cfcf467.gif8

6

4

hello_html_m5dbd265e.gifhello_html_m300ec511.gifhello_html_63c10435.gifhello_html_1de0aa23.gifhello_html_m5dbd265e.gifhello_html_m2a7690f7.gif2


чhello_html_m2a7690f7.gifеловек чhello_html_m2a7690f7.gifеловек чhello_html_m2a7690f7.gifеловек чhello_html_m2a7690f7.gifеловек чhello_html_m2a7690f7.gifеловек

техника природа человек знаковые художественные

системы образы


Результаты данного исследования показывают предпочтение учащимися различных профилей определенных видов деятельности.Человек-Техника, Человек-Знаковая система преимущественно от­дают учащиеся физмата.Человек-Человек, Человек-Природа, Человек-Художественный образ - учащиеся гуманитарного профиля.

Результаты проведенного психолого-педагогического исследования используются:

в управленческой деятельности администрации гимназии;

при составлении учебного плана, учебных программ, методических разработок;

в программах развития учебного заведения, воспитания, дополнительного образования;

в работе методических объединений;

в работе с родителями;

в работе классных руководителей;

при организации работы психологической службы;

в работе с детьми, имеющими повышенный уровень развития способностей;

в процессе подготовки городских и региональных совещаний, конференций, семинаров;

при подготовке к аттестации учителей и учебного заведения;

в процессе апробации результатов исследования в публикациях и на всероссийских, областных и региональных конференциях.









Заключение


Проведенное нами исследование по использованию технологий направленных на интеллектуальное развитие учащихся в процессе изучения латинского и французского языков показало, что системное применение технологий развивающих интеллектуальные способности учащихся, проблемные исследовательские задания, полученные результаты подтверждают гипотезу об эффективности используемых нами технологий . Цель, выдвинутая нами перед началом исследовательской работы, нами была достигнута.

Полагаем, что изыскания по нашей проблеме будут продолжены.

















Библиография


  1. Абрамова С.В. Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку. // Методическая газета для учителей-словесников «Русский язык», №17 – 24, 2006.

  2. Арцев.М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся: методические рекомендации для учащихся и педагогов.// Научно-практический журнал «Завуч», № 6, 2005.

  3. Бекетова З.Н. Организация работы с одарёнными детьми: проблемы, перспективы. // Научно-практический журнал «Завуч», № 7, 2004.

  4. Громова Т.В. Индивидуальный план подготовки научно-исследовательской работы. // Практика административной работы в школе, №6, 2006.

  5. Даутова О. Б., Крылова О. Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении: учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А. П. Тряпициной. – С-Пб.: КАРО, 2006.

  6. Керимова Б., Оценивание работы в группе, Сборник “Оценка без отметки”, составитель О.Варшавер- М.: ЦГЛ, 2005, с. 11

  7. Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления// Школьные технологии.- 2004.- №2.- С. 7.

  8. Коржуев А. Как формировать критическое мышление// Высшее образование в России.- 2001.- № 5.- С. 55.

  9. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. №2, 2006.

  10. Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление // Методист. - 2002. - № 2. - С. 31.

  11. Плавинская Н. Несколько слов о синквейне// Литература.- 2006.-

5.- С. 38.

  1. Столбунова С. В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо// Русский язык.: газ. Издат. дома «Первое сентября».- 2005.- №3.- С. 27.

  2. Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка// Иностранные языки в школе.- 2006.- № 1.- С. 32.

  3. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение//Педагогика.- 1994.- № 5.- С. 12.

  4. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Научно-практический журнал «Завуч», № 6, 2003

  5. Рыжова В.Н. Дифференциация обучения как важный фактор развития познавательных интересов школьников. // Научно-практический журнал «Завуч», № 8, 2003

  6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998

  7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер, 2008.

  8. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во ИП РАН. 2009.

  9. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. – М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2008.

