Инфоурок Другое Научные работыИсследовательская работа "Влияние материнского отношения на проявление тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня "

Исследовательская работа "Влияние материнского отношения на проявление тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня "

Скачать материал
библиотека
материалов











Исследовательская работа


Влияние материнского отношения на проявление тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

















ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ...............................................................................................................

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОТНОШЕНИЯ И МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

1.1. Изучение категории отношения в психологии..........................................................................................................

1.2. Основные подходы к изучению материнского отношения в психологии.........................................................................................................

1.3. Рассмотрение детско — родительских отношений в дошкольном возрасте в трудах зарубежных и отечественных ученых...............................................................................................................

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

2.1. Изучение эмоциональных отклонений в старшем дошкольном возрасте.............................................................................................................

2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.................................................................................................................

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ НА ПРОЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

3.1. Описание экспериментальной выборки и методик исследования.........................................................................................................

3.2. Анализ результатов исследования и интерпретация.....................................................................................................

3.3. Коррекционная программа, направленная на оптимизацию детско — родительских отношений и снижение уровня тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.....................................................................................................................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................. ВЫВОДЫ.............................................................................................................

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК...........................................................

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................




























ВВЕДЕНИЕ



В современных социальных условиях российского общества количество детей с речевой патологией значительно возросло, особенно детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня, которые составляют более половины детей, посещающих коррекционные детские сады.

Специфическими проявлениями нарушений эмоциональной сферы таких детей являются негативизм, снижение наблюдательности, мотивации, самоконтроля, повышенная раздражительность, обидчивость.

При общении со взрослыми и со сверстниками у детей с ОНР III уровня наблюдается эмоциональная закрытость, либо, наоборот, повышенная общительность, граничащая с несоблюдением этических норм общения ребенка и взрослого. Часто наблюдается нежелание либо неумение пользоваться предложенной помощью, невозможность самоконтроля при выполнении сложных заданий, т.е. таких особенностей, которые характерны для эмоционально «незрелых» волевых качеств детей.

У части детей с диагнозом ОНР III уровня наблюдается фрустрированность на речевом дефекте. Это проявляется в переживании и неуверенности в себе. К сожалению, одна из причин этого факта – взрослые, которые акцентируют внимание детей на речевом дефекте, усиливая их переживания.

Страхи детей с ОНР III уровня характеризуются устойчивостью и высокой интенсивностью переживания, тесной связью с родительской тревожностью и условиями воспитания в семье, а также эмоциональной фиксацией специфических страхов (фрустрированность на речевом дефекте). Дети старшего дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием в большинстве случаев критичны к своим страхам и не фиксируют на них внимание. Таким образом, личностное развитие детей с ОНР III уровня характеризуется качественным своеобразием, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Для них могут быть более характерны такие особенности, как пониженная самооценка, трудности вербального общения, тревожность, агрессивность, страхи.

Мальчики и девочки более боязливы , если считают главной в семье мать, а не отца. Работающая и доминирующая в семье мать часто испытывает нервно — психическую перегрузку, что создает дополнительное напряжение в ее отношениях с детьми, вызывая у них ответные реакции беспокойства. Доминирование матери также указывает на недостаточно активную позицию и авторитет отца в семье, что затрудняет ролевую идентификацию с ним мальчиков и увеличивает возможность передачи беспокойства со стороны матери, если оно имеет место.

Вне связи с доминированием матери, если мальчики старшего дошкольного возраста в воображаемой игре «семья» выбирают роль не отца, как это делают большинство сверстников, а матери, то количество их страхов является наибольшим. Как правило, это говорит о наличии невротической, основанной на беспокойстве, привязанности к матери.

Исходя из актуальности и значимости выявленной проблемы, была сформулирована тема нашего исследования: «Влияние материнского отношения на проявление тревожности и страхов детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня».

Объект исследования: отношение как активная, сознательная, интегральная, избирательная, основанная на опыте связь личности с различными сторонами действительности.

Предмет исследования: взаимосвязь материнского отношения, тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Цель исследования: изучить и выявить влияние материнского отношения на проявление тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психологической литературы по проблеме отношения и материнского отношения.

2. Рассмотреть теоретические основы изучения тревожности и страхов в психологии.

3. Выявить материнское отношение к детям старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и нормой речевого развития.

4. Выявить проявление тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и нормой речевого развития.

5. Разработать комплекс мероприятий по оптимизации детско — родительских отношений и снижению уровня тревожности и страхов детей с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования:

Мы предполагаем, что материнское отношение влияет на проявление тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня: при типе материнского отношения «гиперсоциализация», «отвержение» и «инфантилизация» уровень проявления тревожности и страхов у этих детей значительно выше, чем у детей с нормой речевого развития.

Методологическая основа исследования:

1. Работы Г.Г. Филипповой и А.С. Спиваковской о материнском отношении как комплексе поведенческих, когнитивных, и эмоционально-оценочных компонентов, которые в совокупности проявляются как отношение матери к ребенку;

2. положение А. М. Прихожан о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени;

3. теория Л. С. Выготского о дефекте и его структуре;

4. учение Р. Е. Левиной об общем недоразвитии речи.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психологических источников по проблеме исследования.

2. Эмпирические:

- архивный метод;

- тест тревожности «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен);

- методика — диагностики детских страхов (беседа по А. И. Захарову);

- тест «Оценка уровня тревожности ребенка» (А. И. Захаров);

- тест — опросник родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин).

Интерпретационно — описательные методы исследования представлены количественным и качественным анализом полученных результатов.

Теоретическая значимость нашей работы заключается в анализе научной литературы и систематизации материала по выявлению влияния материнского отношения на проявление тревожности и страхов детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Практическая значимость работы: данное исследование даст возможность оптимизации детско — родительских отношений, а также поможет педагогам и психологам при составлении коррекционных программ в дошкольных образовательных учреждениях, направленных на снижение уровня тревожности и страха детей с ОНР III уровня, а также содействие их успешной социально — психологической адаптации в социуме.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, количественным и качественным анализом эмпирического материала.

Эмпирическая база исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка «Детский сад «Василек» г. Абакан.

Апробация:

Структура работы включает в себя:











































Глава 1. Теоретические основы изучения отношения и материнского отношения в психологии



1. 1. Изучение категории отношения в психологии


Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания.

Учитывая огромную и решающую роль индивидуального опыта в развитии деятельности и отношений человека, нельзя не подчеркнуть в то же время, что отношения человека обусловлены общественно - историческим опытом, который является основой богатейшего внутреннего мира человека. Этот опыт, представляя систему временных связей человека, определяет и опосредствованный характер его реакций на воздействия окружающего мира и его инициативное и самостоятельное поведение. [В.Н. Мясищев «Психология отношений», стр.7]

Известно определение отношений С. Ю. Головина: «отношения - субъективная сторона отражения действительности, результат взаимодействия человека со средой» [Кондаков И.М. Психологический словарь, стр.170]. Головин же предложил классификацию отношений [Кондаков И.М. Психологический словарь, стр.174]:

1) на уровне социальных общностей - отношения классовые, национальные, групповые, семейные;

2) на уровне занятых некоей деятельностью групп - отношения производственные, учебные, театральные;

3) на уровне взаимосвязей между людьми в группах - отношения межличностные;

  1. отношения внутриличностные - например, эмоционально-волевые установки субъекта по отношению к себе, и пр.

К анализу категории «отношение» в разные годы обращались такие исследователи как В.Н. Панфёров, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. Теоретические и эмпирические вопросы проблемы отношений и взаимоотношений рассматривали в своих работах социальные психологи Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я.Л. Коломенский, В.Н. Куницына, Н.Н. Обозов, И.Р. Сушков.

Предметом отношений могут являться самые различные виды деятельности человека. От отвращения до страстного увлечения деятельностью существует множество переходов, причем наряду с непосредственным отношением существует опосредствованное. Непосредственное отношение определяется отношением к процессу, к цели и обстановке деятельности; оно также определяется тем психофизиологическим состоянием, которое характеризуется как состояние активное или пассивное. Из всего этого складывается непосредственное активно - положительное отношение потребности. Опосредствованное отношение определяется местом ожидаемого результата деятельности в системе целей личности. Основными мотивами, характерными для этого отношения, являются мотивы долга или вообще нравственности — мотивы чести, отношения к лицу, ради которого осуществляется та или иная деятельность, мотивы общественной пользы, объективной необходимости или личной пользы. Сложное сочетание моментов, формирующих отношение, может быть определено как структура отношения. [В.Н. Мясищев «Психология отношений», стр.12]

Отношения отдельного человека как его сознательные избирательные связи являются продуктом индивидуального развития.

В сущности вопрос о развитии человека неразрывно связан с формированием его отношений.

В ряде работ (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. И. Касаткин и другие) освещены первые ступени этого развития с объективно - психологических позиций. Наряду с этим были предприняты попытки освещения этого вопроса с психосоциальной точки зрения (Бюлер, Гетцер и другие). Эти наблюдения и естественно - экспериментальные исследования показывают, что на безусловнорефлекторной основе рано начинает обнаруживаться избирательная реактивность явно условнорефлекторного характера. Вопрос о соотношении этой избирательности с собственно отношениями подлежит исследованию. Он тесно связан со старой проблемой психологии о моменте формирования самосознания. Первоначальный период возрастающей, проявляющейся в разных областях и интегрирующейся избирательности можно назвать предотношением, т.е. еще не сформировавшимся сознательным отношением при наличии явной избирательности. Ребенок в процессе развития только с какого - то момента становится сознательным, т.е. сознательно относящимся существом. Однако, овладев в известной мере речью, он находится в такой фазе, когда не только реагирует избирательно на те или иные обстоятельства жизни, но выражает речью свое отношение. В два года можно отметить, правда, еще не устойчивые, но определенные реакции, сопровождаемые словами: «хочу — не хочу», «интересно — неинтересно», «люблю — не люблю». Речь идет, однако, не о том, что ребенок отдает себе отчет в смысле этих слов, а о том, что смысл его реакции находится в соответствии со смыслом этих слов. Исследования на детях дошкольного возраста позволяют выявить характерные особенности отношений ребенка 2-3 лет (см.: Р. Н. Вершинина и Е. Ф. Рыбалко, 1956). Здесь можно говорить о выраженных и определенных избирательных отношениях, среди которых отчетливее всего выступают отношения к родителям, к детям, к воспитателям, к играм. Некоторые свойства отношений в этом возрасте выступают уже как черты характера: самостоятельность, инициативность, добросовестность, общительность. В этом периоде развития отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием переходящего эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с поступком и реакцией. Они выражаются в поступке. Характер и уровень развития отношений определяется в этом возрасте прежде всего взрослыми (родителями, воспитателями).

Изменения в положении ребенка в школьном возрасте влекут за собой, помимо функционального развития, обогащения опыта и многообразия отношений, новый момент — внесемейные обязанности и обязательный учебный труд. На новую ступень поднимается управление своими действиями и структура отношений, определяемая требованиями объективной необходимости. Формирование принципов, принципиальных отношений и поведения, убеждения и идеалов характеризует развитие отношений в старшем школьном возрасте. Высший уровень развития идейного и принципиального поведения является следствием не только функционального развития, но и общественной структуры, условий общения и общественного воспитания. [В.Н. Мясищев «Психология отношений», стр. 13]

Проблема категории «отношения» давно находится в поле внимания психологов. Человеку небезразлично, что другие имеют представление о нём, и очень важно, что они признают его. В своём воображении человек пытается представить, как его воспринимают другие люди, и соответственно этому строит взаимодействие с ними (Л. Б. Шнейдер). Отношение (межличностное) – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляемые в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности и общения [Словарь психолога-практика / сост. С. Ю. Головин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест, 2001, с. 468].

Л.Я. Гозман подчёркивает в эмоциональных отношениях три ипостаси: эмоцию, имеющую своим предметом другого человека, антитюд на другого человека и эмоциональный компонент межличностного восприятия [Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии: учеб. пособие. – 2-е изд. – М.: Изд-во Московского психологического института; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2005, с. 277].

Отношение как связь субъекта с объектом едино, однако имеет структуру, отдельные компоненты которой могут выступать как частичные отношения, его стороны, или виды. Оно определяется рядом признаков: избирательностью, активностью, целостно-личностным характером, сознательностью. Важнейшими видами отношений Мясищев считал потребности, мотивы, эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, любовь, вражда, симпатия, антипатия), интересы, оценки, убеждения, а доминирующим отношением, подчиняющим себе другие и определяющим жизненный путь человека, - направленность. Высшая степень развития личности и ее отношений определяется уровнем сознательного отношения к окружающему и самосознанием как сознательным отношением к самому себе [Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. - 2001. - №6., с.126].

Таким образом, мы берем за основу положение В.Н. Мясищева в которой он дает определение понятию «отношение» как целостной системе индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности.

    1. Основные подходы к изучению материнского отношения в психологии

Психология материнства — одна из наиболее сложных и мало разработанных областей современной науки. Актуальность ее изучения продиктована противоречием между остротой демографических проблем, связанных с падением рождаемости, огромным числом распадающихся семей, лавинообразным увеличением числа сиротеющих детей при живых родителях, с ростом числа случаев жестокого обращения с ребенком и не разработанностью программ социальной и психологической помощи семье, и в первую очередь женщине.

Важность материнского поведения для развития ребенка, его сложная структура и путь развития, множественность культурных и индивидуальных вариантов, а также огромное количество современных исследований в этой области позволяют говорить о материнстве как самостоятельной реальности, требующей разработки целостного научного подхода для его исследования. В психологической литературе (преимущественно зарубежной) много внимания уделяется биологическим основам материнства, а также условиям и факторам индивидуального развития его у человека. В отечественной психологии в последнее время также появился ряд работ, связанных с феноменологией, психофизиологией, психологией материнства, психотерапевтическими и психолого-педагогическими аспектами беременности и ранних этапов материнства, девиантным материнством.

Если обобщать все основные направления исследований, то можно обнаружить, что материнство как психосоциальный феномен рассматривается с двух основных позиций: материнство как обеспечение условий для развития ребенка и материнство как часть личностной сферы женщины. Рассмотрим эти исследования подробнее.

В современных исследованиях институт материнства рассматривается как исторически обусловленный, изменяющий свое содержание от эпохи к эпохе [И. Кон, М. Мид, Е. Badinter , R . Gelles , D . Jil , В. Kornel и др.]. Однако имеется значительное разнообразие во взглядах по ключевым аспектам этой проблемы. Культурные и исторические аспекты материнства проанализированы в диссертационном исследовании М.С. Радионовой.

Работы М. Мид показали, что материнская забота и привязанность к ребенку настолько глубоко заложены в реальных биологических условиях зачатия и вынашивания, родов и кормления грудью, что только сложные социальные установки могут полностью подавить их. Женщины по самой своей природе являются матерями, разве, что их специально будут учить отрицанию своих детородных качеств: «Общество должно исказить их самосознание, извратить врожденные закономерности их развития, совершить целый ряд надругательств над ними при их воспитании, чтобы они перестали желать заботиться о своем ребенке, по крайней мере в течение нескольких лет, ибо они уже кормили его в течение девяти месяцев в надежном убежище своих тел» (М. Мид, 1989, с. 3). Там, где беременность наказывается социальным неодобрением и наносит оскорбление супружеским чувствам, женщины могут идти на все, чтобы не рожать детей. Если женское чувство адекватности своей половой роли грубо искажено, если роды скрыты наркозом, мешающим женщине осознать, что она родила ребенка, а кормление грудью заменено искусственным кормлением по педиатрическим рецептам, то в этих условиях обнаруживается значительное нарушение материнских чувств. Кросскультурные исследования [И. Кон, М. Мид, M . E . Lamb , К. McCartney , D . Phillips и др.] свидетельствуют, что там,где люди превыше всего ценят социальный ранг, женщина может задушить своего ребенка собственными руками. Это делали некоторые женщины Таити, а также некоторые индианки из племени натчез, когда детоубийство могло повысить их социальное положение. М. Мид проводит параллели между «примитивными» и «развитыми» цивилизациями в том, как происходит подавление естественных материнских чувств. Ее наблюдения показывают, что там, где общество чрезвычайно высоко ставит принцип законнорожденности, мать незаконнорожденного ребенка может бросить его или убить.

Другую крайнюю социоцентристскую позицию занимает Элизабет Бадинтер [цит. по М.С. Радионовой, 1997]. Проследив историю материнских установок на протяжении четырех столетий (с XVII до XX века), она пришла к выводу, что «материнский инстинкт — это миф». Она не обнаружила никакого всеобщего и необходимого поведения матери, а напротив — чрезвычайную изменчивость ее чувств в зависимости от ее культуры, амбиций или фрустраций. Материнская любовь — это понятие, которое не просто эволюционирует, но наполняется в различные периоды истории различным содержанием. Исследовательница рассматривает во взаимосвязи три главные социальные женские роли: матери, жены и свободно реализующейся женщины. Она полагает, что в различные эпохи та или иная из этих ролей становилась главенствующей. Э. Бадинтер указала на связь между общественными потребностями и мерой материнской ответственности за рождение ребенка: «Женщина становится лучшей или худшей матерью в зависимости от того, ценится или же обесценивается в обществе материнство». Она проанализировала динамику материнских установок на протяжении нескольких веков во Франции и пришла к выводу, что до конца XVIII века материнская любовь была делом индивидуального усмотрения, случайным явлением. В те времена репродуктивная функция женщины воспринималась лишь как рядовая, ничем не выделяющаяся, часть ее обязанностей в семье, ничуть не более важная, чем участие женщины в семейном производстве. С другой стороны, при отсутствии или малой эффективности контроля рождаемости репродукция оставалась неотъемлемой стороной жизни почти всякой женщины. Ценность ребенка определялась его сословным положением, порядком рождения и полом (ценился прежде всего законнорожденный мальчик и первенец), а отнюдь не личными качествами.

Расхожим являлось спокойное отношение к гибели ребенка: «Бог дал, Бог и взял», «в мире ином ему будет лучше». При появлении нежеланных и внебрачных младенцев был распространен так называемый «закамуфлированный инфантицид» — практика несчастных случаев или же подбрасывания новорожденных в чужие дома.

Инфантицид предпочитался искусственным родам из-за большой токсичности абортивных веществ. В целом общество было безразлично к фактам исчезновения, внезапной болезни и гибели детей. К. Боннэ, прослеживая историю социального сиротства, утверждает, что между проявлением инфантицидов и отказом от ребенка имеется глубокая связь. В зависимости от того, за какую форму отказа от материнства общество могло законодательно меньше покарать, та и проявляется в большей степени.

Трансформации в общественном сознании подвергались не только материнские установки, но и образ ребенка. Л. Стоун выявил четыре альтернативных образа новорожденного ребенка в европейской культуре:

  1. традиционно-христианский, предполагающий, что новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его может только беспощадное подавление воли, подчинение родителям и духовным пастырям;

  2. социально-педагогический детерминизм, согласно которому ребенок по природе своей не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой tabula rasa , на которой общество и воспитатель могут написать что угодно;

  3. природный детерминизм, по которому характер и возможности ребенка предопределены до его рождения;

  4. утопически - гуманистический взгляд, утверждающий, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества.

Во второй половине XX века вновь отчетливо проявились тенденции, враждебные «детоцентризму». Социально-политическая эмансипация женщин и все более широкое вовлечение их в общественное производство делает их семейные роли, включая материнство, не столь всеобъемлющими и, возможно, менее значимыми для них. Самоуважение женщины имеет, кроме материнства, многие другие основания — профессиональные достижения, социальную независимость, самостоятельно достигнутое, а не приобретенное благодаря замужеству общественное положение. Некоторые традиционно-материнские функции в институте семьи принимают на себя общественные институты и профессионалы (врачи, воспитатели, специализированные общественные учреждения и пр.). Это не отменяет ценности материнской любви и потребности в ней, но существенно изменяет характер материнского поведения [Е. Badinter ]. Как пишет историк Ф. Ариес, в последние десятилетия изменился образ ребенка в общественном европейском сознании: он стал мыслиться как докучливое, ненужное создание, которое стараются «отодвинуть» даже чисто физически, уменьшая количество и качество телесного контакта, делая воспитание ребенка подобным технологическому процессу. Спад рождаемости связан с боязнью будущего, ростом мотивации личностного развития, желанием утвердить свое место в жизни, свою индивидуальность, иметь устойчивое социальное положение раньше, чем посвятить себя заботе о детях (Ph . Aries).

Исследования разных культурных вариантов материнства в современном обществе также свидетельствуют о влиянии имеющихся моделей семьи, детства и ценностей, принятых в данной культуре, на материнское поведение и переживания женщины (M . L . Grossman , G . F . D . Louis and E . Margolis , A . Phoenix at all). Большой интерес представляет приведенное в этих работах сравнение распределения материнских функций в разных культурах, материнского поведения и отношения к ребенку, которые обеспечивают формирование необходимых в данной культуре личностных качеств (например, особенности когнитивной и эмоциональной сферы, качества привязанности, особенностей переживания успеха и неудачи в достижении цели).

Таким образом, материнство — это одна из социальных женских ролей, поэтому даже если потребность быть матерью и заложена в женской природе, общественные нормы и ценности оказывают определяющее влияние на проявления материнского отношения. Понятие «нормы материнского отношения» не является постоянным, так как содержание материнских установок меняется от эпохи к эпохе. Той или иной социальной установке соответствует определенный образ ребенка. Отклоняющиеся проявления материнского отношения существовали всегда, но они могли носить более скрытые или открытые формы и сопровождаться большим или меньшим чувством вины в зависимости от общественного отношения к этим актам. [Филиппова Г.Г. «Психология материнства»]

1.3. Рассмотрение детско-родительских отношений в дошкольном возрасте в трудах зарубежных и отечественных ученых

Семья является очень важным и незаменимым звеном в общей системе развития личности. В семье у ребёнка складываются первые представления о добре и зле, о хорошем и дурном, прекрасном и безобразном, закладываются основные потребности личности. Ребенок, как известно рождается вооруженным несколькими основными инстинктивными средствами обеспечения своей жизни и безопасности посредством установления отношений привязанности с родителями: хватанием, сосанием и плачем [Погодин И.А. Об условиях формирования способности к диалогу // Журнал практического психолога - 5-ое изд. - М.: 2009. - С. 56-61, с.57].

Значимость детско-родительских отношений в жизни человека трудно переоценить. Качество детско-родительских отношений зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребёнка, но и на его установки и поведение на стадии взрослости [Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи - СПб.: Питер, 2000,c.64]. Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку - родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений (Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, И.М. Марковская, М.В. Полевая, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимова и др.).

Исследование многочисленных педагогических теорий доказывает, что:

- влияние семьи на ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий на него; с возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью;

- в семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье, сформированы быть не могут;

- семья осуществляет социализацию личности, являющуюся концентрированным выражением ее усилий по физическому, моральному и трудовому воспитанию; семья воспитывает гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества.

Именно в семье он приобретает навыки общения с близкими людьми, получает первые уроки любви к старшим, сочувствия, взаимопонимания. И если на ранних этапах становления личности семья что-то недодала в этом плане, несформированность нравственных ценностей и нравственных чувств может сказываться на протяжении всей последующей жизни, выражаясь в неспособности к глубоким чувствам дружбы, любви, сострадания. Простые нравственные нормы, чувства доброты и человечности, усвоенные в семье, становятся основой для формирования более сложных понятий нравственности и нравственных чувств - патриотизма, чувства долга перед обществом [Шувалов А.В. Проблема психологического здоровья ребенка // Вопросы психологии. - 2011. - №5. - С. 9, с.8].

К шести годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляется в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих начал в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет:

1) естественно проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы;

2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей;

3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц;

4) обладают устойчивым чувством «Я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;

5) способны к сопереживанию;

6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям;

7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.

Все эти приобретения личности ребенка - результат положительного влияния семьи на его личностное развитие, итог разумного воспитания и любви к детям [Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста \\ Психологическая наука и образование- 3 изд.- М.: 2000 с.35, с.30].

Считается также, что психологическое здоровье ребенка зависит и от стиля родительского воспитания, от характера взаимоотношения родителей и детей. Стиль семейного воспитания является своего рода реализацией личности, своеобразной характеристикой личности родителя. Можно предположить, что родитель с теми или иными личностными особенностями, как правило, будет реализовать вполне определенный стиль или близкие стили семейного воспитания. В литературе встречаются различные классификации стилей и типов родительского воспитания, анализ последствий. Так, выделяют демократический, контролирующий и смешанный стили родительского воспитания. Демократический стиль характеризуется высоким уровнем принятия ребенка, хорошо развитым вербальным общением с детьми, верой в самостоятельность ребенка в сочетании с готовностью помочь ему в случае необходимости. В результате такого воспитания дети отличаются умением общаться со сверстниками, активностью, стремлением контролировать других детей (причем сами не поддаются контролю), хорошим физическим развитием. При контролирующем стиле воспитания родители берут на себя функцию контроля за поведением детей: ограничивают их деятельность, но поясняют суть запретов. Дети послушны, неагрессивны, нерешительны. При смешанном стиле воспитания дети чаше всего характеризуются как послушные, эмоционально чувствительные, внушаемые, нелюбопытные, с бедной фантазией.

Многие работы, посвященные детско-родительским отношениям, опираются на предложенную Д. Баумринд типологию стилей семейного воспитания, описывавшую три основных стиля: авторитарный, демократический и попустительский [Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2004. - 320 с., с.136].

Авторитарный стиль - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физиологическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными. Робкие, неуверенные дети приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим детям матери склонны реализовать более «разрешающее» поведение, то авторитарные отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти.

Демократический стиль - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями. При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.

Опекающий стиль - стремление постоянно быть с ребенком, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением подростка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти.

Итак, дошкольный возраст является важным этапом в жизни каждого ребенка, формируется самосознание и мироощущение личности ребенка. Эти процессы, в первую очередь, обусловлены общим психическим развитием, формированием новой системы психических функций. Важное место начинают занимать мышление и память ребенка. Теперь он может не только ориентироваться и действовать в плане конкретных сиюминутных стимулов, но и устанавливать связи между общими понятиями и представлениями, которые не были получены в его непосредственном опыте. Дошкольный возраст характеризуется сильнейшей зависимостью ребенка от взрослого. Прохождение того этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослым. Благополучие ребенка в семье является одной из важнейших функций семьи - создание условий для воспитания здоровой личности. Также, психологическое здоровье ребенка зависит и от стиля родительского воспитания, от характера взаимоотношения родителей и детей. Стиль семейного воспитания является своего рода реализацией личности, своеобразной характеристикой личности родителя. Можно предположить, что родитель с теми или иными личностными особенностями, как правило, будет реализовать вполне определенный стиль или близкие стили семейного воспитания.

Современные родители зачастую имеют трудности во взаимоотношениях со своими детьми: конфликты, отсутствие взаимопонимания, проблемы с поведением. Родители, как правило, пытаются исправить это самостоятельно, лишь в крайних случаях обращаясь к специалистам или литературе, посвященной воспитанию детей [Мохова В.О. Образ детско - родительских отношений в произведениях Туве Янсон « в счастливой долине мумии-троллей» \\ Семейная психология и семейная терапия - 4-ое изд. - М. :2008.- 286 с., с.24].

Таким образом, у нас есть все основания сделать вывод о том, что взаимоотношения в семье могут носить разноплановый характер. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность. Мы принимаем точку зрения А.Я.Варги о том, что тип родительского отношения - это триединство эмоционального отношения родителя к ребенку, стиля общения с ним и когнитивного видения ребенка.































Глава 2. Теоретические основы изучения проблемы тревожности и страхов детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня



    1. Изучение эмоциональных отклонений в старшем дошкольном возрасте

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [Кочубей, Б., Новикова, Е. Ярлыки для тревожности / Б.Кочубей, Е.Новикова //Семья и школа. - 2002. - №9., с.103].

Когда дети соревнуются друг с другом в игре, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревновательных играх главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Сопереживание сверстнику в игре во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количеств негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу снижается.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5 летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, к тому симпатизирует и сочувствует. Взрослый организует совместную деятельность с дошкольником и в игре идет накопление первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» . Ребенок соотносит их со своими действиями и поступками.

Механизмом усвоения нравственных норм выступает идентификация - как в форме сочувствия, так и форме соотнесения себя с этическими эталонами. С.Г.Якобсон в своих исследованиях подчеркивает роль этического эталона в нравственном развитии личности ребенка. "Источником становления нравственной регуляции являются особые отношения со взрослыми, который формирует у ребенка его образ себя как соответствующего положительному эталону и одновременно строит действия соотнесения некоторых форм его поведения с отрицательным эталоном" [Пазухина И. А.. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 - 6 лет: Пособие практических работников детских садов. – СПб.: Детство - Пресс, 2004. - 272с.]. В.С.Мухина указывает, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка» [Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2001. – 160 с.].

В.С. Мухина подчеркивает, что стремление дошкольника следовать нравственному эталону опосредованно притязанием на признание с стороны других людей. Таким образом, уже в дошкольном детстве мир социальных отношений «требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка» [Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2001. – 160 с.]. В.С.Мухина указывает на то, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка» [Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2001. – 160 с.].

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра имеет социальный характер, так как ее содержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений между людьми. «Игра социальна по своему содержания именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребенка в обществе« [Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. - М.: АРКТИ, 2001. - 48с., с. 36]. С.Л.Рубинштейн так характеризует значение ролевой игры в жизни ребенка: «…в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются, через нее формируются все стороны психической жизни личности: в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению» [Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. – М.: ТЦ СФЕРА, 2007. – 80 с.].

На социальный характер игры указывает В.В.Зеньковский, который замечает, что в игре ребенок завоевывает социальное пространство: «… в играх дитя хочет быть таким, каким оно видит взрослых, невольно подражает им, невольно видит в них пример и образец… С другой стороны, игры, в которых дитя играет какую-либо роль, расширяют круг переживаний ребенка».

В играх у детей развиваются такие отношения, которые вне игры им недоступны. Так, в игре дети часто становятся в отношения соподчинения и взаимной помощи, В реальной жизни подобные отношения еще не доступны детям даже старшего дошкольного возраста. Зарубежная исследовательница игр С.Миллер приводит такой пример. Младшая из двух играющих девочек прибежала к взрослому и стала жаловаться, сто другая все время катается на велосипеде и не хочет его уступать. Предложение кататься по очереди привело лишь к новым слезам и ссоре из-за очередности. Когда взрослый сказал, что уйдет, если не примут его предложение, дети согласились и стали кататься по очереди. Благодаря полученному опыту, они стали делиться друг с другом явно с большей легкостью. С.Миллер таким образом комментирует этот пример: «Ребенок легче научиться делиться, если у него есть сильное желание играть с другими. Он приобретает привычку делиться, как и другие социально-одобряемые навыки, благодаря разнообразным стимулам и социальному давлению» [Кочубей, Б., Новикова, Е. Ярлыки для тревожности / Б.Кочубей, Е.Новикова //Семья и школа. - 2002. - №9., с.103.].

Основатель психоанализа З.Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З.Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения З.Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности [Теория личности в западноевропейской и американской психологии./ под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: 2003,c.43].

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от творческой силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному проявляться, но всегда определяющей целью.

2. К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность - требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.

3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не верит в свои силы. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда - необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству [Теория личности в западноевропейской и американской психологии./ под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: 2003, с.157].

Недостатком Адлеровской концепции является не сделанное различие между беспокойством адекватным, обоснованным и неадекватным, поэтому нет четкого представления о тревожности как специфическом состоянии, отличном от других сходных состояний.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни [Хорни К. Невротическая личность нашего времени: перевод с англ. - М.: Айрис - пресс, 2004,c.76].

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс [Изард К.Е. Эмоции человека - М.: Издательство Московского ун.-та, 2000, c.184]. В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал им сам. Роджерс признает то, что человек думает о себе, - это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям [Изард К.Е. Эмоции человека - М.: Издательство Московского ун.-та, 2000, 185]. Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознаны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной. [Изард К.Е. Эмоции человека - М.: Издательство Московского ун.-та, 2000,c.185].

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния раны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожности для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

В отечественной психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика - М.: МПСИ, 2000,c.45]. Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности.

Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность.

Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность [Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика - М.: МПСИ, 2000,c.46].

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: «Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003., с.265].

В исследовании уровня притязаний у подростков М.С. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели [Астапов В.М. Тревожность у детей - СПб: Питер Пресс, 2004.,c.44].

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность. М.С. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» - «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех» [Астапов В.М. Тревожность у детей - СПб: Питер Пресс, 2004.,c.41]. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя. Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных [Астапов В.М. Тревожность у детей - СПб: Питер Пресс, 2004.,c.43].

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть. В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствие потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь - это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя [Астапов В.М. Тревожность у детей - СПб: Питер Пресс, 2004.,c.45].

Проблема тревожности имеет и другой аспект - психофизиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревожности идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования. В.С. Мерлин [Изард К.Е. Эмоции человека - М.: Издательство Московского ун.-та, 2000,c.46] определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в «крайне трудной ситуации». При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность - состояния разные. Если стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна [Изард К.Е. Эмоции человека - М.: Издательство Московского ун.-та, 2000,c.49].

Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе [Астапов В.М. Тревожность у детей - СПб: Питер Пресс, 2004,c.30] прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П. [ Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика - М.: МПСИ, 2000,c.28], было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижность.

Таким образом рассмотрением проблемы тревожности в зарубежной психологии занимались З. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, К. Роджерс и др., в отечественной психологии этот вопрос рассматривали такие психологи как А.М. Прихожан, М.С. Неймарк, И.В. Имедадзе и др. Выделяются различия в понятиях тревога и тревожность. Так тревога является ситуативной, связанной с конкретной внешней ситуацией, тогда как тревожность является стабильным свойством личности. Мы в своем исследовании будем опираться на положении А.М. Прихожан, которая считает что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.»[ Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика - М.: МПСИ, 2000, с. 27].

Страх — психическое состояние, возникающее на основе инстинкта самосохранения как реакция на действительную или воображаемую опасность. Страх имеет много причин как субъективного (мотивация, эмоционально-волевая устойчивость и др.), так и объективного порядка (особенности ситуации, сложность задач, помехи и т. д.). Страх проявляется как у отдельных лиц, так и у групп, больших масс. Степень, формы его проявления разнообразны, но это — область прежде всего индивидуальной психологии. Существуют различные формы страха: испуг, боязнь, аффективный страх — самый сильный. Страх, возникающий из-за серьезного эмоционального неблагополучия, может иметь крайние формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение), затяжное, трудно преодолимое течение, полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на формирование характера, на отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру [Семиотика страха. Сборник статей. – М.: Русский институт: Европа, 2005.- 456с , с.8].

Большинство детей, начиная с трехлетнего возраста боятся: оставаться одни в комнате, квартире, нападения бандитов; заболеть, заразиться; умереть; смерти родителей; каких-то людей; папу или маму, наказания; сказочных персонажей (Баба Яга, Кощей и т. п.), опоздания в детский сад; страшных снов; некоторых животных "(волк, собака, змея, паук и т. п.); транспорта (машина, поезд); стихийного бедствия; высоты; глубины; замкнутого пространства; воды; огня; пожара; крови; уколов; врачей; боли неожиданных резких звуков. Среднее число страхов у девочек выше, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети шести - семилетнего возраста [Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью.- М.: «Феникс», 2006.- 106с. , с.11 ].

Издавна психологи и психиатры Л.А. Петровская, Т.М. Мишина, А.С. Спиваковская подчеркивали, что одной из самых распространенных причин появления детских страхов является неправильное воспитание ребенка в семье, сложные семейные отношения [Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.- 278с. , с.22]. Так, представители различных теоретических направлений в психологии и педагогике, сходятся в признании негативного влияния нарушенных внутрисемейных отношений на психическое развитие ребенка. Среди причин формирования и развития различных патологических черт характера и невротических симптомов, лежащих в области семьи, выделяют следующие: внутрисемейные конфликты; неадекватные воспитательские позиции родителей; нарушение контакта ребенка с родителями вследствие распада семьи или долгого отсутствия одного из родителей; ранняя изоляция ребенка от семейного окружения; личностные характеристики родителей и некоторые другие. Неадекватное родительское поведение приводит к разрушению эмоционального контакта с окружением, что в отечественной психологии рассматривается в качестве одного из механизмов формирования и развития личностных аномалий.

Необходимо отметить, что боязливость и страх в дошкольном возрасте не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при адекватном к ним подходе со стороны взрослых. Тем не менее, важность активной работы с детскими страхами обусловлена тем, что сам по себе страх способен оказывать патогенное влияние на развитие различных сфер личности. К.Д. Ушинский отмечал, что именно страх способен спровоцировать человека на низкий поступок, изуродовать его морально и убить душу [Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.- 278с. , с.26 ].

Истоки тревожности следует искать в раннем детстве [Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью.- М.: «Феникс», 2006.- 106с. , с.26 ]. Уже на втором году жизни она может возникнуть как результат неправильного воспитания. Ребенок боится потерять мать из поля зрения и в прямом смысле слова держится за ее юбку. Он постоянно ожидает какого-либо страшного «события»: внимательно вглядывается в лица незнакомых людей, не подпускает к себе посторонних, прячется за мать, плачет при резких звуках, боится заводных игрушек, а также игрушек мычащих, пищащих, шуршащих. Особый страх могут вызвать игрушки прыгающие, хлопающие крыльями, с загорающимися глазами, маски, передающие характерные эмоциональные состояния (боль, страх, сарказм), а также имеющие утрированные части лица (большие глаза, растянутый зубастый рот, высунутый язык, большой нос, неестественно торчащие уши и т.п.). Как уже отмечалось, для детей второго года жизни характерна обостренная ориентировочная реакция на новизну. Эмоционально отрицательные впечатления раннего детства могут стать причиной тревожности и формирования такой нежелательной черты характера, как трусость. Взрослые не должны провоцировать страхи, приводящие к тревожности. Профилактика тревожности - чуткое, внимательное отношение к ребенку, охрана его нервной системы.

В научно-методической литературе выделяются социально-культурные и психологические предпосылки развития страха [Леви В.Л. Приручение страха. – М.: Метафора, 2006.- 192с. , с.44]. По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобретал социально опосредованный характер и выражал все более психологически тонкую гамму нравственно-этических чувств и переживаний. Как и человек на ранних ступенях своего социального развития, ребенок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что он и его родители будут жить вечно. У маленьких детей все реально, следовательно, их страхи также носят реальный характер. Баба Яга — это живое существо, обитающее где-то рядом, а Дядя только и ждет, чтобы забрать их в мешок, если не будут слушаться родителей. Только постепенно складывается объективный характер представлений, когда учатся различать ощущения, справляться с чувствами и мыслить абстрактно - логически. Усложняется и психологическая структура страхов вместе с приходящим умением планировать свои действия и предвидеть действия других, появлением способности к сопереживанию, чувством стыда, вины, гордости и самолюбия.

В разных цивилизациях дети в своем развитии испытывают ряд общих страхов: в дошкольном возрасте — страх отделения от матери, страх перед животными, темнотой, в шесть — восемь лет — страх смерти. Это служит доказательством общих закономерностей развития, когда созревающие психические структуры под влиянием социальных факторов становятся основой для проявления одних и тех же страхов. Насколько будет выражен тот или иной страх и будет ли он выражен вообще, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка [Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью.- М.: «Феникс», 2006.- 106с. , с.31].

Уже к концу старшего дошкольного возраста дети в этих условиях эмоционально «закаляются» до такой степени, что перестают реагировать на излишне требовательное отношение матери, отгораживаясь от нее стеной равнодушия, упрямства и негативизма. Они погружаются в свой мир переживаний, а иногда их поведение становится похожим на поведение матери. Другие устраивают истерики по поводу недостаточного внимания матери или, переживая, ее отношение к себе, становятся беспокойными, подавленными, неуверенными. Возрастающая из поколения в поколение эмоциональная чувствительность детей и потребность в теплом и заботливом отношении вступают, таким образом, в противоречие со стремлениями некоторых матерей освободиться от ухода за ребенком и формализовать процесс его воспитания.

Наиболее чувствительны к конфликтным отношениям родителей дети-дошкольники. Если они видят, что родители часто ссорятся, то число их страхов выше, чем когда отношения в семье хорошие. Девочки более эмоционально ранимы, чем мальчики, воспринимают отношения в семье. При конфликтной ситуации девочки чаще, чем мальчики, отказываются выбирать роль родителя того же пола в воображаемой игре «Семья», предпочитая оставаться сами собой. Тогда мать может надолго потерять свой авторитет у дочери. Заслуживает внимание обнаружение у детей-дошкольников из конфликтных семей более частых страхов перед животными (у девочек), стихией, заболеванием, заражением и смертью, а также страхов кошмарных снов и родителей (у мальчиков). Все эти страхи являются своеобразными эмоциональными откликами на конфликтную ситуацию в семье [Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание.- М.: Проспект, 2000.- 308с. , с.62 ].

Таким образом, в дошкольном возрасте одна из основных причин возникновения тревожности и страхов у детей кроется в нарушении детско - родительских отношений, развивается вследствие наличия у ребёнка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

- противоречивыми требованиями, предъявляемыми взрослыми;

- неадекватными требованиями (чаще всего завышенными) ;

- негативными требованиями, которые унижают ребёнка, ставят его в зависимое положение.


2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном возрасте является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет пользоваться им в дальнейшем [Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000 – 16-22с.; 20].

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 – 60 годах XX века [Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. - М.: Мысль, 2001;22].

Дети с ОНР III уровня пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В тоже время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Такие дети при условии систематической логопедической помощи готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя некоторые испытывают определённые трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, не редко имеются специфические нарушения письма и чтения. У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено не резко. Оно характеризуется тем, что нарушение всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть не нарушенным, либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние на овладение процессами чтения и письма [Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: 2004 – 129-158с.;134].

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, оказать квалифицированную помощь, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходимо разобраться в их причинах, которые резко снижают уровень речевого развития детей [Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: 2004 – 129-158с.;135].

Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложенные картинки по группам; не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец и помощь взрослого.

Также отмечаются такие лексические особенности как: расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» - вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой - маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой системе слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («меховая шапка», «глиняный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.

Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы. Дети с ОНР III уровня умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно чётко или заменяются другими, в результате слова получаются трудно разборчивые. Необходимо также отметить недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картинок, по одной картинке, рассказ- описание). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребёнка. В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются более простыми.

Вследствие недостаточного запаса лексики, отмечаются ошибки в словоизменении, что влечёт за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К ошибкам также можно отнести ошибочное ударение в словах.

Описанные недостатки заметно обедняют речь ребёнка. Делают её малопонятной, «блеклой». Более благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.

Таким образом, для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня характерно недоразвитие речи в целом, а в частности недоразвитие связной речи. Они с трудом овладевают навыками пересказа.














Глава 3. Эмпирическое исследование влияния материнского отношения на проявление тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня



3. 1. Описание экспериментальной выборки и методик исследования


Целью нашего исследования является изучение и выявление влияния материнского отношения на проявление тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Для этого применялись диагностические методики, направленные на выявление уровня тревожности и страхов. Для достижения цели и доказательства выдвинутой гипотезы мы использовали следующий экспериментальный план:

      1. Выявить типы родительского отношения к детям старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и нормой речевого развития.

      2. Определить уровни тревожности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и нормой речевого развития.

      3. Выявить количество страхов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и нормой речевого развития.

      4. Определить влияние типа материнского отношения на проявление уровня тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и нормой речевого развития.

При формировании экспериментальной выборки мы руководствовались следующими критериями:

      1. Содержательный критерий (операциональной валидности). Операциональная валидность определяется соответствием экспериментального метода проверяемой гипотезе. Подбор экспериментальной группы определяется предметом и гипотезой исследования.

      2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности). Результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки, должны распространяться на каждого ее члена.

      3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности). Группа лиц, учавствующих в эксперименте, представляет всю часть популяции, по отношению к которой мы можем применять данные, полученные в эмпирическом исследовании.

Эмпирической базой нашего исследования послужило муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка «Детский сад «Василек» г. Абакана.

Экспериментальная выборка была сформирована стратометрическим отбором. Стратами стали: возраст (6-7 лет), логопедический диагноз (ОНР III уровня и норма речевого развития). Таким образом, экспериментальная выборка составила сорок детей старшего дошкольного возраста. Также в исследовании приняли участие сорок матерей этих дошкольников с целью выявления типов материнского отношения к данным детям. Были сформированы две экспериментальные группы детей старшего дошкольного возраста:

  • 1 группа: двадцать детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

  • 2 группа: двадцать детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития.

В данном исследовании мы будем использовать типы материнского отношения такие, как принятие, отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация [Учебное пособие, Калягина Е.А., автор — составитель, ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2006, стр. 140]

Для проведения экспериментального исследования были применены следующие методики: тест — опросник родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин), тест тревожности «Выбери нужное лицо» ( Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен ), тест «Оценка уровня тревожности ребенка» (А. И. Захаров), диагностика детских страхов (беседа по А. И. Захарову).

Методика 1. Тест — опросник родительского отношения

(А. Я. Варга, В. В. Столин)

Цель: выявление родительского отношения к детям.

Описание: отвечая на вопросы методики, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «Да» или «Нет» (текст вопросов смотри подробнее в приложении Б).

Критерии оценки: за каждый ответ типа «Да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «Нет» – 0 баллов. Если перед номером ответа стоит знак «-», значит за ответ «Нет» на этот вопрос начисляется один балл, а за ответ «Да» – 0 баллов.

Шкала «Принятие / Отвержение»

1. Высокие баллы по шкале (24 – 33 балла)

2. Средние баллы по шкале (9 – 23 балла)

3. Низкие баллы по шкале (0 – 8 баллов)

Шкала «Кооперация»

1. Высокие баллы по шкале (6 – 7 баллов)

2. Средние баллы по шкале (3 – 5 баллов)

3. Низкие баллы по данной шкале (1 – 2 балла)

Шкала «Симбиоз»

1. Высокие баллы по шкале (6 – 7 баллов)

2. Средние баллы по шкале (3 – 5 баллов)

3. Низкие баллы по шкале (1 – 2 балла)

Шкала «Авторитарная гиперсоциализация»

1. Высокие баллы по шкале (6 – 7 баллов)

2. Средние баллы по шкале (3 — 5 баллов)

3. Низкие баллы по шкале (1 – 2 балла)

Шкала «Маленький неудачник»

1. Высокие баллы по шкале (6 – 7 баллов)

2. Средние баллы по шкале (3 – 5 баллов)

3. Низкие баллы по шкале (1 – 2 балла)

Методика 2. Тест тревожности «Выбери нужное лицо»

( Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен )

Цель: выявление уровня тревожности ребенка.

Описание: в процессе исследования рисунки предъявляются ребенку в строгой последовательности, один за другим. Показав ребенку рисунок, тестирующий к каждому из них дает инструкцию - разъяснение следующего содержания:

Рис.1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Рис.2. Ребенок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис.3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».

Рис.5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис.6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

Рис.7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис.8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис.12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.13. Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис.14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе (образец протокола и рисунки к тесту см. приложение В).

Критерии оценки: на основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоциональных негативных выборов х100%

14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ:

Ребенок анализируется индивидуально. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»).

Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ.

Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Методика 3. Тест «Оценка уровня тревожности ребенка»

(А. И. Захаров)

Цель: определение уровня тревожности ребенка.

Описание: внимательно прочитайте эти утверждения и оцените, настолько они характерны для вашего ребенка. Если это выражено – ставьте «2», если это проявление встречается периодически, ставьте «1», если отсутствует «0» (текст утверждений смотри в приложении Г).

Критерии оценки:

Возможные варианты ответов:

1. данный пункт выражен и возрастает в последнее время – 2 балла;

2. данный пункт проявляется периодически – 1 балл;

3. данный пункт отсутствует – 0 баллов.

Подсчитывается сумма баллов и делается вывод об уровне тревожности ребенка.

1. Высокий уровень 20 до 30 баллов.

2. Средний уровень – от 9 до 20 баллов.

3. Низкий уровень – менее 9 баллов.

Методика 4. Диагностика детских страхов

(беседа по А. И. Захарову)

Цель: выявление количества и группы детских страхов.

Описание: проводится в форме опроса, беседы. Ребенку задается вопрос: "Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…" (содержание вопросов смотри в приложении Д)

Критерии оценки: на основе ответов о количестве страхов у детей, наличие большого количества разнообразных страхов – это важный показатель преневротического показателя, таких детей следует относить к группе риска и проводить специальную работу, может быть показана консультация у детского психоневролога.

Эти страхи можно разделить на несколько групп:

1. Медицинские (боль, уколы, врачи, болезни, кровь).

2. Физические ущербы (транспорт, огонь, стихии, война, звуки).

3. Страх смерти (умереть).

4. Животных и сказочных персонажей.

5. Кошмарных снов, темноты.

6. Социальные страхи (люди, одиночество, опоздания, дети, наказания).

7. Пространственные (высота, вода, замкнутое пространство).

Показатели наличия страхов у детей:

1. 0 — 5 — низкий показатель

2. 6 — 12 — средний показатель

3. 13 — 22 — высокий показатель

3.2. Анализ результатов исследования и интерпретация

Анализ методики №1.

В ходе проведения первой методики («тест — опросник родительского отношения») было выявлено следующее:

Таблица 1.

Родительское отношение к детям с ОНР III уровня и к детям с нормой речевого развития

Баллы

по шкале

Родители детей первой группы

Родители детей второй группы

Кол-во

%

Кол-во

%

Принятие/отвержение

Высокий

6

30

16

80

Средний

6

30

2

10

Низкий

8

40

2

10

Кооперация

Высокий

9

45

15

75

Средний

4

20

2

10

Низкий

7

35

3

15

Симбиоз

Высокий

8

40

17

85

Средний

4

20

2

10

Низкий

8

40

1

5

Авторитарная гиперсоциализация

Высокий

12

60

4

20

Средний

4

20

13

65

Низкий

4

20

3

15

Маленький неудачник

Высокий

11

55

2

10

Средний

5

25

4

20

Низкий

4

20

14

70


Из представленной таблицы следует, что по шкале «Принятие / Отвержение» 30% родителей детей с ОНР III уровня набрали высокие баллы по данной шкале, 30% — средние, 40% — низкие; у 80% родителей детей с нормой речевого развития наблюдаются высокие баллы по данной шкале, у 10% — средние, у 10% — низкие.

По шкале «Кооперация» у 45% родителей детей с ОНР III уровня были выявлены высокие баллы по данной шкале, у 20% — средние, у 35% — низкие. Среди родителей детей с нормой речевого развития у 75% наблюдаются высокие баллы, у 10% — средние, у 15 — низкие.

По шкале «Симбиоз» у 40% родителей детей с ОНР III уровня были выявлены высокие баллы по данной шкале, у 20% — средние, у 40% — низкие. У 85% родителей детей с нормой речевого развития наблюдаются высокие баллы по данной шкале, у 10% — средние, у 5% — низкие.

По шкале «Авторитарная гиперсоциализация» у 60% родителей детей с ОНР III уровня были выявлены высокие баллы по данной шкале, у 20% — средние, у 20% — низкие; у 20% родителей детей с нормой речевого развития высокие баллы по данной шкале, у 65% — средние, у 15% — низкие.

По шкале «Маленький неудачник» у 55% родителей детей с ОНР III уровня наблюдаются высокие баллы по данной шкале, у 25% — средние, у 20% — низкие. Среди родителей детей с нормой речевого развития у 10% были выявлены высокие баллы, у 20% — средние, у 70% — низкие.

По шкале «Принятие / Отвержение» лишь у 30% родителей детей с ОНР III уровня были выявлены высокие баллы по данной шкале, что свидетельствует о том, что у данных испытуемых имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослые в данном случае принимают ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы, проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об этом. У 40% родителей были выявлены низкие баллы, что говорит о том, что зрослые испытывают по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такие взрослые считают ребенка неудачником, не верят в его будущее, низко оценивают его способности и нередко своим отношением третируют ребенка. По этой шкале у родителей детей с нормой речевого развития преобладали высокие баллы.

По шкале «Кооперация» у 45% родителей детей с ОНР III уровня выявлены высокие баллы по данной шкале, что является признаком того, что взрослые проявляют искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивают способности ребенка, поощряют самостоятельность и инициативу ребенка, стараются быть с ним на равных. У 35% родителей наблюдаются низкие баллы, что говорит о том, что взрослые по отношению к ребенку ведут себя противоположным образом. По этой шкале 75% родителей детей с нормой речевого развития набрали высокие баллы и лишь 15% — низкие.

По шкале «Симбиоз» 40% родителей детей с ОНР III уровня набрали высокие баллы, что говорит о том ,что данные взрослые люди не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. У 40% родителей наблюдаются низкие баллы, что является признаком того, что взрослые, напротив, устанавливают значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботятся о нем. По этой шкале 85% родителей детей с нормой речевого развития набрали высокие баллы, 5% — низкие.

По шкале «Авторитарная гиперсоциализация» 60% родителей детей с ОНР III уровня набрали высокие баллы, что говорит о том, что взрослые ведут себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Они навязывают ребенку почти во всем свою волю. Такие взрослые далеко не всегда могут быть полезными для детей. У 20% родителей выявлены низкие баллы, что, напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослых практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. У 20% наблюдается средний балл, что является наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале. По данной шкале 65% родителей детей с нормой речевого развития набрали средние баллы, что намного превышает процентный коэффициент родителей детей с ОНР III уровня.

По шкале «Маленький неудачник» 55% родителей детей с ОНР III уровня набрали высокие баллы, что является признаком того, что взрослые считают ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослым несерьезными, и они игнорируют их. У 20% родителей выявлены низкие баллы, что, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослые считают случайными и верят в него. По этой шкале 10% матерей детей с нормой речевого развития набрали высокие баллы, 70% — низкие.

Таким образом, большинство матерей дошкольников с ОНР III уровня, в отличие от матерей детей с нормой речевого развития, не верят в силы и возможности своих детей, навязывают им свое мнение, сохраняют психологическую дистанцию между собой и ребенком и редко обращают внимание на интересы ребенка.

Анализ методики №2.

В ходе проведения второй методики (Тест тревожности «Выбери нужное лицо») было выявлено следующее:

Таблица 2.

Уровень тревожности детей с нормой речевого развития и детей с ОНР III уровня

Из представленной таблицы следует, что у 45% детей с ОНР III уровня наблюдается высокий уровень тревожности, у 30% — средний, у 25% — низкий, в то время, как среди детей с нормой речевого развития лишь у 15% был выявлен высокий уровень тревожности, у 25% — средний, у 60% — низкий.

У большинства детей с ОНР III уровня наблюдается высокий уровень тревожности, они в большистве представленных на рисунках случаев выбирали грустное лицо, особенно в ситуациях, моделирующих отношения «Ребенок — ребенок», в то время, как дети с нормой речевого развития отдавали предпочтение веселому лицу. Маша П., в диагнозе которой стоит ОНР III уровня, в ситуации, где изображен ребенок и мать с младенцем выбрала грустное лицо, мотивируя это тем, что ей бы хотелось, чтобы мать играла и гуляла только с ней.

Таким образом, у детей с ОНР III уровня чаще встречается высокий уровень тревожности, чем у детей с нормой речевого развития.

Анализ методики №3.

В ходе проведения третьей методики (тест «Оценка уровня тревожности ребенка») было выявлено следующее:

Таблица 3.

Уровень тревожности детей с нормой речевого развития и детей с ОНР III уровня

Из представленной таблицы следует, что у 70% дошкольников с ОНР III уровня был выявлен высокий уровень тревожности, у 20% – средний, у 10% – низкий. Среди детей с нормой речевого развития у 20% был выявлен высокий уровень тревожности, у 30% – средний, у 50% – низкий.

Среди ответов матерей дошкольников с ОНР III уровня можно отметить, что дети легко расстраиваются, крайне неустойчивы в настроении, неуверенны в себе, у них появляются выраженные страхи, опасения, с ними нелегко найти общий язык, они часто обижаются, грустят и печалятся без видимой причины, нерешительны в своих действиях, не могут сконцентрировать внимание на продолжительное время. Совокупность положительных ответов позволяет сделать вывод о высоком уровне тревожности у этих детей. Также многие дошкольники с ОНР III уровня нуждаются в повышенном внимании к себе, так как у них наблюдается средний уровень тревожности. Среди детей с нормой речевого развития только у 50% был выявлен высокий и низкий уровень тревожности.

Таким образом, у детей с ОНР III уровня чаще встречается высокий уровень тревожности, чем у детей с нормой речевого развития.

Анализ методики №4.

В ходе проведения четвертой методики («Диагностика детских страхов») было выявлено следующее:

Таблица 4.

Показатели наличия страхов у детей с нормой речевого развития и детей с ОНР III уровня

Из представленной таблицы следует, что у 65% детей с ОНР III уровня наблюдается высокий показатель наличия страхов, у 20% — средний, у 15% — низкий, в то время, как среди детей с нормой речевого развития только у 10% детей был выявлен высокий показатель наличия страхов, у 30% — средний, у 60% — низкий.

У детей с ОНР III уровня чаще встречается высокий показатель наличия страхов, чем у детей с нормой речевого развития, что является важным показателем преневротического состояния. У детей с нормой речевого развития преобладают медицинские страхи и боязнь сказочных персонажей, а у детей с ОНР III уровня преобладают медицинские, социальные страхи, боязнь темноты и сказочных персонажей. Алина М, в диагнозе которой стоит ОНР III уровня, сказала, что очень боится темноты, потому что ей кажется, что из шкафа выпрыгнет Баба — Яга и унесет в свою избушку.

Таким образом, у детей с ОНР III уровня наблюдается большее количество страхов, чем у детей с нормой речевого равзвития и проявляются они в наиболее выраженной форме.

Проанализировав данные об уровнях тревожности и страхов каждого ребенка и сопоставив их с типом материнского отношения, можно представить полученные в ходе эмпирического исследования результаты в виде таблиц:

Таблица 5.

Взаимосвязь материнского отношения, уровня тревожности и страхов у детей с ОНР III уровня

Таблица 6.

Взаимосвязь материнского отношения, уровня тревожности и страхов у детей с нормой речевого развития


Исходя из двух представленных таблиц, можно сделать следующие выводы:

      1. Преобладающие типы материнского отношения:

а) матери детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня: гиперсоциализация, инфантилизация, кооперация.

б) матери детей с нормой речевого развития: симбиоз, принятие, кооперация.

      1. Уровни тревожности и страхов детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно выше, чем у детей данного возраста с нормой речевого развития и проявляются они в более выраженной форме.

      2. Тип материнского отношения влияет как на проявления тревожности и страхов детей с ОНР III уровня, так и на проявления тревожности и страхов детей с нормой речевого развития.

3. 3. Коррекционная программа, направленная на оптимизацию детско — родительских отношений и снижение уровня тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Наша коррекционная программа предусматривает специальные занятия для старших дошкольников, которые могут быть испольованы воспитателями в детских садах, работу с родителями. За основу мы взяли «Программу социально-психологической, коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста» И. Ярушиной, адаптировали ее к условиям конкретной группы детей.

Данная программа состоит из нескольких блоков. Для нашей опытно-практической работы мы выбрали блоки, направленные на снижение уровня тревожности и страхов.

Занятия строились на материале, близком и понятном детям, связанном с актуальными для них проблемами.

Цель программы: помощь детям старшего дошкольного возраста в преодолении переживаний, которые препятствуют их нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками; работа с родителями, направленная на оптимизацию детско — родительских отношений.

Содержание программы:

Блок 1. Коррекция тревожности. Формирование социального доверия. (четыре занятия).

Задачи:

1. Помочь в преодоление негативных переживаний и снятия страхов.

2. Уменьшить тревожность.

3. Воспитать уверенность в себе.

4. Снизить эмоциональное напряжение.

Блок 2. Гармонизация противоречивости личности. Формирование адекватной самооценки у детей. (четыре занятия).

Задачи:

1. Корректировать поведение с помощью ролевых игр.

2. Учить распознавать эмоции по внешним сигналам.

3. Снять эмоциональное напряжение.

4. Создать положительное эмоциональное настроение.

5. Тренировать психомоторные функции.

Разработанная нами серия из восьми занятий рассчитана на срок четыре недели. Структура и методы проведения занятий соответствуют принципам социально-психологического тренинга. Продолжительность занятий 30 - 35 минут. Занятия проводятся два раза в неделю.

Методологической основой данной программы являются идеи Л.С. Выготского о роли игры в воспитании дошкольников. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. Поэтому игра и игровые формы работы - это наиболее адекватные средства коррекции психического развития личности ребенка.

Программа рассчитана на детей шести - семи лет и включает познавательные занятия, игровые мини-тренинги и упражнения по телесно-ориентированным техникам. Коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения. Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта. Занятия строятся на основе принципов интегрирования (включение элементов музыкальной арттерапии, танцевально-двигательной терапии), системности и преемственности. Выбор тематики занятий определяется характером нарушения развития и подбором наиболее адекватной тактики коррекционно - развивающей работы. Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов (фронтальные и индивидуальные занятия), так и инновационных (рисуночные тесты, рисование под музыку и др.).

Мы предполагаем, что в процессе занятий у детей должны развиться коммуникативные качества, обогащаться эмоциональный опыт, активизироваться мышление, осознаваться и переживаться успехи - неуспехи, результаты деятельности, проектироваться общественные взаимодействия и двигательные акты, формироваться личностная ориентация. Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты стали основанием варьирования методов, приемов и структуры занятий.

Структуру занятий можно представить в виде последовательных этапов. В каждом занятии не обязательно присутствуют все этапы.

1. Ритуал приветствия. Разогрев детей, то есть упражнения и игры, направленные на активизацию психических процессов, эмоционального и физического состояния детей.

2. Создание проблемной ситуации по теме занятия посредством использования игрового или сюрпризного моментов, инсценировки, зачитывания художественных текстов или рассказывания сказки либо истории.

3. Дискуссия по проблеме с индивидуальными высказываниями детей, где педагог является организатором дискуссии и приводит детей к необходимости обобщения сказанного, то есть к решению проблемы.

4. Возможно рисование по теме (с диагностической либо профилактически коррекционной целью).

5. Игры, направленные на развитие общения и эмоциональной сферы детей: проигрывание значимых для детей ситуаций с их участием, с целью коррекции нарушений в сфере межличностных отношений; снятию тревожности, игры на гармонизацию личности ребенка и общую сплоченность группы.

6. Релаксация.

7. Ритуал прощания.

1. Игра «Здравствуй, я рад познакомиться». Детям предлагается выполнить упражнение, в ходе которого каждый должен был выбрать себе имя.

Затем предлагается сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться», свое имя и несколько слов о себе.

Также используется ритуал окончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу.

2. Игра «Волшебное слово». Дети, передавая друг другу мягкую игрушку, говорят вежливые слова и комплименты, а затем делятся своими переживаниями.

3. Игра «Я не такой, как все, и все мы разные». В течение пяти минут дети должны нарисовать «радость». Затем по очереди они должны показать свои рисунки и рассказать, что значит, в их понимании, слово «радость», и что они изобразили.

4. Игра «Благодарность без слов». Пары входят в круг и по очереди с помощью невербальных способов общения выражают друг другу чувство благодарности.

После выполнения всеми детьми группы задания ведется обсуждение. Дети рассказывают, что почувствовали.

Это задание способствует развитию активности, умение вызвать доверие, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях.

5. Игра «Печатная машинка» (дети должны воспроизвести процесс печатания на машинке песню «В лесу родилась елочка». Каждый ребенок воспроизводит по одной букве слова (« В - л - е - с - у …»). В конце слова - все встают и хлопают в ладоши. Затем предлагается оценить сильнейшего.

6. Игра «Сочиняем историю». Детям предлагается сочинить историю. Начать можно со слов «Жили — были...», «В некотором царстве, в некотором государстве...». Дети по кругу говорят по одной строчке, затем зачитывается получившаяся история.

Данное занятие способствует развитию таких качеств, как общительность, активность и находчивость.

7. Игра «Продолжи». Детям даются предложения, которые они должны продолжить. Предложение нужно закончить с точки зрения того, каким, по вашему мнению, вас видят окружающие. Детям можно предложить закрыть глаза, представить ситуацию, когда им хорошо и посмотреть на нее со стороны, удерживая одновременно свой образ. Такой метод поможет участникам справиться с заданием. Также предлагается выбрать по желанию такую ситуацию, которая бы наиболее красочно описывала предложенное состояние (грусть, радость). После того, как участники закончат все предложения, начинается обсуждение. По кругу дети рассказывают о своих переживаниях в той или иной ситуации.

8. На последнем занятии осуществляется беседа с каждым ребенком о том, что ему дала работа, что нового он узнал себе, о других, чему научился.

Блок 3. Работа с родителями ( два занятия по сорок минут).

Работа проводится в лекционно-просветительской форме.

Лекционно-просветительская работа - проведение лекционных занятий для получения необходимых теоретических знаний по различным вопросам воспитания и обучения детей. По желанию родителей возможно проведение лекций, посвящённых медицинским аспектам развития ребёнка.

Цель: приобретение родителями не только знаний, но и поддержки друг друга. Понимание того, что они не одиноки, что есть другие семьи с похожими проблемами, придает родителям спокойствие, снимает напряжение.

Темы занятий:

  • Познание себя как родителя.

  • Конфликты с детьми и их преодоление.

Тексты занятий описаны в приложении Д.





ЗАКЛЮЧЕНИЕ


В ходе теоретического изучения проблемы исследования мы проанализировали различную литературу по изучению категории отношения в психологии, рассмотрели основные подходы к изучению материнского отношения, детско — родительские отношения в дошкольном возрасте, проанализировали литературу по теме эмоциональных отклонений в старшем дошкольном возрасте, а также рассмотрели психолого — педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и выявили, что выбранная нами тема эмпирического исследования является актуальной в современном обществе, так как с каждым годом увеличивается число детей с речевыми нарушениями.

Проблема категории «отношения» давно находится в поле внимания психологов. Человеку небезразлично, что другие имеют представление о нём, и очень важно, что они признают его. В своём воображении человек пытается представить, как его воспринимают другие люди, и соответственно этому строит взаимодействие с ними (Л. Б. Шнейдер).

Важнейшими видами отношений Мясищев считал потребности, мотивы, эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, любовь, вражда, симпатия, антипатия), интересы, оценки, убеждения, а доминирующим отношением, подчиняющим себе другие и определяющим жизненный путь человека, - направленность. Высшая степень развития личности и ее отношений определяется уровнем сознательного отношения к окружающему и самосознанием как сознательным отношением к самому себе.

Важность материнского поведения для развития ребенка, его сложная структура и путь развития, множественность культурных и индивидуальных вариантов, а также огромное количество современных исследований в этой области позволяют говорить о материнстве как самостоятельной реальности, требующей разработки целостного научного подхода для его исследования.

В психологической литературе (преимущественно зарубежной) много внимания уделяется биологическим основам материнства, а также условиям и факторам индивидуального развития его у человека. В отечественной психологии в последнее время также появился ряд работ, связанных с феноменологией, психофизиологией, психологией материнства, психотерапевтическими и психолого-педагогическими аспектами беременности и ранних этапов материнства, девиантным материнством.

Значимость детско-родительских отношений в жизни человека трудно переоценить. Качество детско-родительских отношений зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребёнка, но и на его установки и поведение на стадии взрослости. Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку - родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений.

Основатель психоанализа З.Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З.Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего, у К. Хорни.

В отечественной психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности». Именно на это определение тревожности мы опирались в своем исследовании.

По определению Р.С. Немова: «Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».

Страх — психическое состояние, возникающее на основе инстинкта самосохранения как реакция на действительную или воображаемую опасность.

Издавна психологи и психиатры Л.А. Петровская, Т.М. Мишина, А.С. Спиваковская подчеркивали, что одной из самых распространенных причин появления детских страхов является неправильное воспитание ребенка в семье, сложные семейные отношения.

Неадекватное родительское поведение приводит к разрушению эмоционального контакта с окружением, что в отечественной психологии рассматривается в качестве одного из механизмов формирования и развития личностных аномалий.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном возрасте является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 – 60 годах XX века .

Результаты эмпирического исследования показали, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня тревожность и страхи встречаются чаще, чем у детей данного возраста с нормой речевого развития, и проявляются они в более выраженной форме.

Тип материнского отношения влияет на проявление тревожности и страхов детей старшего дощкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и детей с нормой речевого развития.

Таким образом, исходя из результатов исследования, наша гипотеза о том, что существует влияние материнского отношения на проявление тревожности и страхов детей старшего дошкольного возраста; при типе материнского отношения «гиперсоциализация», «отвержение» и «инфантилизация» уровень проявления тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня значительно выше, чем у детей с нормой речевого развития, нашла свое подтверждение. На основе данных результатов была составлена коррекционная программа, направленная на оптимизацию детско — родительских отношений и снижение уровня тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, которая может быть использована в дошкольных образовательных учреждениях.

В ходе исследования поставленная цель и задачи были достигнуты.









ВЫВОДЫ


Целью нашего исследования являлось изучить и выявить влияние материнского отношения на проявление тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В экспериментальном исследовании приняли участие восемьдесят человек: двадцать детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, двадцать детей данного возраста с нормой речевого развития и сорок матерей этих дошкольников.

Эмпирической базой послужило муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка «Детский сад «Василек» г. Абакана.

В результате эмпирического исследования мы получили следующие результаты:

1. Преобладающие типы материнского отношения:

а) матери детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня: гиперсоциализация, инфантилизация, кооперация.

б) матери детей с нормой речевого развития: симбиоз, принятие, кооперация.

2. Уровни тревожности и страхов детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно выше, чем у детей данного возраста с нормой речевого развития и проявляются они в более выраженной форме.

3. Тип материнского отношения влияет как на проявления тревожности и страхов детей с ОНР III уровня, так и на проявления тревожности и страхов детей с нормой речевого развития.







БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


  1. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. - СПб.: Речь, 2006. - 192с.

  2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. – 400с.

  3. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование - М.: Независимая фирма "Класс", 2000. - 208с.

  4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания психологии. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.

  5. Астапов В.М. Тревожность у детей - СПб: Питер Пресс, 2004. - 44с.

  6. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. - №6., 2001. - 126с.

  7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: "Питер", 2008. - 398с.

  8. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.- 278с.

  9. Вилюнас, В. Психология эмоций / Автор-составитель Витис Вилюнас. – СПб. : Питер, 2004. – 496 с.

  10. Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью.- М.: «Феникс», 2006.- 106с.

  11. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии - СПб.: СОЮЗ, 2000. - 224с.

  12. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2001 – 352с.

  13. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: «ЧеРо», 2000. - 240с.

  14. Дружинин В.Е. Психическое здоровье детей - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 64с.

  15. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования - М.: Издательство институт психологии РАН, 2003. - 64с.

  16. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребёнка». –СПб., 2000. - 448с.

  17. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей.-М., 2001. - 112с.

  18. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия - СПб.: СОЮЗ, 2002. -336с.

  19. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание.- М.: Проспект, 2000.- 308с.

  20. Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста \\ Психологическая наука и образование- 3 изд.- М.: 2000. - 35с.

  21. Изард К.Е. Эмоции человека - М.: Издательство Московского ун.-та, 2000,. - 184с.

  22. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2004. - 320с.

  23. Квалификационные работы по психологии: учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности 031000 - педагогика и психология, 031900 - Специальная психология / сост. С.Т. Дмитриева. - Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2007. - 80с.

  24. Ковалёв С.В. Психология современной семьи.-М., 2004. - 307с.

  25. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь Текст. / И.М. Кондаков. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 512 с.

  26. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2001. – 160 с.

  27. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности - СПб.: Речь, 2002. - 198с.

  28. Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. – М.: ТЦ СФЕРА, 2007. – 80 с.

  29. Кочубей Б. Детские тревоги; что, откуда, почему? //Семья и школа.-М., 2001. - 110с.

  30. Кочубей, Б., Новикова, Е. Ярлыки для тревожности / Б.Кочубей, Е.Новикова //Семья и школа. №9., 2002. - 103с.

  31. Крэйг Г. Психология развития: перевод с англ. - СПб.: Питер, 2000. - 992с.

  32. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание.-М., 2000. - 65с.

  33. Леви В.Л. Приручение страха. – М.: Метафора, 2006. - 192с.

  34. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. //Вопросы психологии. №1., 2003. - 186с.

  35. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 2000. – 43 с.

  36. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений - М., 2005. - 368с.

  37. Марцинковская Т.Д. Ваш тревожный ребенок - М.: Издательский центр Вентана-Граф, 2005. - 32с.

  38. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет - М.: Школа - пресс, 2003. — 256с.

  39. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. - М.: АРКТИ, 2001. - 48с.

  40. Минияров В.М Психология семейного воспитания (Текст): учебно-методическое пособие - М.: МПСИ, 2000. - 248с.

  41. Мохова В.О. Образ детско - родительских отношений в произведениях Туве Янсон « в счастливой долине мумии-троллей» \\ Семейная психология и семейная терапия - 4-ое изд. - М.: 2008.- 286 с.

  42. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

  43. Мясищев В.Н. «Психология отношений», Издательство: МПСИ ISBN: 5-89502-404-1, 2004. - 400с.

  44. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 265с.

  45. Немов Р.С. Психология: Словарь справочник: В 2 ч. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352с.

  46. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: 2004 – 158с.

  47. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы - М.: Тривола, 2004. - 371с.

  48. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.-М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. - 240с.

  49. Основы психологии семьи и семейного консультирования: учебное пособие / Е.А. Калягина, автор — составитель. - Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2006. - 162с.

  50. Пазухина И. А.. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 - 6 лет: Пособие практических работников детских садов. – СПб.: Детство - Пресс, 2004. - 272с.

  51. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания - М.: Знание, 2006. - 95с.

  52. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии: учебное пособие для вузов - М.: ИНФРА-М, 2000. - 528 с.

  53. Погодин И.А. Об условиях формирования способности к диалогу // Журнал практического психолога - 5-ое изд. - М.: 2009. - 272с.

  54. Помощь родителям в воспитании детей. Пер. с английского /под ред. Пилиповского В.Я..-М., 2002. - 55с.

  55. Психология. Словарь / под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 2001. - 400с.

  56. Психология семьи и больной ребенок: учебное пособие: хрестоматия / авторы - составители И.В. Добряков, О.В. Защиринская - СПб.: Речь, 2007. — 400с.

  57. Психология страха: Популярная энциклопедия.-М., 2003. - 175с.

  58. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика - М.: МПСИ, 2000. - 304 с.

  59. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М., 2006. - 352с.

  60. Семейная психотерапия./Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Александрова Н.В.-СПб., 2000. - 512с.

  61. Семиотика страха. Сборник статей. – М.: Русский институт: Европа, 2005.- 456с.

  62. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 96с.

  63. Словарь психолога-практика / сост. С. Ю. Головин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест, 2001. - 468с.

  64. Смирнова Е.О. «Детская психология» ООО «Питер Пресс», 2009. - 144с.

  65. Смирнов М.В. Продуктивная метафора в тренинге // Вестник. - № 1. — 2000. — 65с.

  66. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций - М.: Просвещение, 2002. - 115 с.

  67. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. - М., 2004. - 160с.

  68. Теория личности в западноевропейской и американской психологии./ под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: 2003. - 480с.

  69. Филиппова Г.Г. «Психология материнства», Учебное пособие. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 240с.

  70. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. - М.: Мысль, 2001. - 275с.

  71. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие (пер. с немецкого, в 4-х т.) М.: Генезис, 2005. — 640с.

  72. Холл К., Линдсей Г. Теория личности. Пер с англ. - М.: изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 592с.

  73. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: перевод с англ. - М.: Айрис - пресс, 2004. - 480с.

  74. Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки - М.: Новая школа, 2007. - 112с.

  75. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций - М.: Новая школа, 2000. — 76с.

  76. Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии: учеб. пособие. – 2-е изд. – М.: Изд-во Московского психологического института; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - 277с.

  77. Шнейдер Л.Б. Семейная психология: учебное пособие для вузов. 2 - с изд.- М.: Деловая книга, 2006. — 768с.

  78. Шувалов А.В. Проблема психологического здоровья ребенка // Вопросы психологии. - №5, 2011. - 9с.

  79. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи - СПб.: Питер, 2001. — 656с.

  80. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Избр. психол. тр. М., 2000. - 214с.








ПРИЛОЖЕНИЯ


Приложение А

Список детей с общим недоразвитием речи III уровня

Список детей с нормой речевого развития


Приложение Б

Текст вопросов методики 1. Тест — опросник родительского отношения

(А. Я. Варга, В. В. Столин)

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

6. Я уважаю своего ребенка.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто мне неприятен.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

39. Основная причина капризов моего ребенка – это эгоизм, лень и упрямство.

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

41. Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

46. Мой ребенок часто меня раздражает.

47. Воспитание ребенка – это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

  1. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Приложение В

Образец протокола и рисунки к методике 2. Тест тревожности «Выбери нужное лицо» ( Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен )



Рисунки для девочек

hello_html_m4af08485.png

hello_html_614489f7.png


hello_html_75a6fe79.png


hello_html_a80031e.png

hello_html_m7200c824.png


hello_html_m77056828.png


hello_html_m242f9cb7.png

hello_html_23a1ccfd.png



hello_html_308d1257.png


hello_html_5c93b1d3.png



hello_html_6dd2de95.png


hello_html_m391919a2.png


hello_html_61a2e0fd.png


hello_html_m773d815f.png


Рисунки для мальчиков

hello_html_m6bd91323.png

hello_html_7071cd6e.png


hello_html_5807a7c8.png


hello_html_m3d5620ab.png


hello_html_7f5bcbff.png


hello_html_de31ec2.png



hello_html_664f64aa.png


hello_html_18988c58.png


hello_html_m4b18c5c0.png


hello_html_m263940cf.png


hello_html_m37474502.png


hello_html_m2715e4d3.png


hello_html_m14325420.png


hello_html_3e616dd2.png


Приложение Г

Текст утверждений методики 3. Тест «Оценка уровня тревожности ребенка» (А. И. Захаров)

Ваш ребенок:

1. Легко расстраивается, много переживает, все слишком близко принимает к сердцу.

2. Чуть что – в слезы, плачет навзрыд или ноет, ворчит, не может успокоиться.

3. Капризничает ни с того ни с сего, раздражается по пустякам, не может ждать, терпеть.

4. Более чем часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний.

5. Крайне неустойчив в настроении, вплоть до того, что может смеяться и плакать одновременно.

6. Все больше грустит и печалится без видимой причины.

7. Как и в первые годы, снова сосет палец, соску, все вертит в руках.

8. Долго не засыпает без света и присутствия рядом близких, беспокойно спит, просыпается. Не может сразу прийти в себя утром.

9. Становится повышенно возбудимым, когда нужно сдерживать себя, или заторможенным и вялым при выполнении заданий.

10. Появляются выраженные страхи, опасения, боязливость в любых новых, неизвестных или ответственных ситуациях.

11. Нарастает неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках.

12. Все быстрее устает, отвлекается, не может сконцентрировать внимание продолжительное время.

13. Все труднее найти с ним общий язык, договориться: становится сам не свой, без конца меняет решения или уходит в себя.

  1. Начинает жаловаться на головные боли вечером или боли в области живота утром; не редко бледнеет, краснеет, потеет, беспокоит зуд без видимой причины, аллергия, раздражение кожи.

  2. Снижается аппетит, часто и подолгу болеет; повышается без причин температура; часто пропускает детский сад или школу.


Приложение Д

Содержание вопросов методики 4. Диагностика детских страхов

(беседа по А. И. Захарову)

Инструкция: "Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…"

  1. Остаться один.

  2. Заболеть.

  3. Умереть.

  4. Каких-то детей.

  5. Воспитателей.

  6. Того, что они тебя накажут.

  7. Бабу-Ягу, Кощея, Бармалея.

  8. Страшных снов.

  9. Темноты.

  10. Волка, медведя, пауков, змей.

  11. Машины, поездов, самолетов.

  12. Бури, грозы, наводнения.

  13. Высоты.

  14. В маленькой темной комнате, туалете.

  15. Воды.

  16. Огня, пожара.

  17. Войны.

  18. Врачей, кроме зубных.

  19. Крови.

  20. Уколов.

  21. Боли.

  22. Резких звуков (внезапно что-то упадет, стукнет).


  • Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
    Пожаловаться на материал
Скачать материал
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Проверен экспертом
Общая информация
Скачать материал

Вам будут интересны эти курсы:

Курс повышения квалификации «Основы управления проектами в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Экономика предприятия: оценка эффективности деятельности»
Курс повышения квалификации «История и философия науки в условиях реализации ФГОС ВО»
Курс повышения квалификации «Маркетинг в организации как средство привлечения новых клиентов»
Курс повышения квалификации «Разработка бизнес-плана и анализ инвестиционных проектов»
Курс профессиональной переподготовки «Организация менеджмента в туризме»
Курс повышения квалификации «Источники финансов»
Курс профессиональной переподготовки «Управление сервисами информационных технологий»
Курс повышения квалификации «Мировая экономика и международные экономические отношения»
Курс профессиональной переподготовки «Корпоративная культура как фактор эффективности современной организации»
Курс профессиональной переподготовки «Управление информационной средой на основе инноваций»
Курс профессиональной переподготовки «Технический контроль и техническая подготовка сварочного процесса»
Курс профессиональной переподготовки «Стандартизация и метрология»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.