  10. http://pozitiv.is-best.biz/content/files/psiholg/563.htm

  11. www.appa.ru

  12. www.nerungri.edu.ru

  13. www.avenir.ru

  14. www.voppsy.ru/

  15. www.superidea.ru

  16. www.psy.piter.com

  17. www.atheism.ru/science/science.phtml

  18. www.content.mail.ruк/arch




Приложение


Урок –исследование


Тема: выявление актуального значения слова.


Аннотация: предлагаемый урок рекомендуем педагогам для проведения в старших классах гуманитарного профиля с учащимися, имеющими желание заниматься исследовательской работой.


Цель: формирование у учащихся навыка самостоятельно выстраивать гипотезу.

Задачи: 1. Ознакомить школьников с лингвистическим понятием „актуальное значение слова";

2. Развивать у учащихся навыки и умения самостоятельной работы со справочной и дополнительной литературой (аутентичные тексты, словари, учебное пособие);

3. Развивать у школьников когнитивные способности такие как, анализ, синтез, сравнение, обобщение;

4. Расширить кругозор знаний учащихся о спорте в стране изучаемого языка и способствовать обогащению словарного запаса детей тематической лексикой и научно-популярной терминологией.


Основные понятия: актуальное значение слова; гипотеза.


Необходимый материал:

1. аутентичные тексты по теме „Спорт";

2. картинки и иллюстрации по теме;

3 таблички с графическим изображением слов;

4 магниты;

5 тетради исследователей.


Ход урока.

I. Введение в тему урока.

Учитель объявляет ученикам тему урока, цель и форму его проведения (урок- исследование, работа будет проходить в двух группах).

Учитель: - Каждый из вас сегодня примет участие в небольшом лингвистическом исследовании - в ходе урока вам предстоит самостоятельно выстроить гипотезу и проверить ее.

Что касается меня, то я участвую в экспериментальной работе, которая ведется в нашей гимназии; тема моего исследования: «Реализация личностно – ориентированного подхода в процессе развития когнитивных способностей учащихся через лексико-грамматический аспект аутентичных текстов латинского и французского языков».

Прежде чем мы с вами приступим к построению гипотезы, предлагаю вспомнить определение « гипотезы».

У1(дает определение): Гипотеза – это научно обоснованное предположение о неизвестных явлениях, связях между ними, причинах возникновения и закономерностях их развития.

Учитель: - Мои юные исследователи, а как вы понимаете термин « актуальное значение слова»? (ученики дают ответы)

- Определение, данное А.Ф.Архиповым: « лексические единицы вне текста, как правило, многозначны, т. е. имеют несколько потенциальных значений. В тексте под влиянием определенной ситуации общения и в окружении других слов и словосочетаний обычно на первый план выходит одно из этих значений, называемое актуальным». (см. А.Ф.Архипов «Самоучитель перевода с немецкого языка на русский», М. Высшая школа,1991.- с. 10)


II. Лингвистическое исследование.

Учитель: - Итак, приступаем к заданиям исследовательского характера; после выполнения каждого задания вам нужно будет дать краткий анализ и сделать вывод.

Задание 1:

Tachez de traduire les mots suivants que vous allez ecouter:

1) me:r - У, У , У , У (on repond)

2) ku:r - У , У ,У , У

3) o - У, У, У, У

Учитель: - Vous avez des problemes? Lesquels?

Peut-etre maintenant vous pourrez deviner du sens de ces mots?

(на доске таблички с графическим изображением лексических единиц):

  1. mer, f; mere, f; maire,m.

  2. cour, f; court, f; cours, m.

  3. au; eau, f; haut.

Ученики переводят лексические единицы на русский язык и объясняют, с помощью чего они смогли осуществить перевод.

  1. графическое написание;

  2. указание рода имен существительных;

  3. различные части речи.

Учитель: - А как в русском языке называются одинаковые по написанию, но разные по значению слова?

Ученик: - Омонимы. - homonymes, pl, m.

homophones, pl, m.

Ученики самостоятельно выстраивают гипотезу.

Задание 2:

Карточки для работы в парах внутри групп:

1. Employez les mots d apres leurs sens:

ver, m; vers; vert; verre, m.

  1. Claudine a mis sur la table … de the.

  2. Au printemps les arbres deviennent … .

  3. Nous nous precipitons … le guichet.

  4. Un gosse a ecrase … .


2. Prix, m; pris.

  1. Il a … son carnet.

  2. Le savant a recu … Nobel.

  3. Sophie manqué cette lecon: elle a … froid.

  4. On a donne … au champion du monde.

3. Four, f; tour,m.

  1. Ostankino est plus haute que celle Eiffel.

  2. Nous faisons la course a pied: c’est mon … a courir.

  3. La cathedrale a trios … .

  4. A qui est … a jouer aux echecs?

4. Mur, m; mur; mure, f.

  1. Je prefere manger les pommes … .

  2. Le portraits sont accroches aux … de la classe.

  3. As-tu goute … . sauvages?

  4. Les sportifs ont forme … .


Ученики переводят фразы на родной язык и делают вывод о том, каким образом они смогли определить значения слова.

( по написанию, частям речи, роду, значению.)


Задание 3. Работа со словарем.

Il faut definer quels mots ont seulement un equivalent et quels mots ont nombreux sens.

1. Le sport – 1

le territoire – территория, область, край, зона.

Le ballon – мяч, воздушный шар, колба, живот, купол.


2. Une equipe –команда, бригада, отряд, звено.

La boxe – 1

La lutte – борьба, состязание.


3. Un joueur – игрок, картежник.

Le score – 1

Le tableau – картина, таблица, табель, сводка, доска, панель, табло.


4. Une medaille – медаль, бляха, круглый барельеф.

Gagner – выигрывать, зарабатывать на жизнь.

Un skieur 1

NB: Тематические слова не являются чисто тематическими, т. к. в основном они – многозначны!


Задание 4. Выявление актуального значения слова.

Choisissez les significations actuelles aux mots soulignes dans vos texts.

( ученики переводят фразы с подчеркнутыми словами и делают вывод: выявить актуальное значение слова возможно зная контекст)


Задание 5. Аудирование.

Ecoutez le dialogue et tachez le comprendre.

( Учитель читает один раз без иллюстрации; читает повторно с предъявлением иллюстрации). Учащиеся делают вывод: диалог понятен в том случае, если знаешь части речи и их перевод: предлоги, числительные).

Диалог взят из книги « Devine et ecris!»:

Paul rencontre son ami Gaston dans la rue. Paul dit:

  • Tu sais, j’ai des lapins.

  • Combien?

  • Sept.

  • Tu dis?

  • Je dis: sept.

  • Dix – sept?

  • Non, sans dix.

  • Cent dix?

  • Non, sans dix, sept.

  • Cent dix – sept?

  • Mais non! sept. Sans dix Sept.

  • Sept cent dix – sept?

  • Adieu, je suis fatigue.


III. Проверка подтверждения гипотезы (выводы детей).

а) чему был посвящен урок;

б) добились ли мы поставленной цели;

в) что нового вы узнали на уроке;

г) интересно ли заниматься исследовательской работой;

д) где можно применить полученный навык?

Оценки за урок с кратким обоснованием.




Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Краткое описание документа:

Исследовательская работа «ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОГО И ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКОВ»

Соловьева Валентина Николаевна,Учитель французского и латинского языков МОАУ "Гимназия №1 города Новотроицка Оренбургской области"
Исследовательская работа "Технологии интеллектуального развития учащихся в процессе изучения французского и латинского языков

1. Технология формирования внимания, как состав¬ляющей познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка через работу с текстом.
2. Технологии формирования мыслительных операций анализа и синтеза при работе с лексикой латинского языка.
3. Методическая подготовка учителя к дифференцированному обучению лексико — грамматическому аспекту латинских и французских аутентичных текстов.

Автор
Дата добавления 26.01.2016
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров172
Номер материала ДВ-381663
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх