Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Исследовательская работа : "Взаимоотношения личности и группы"

Исследовательская работа : "Взаимоотношения личности и группы"

Курсы профессиональной переподготовки
124 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 22 ноября
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>

библиотека
материалов

hello_html_m2a7690f7.gif
hello_html_m2a7690f7.gif
hello_html_m2a7690f7.gif
hello_html_m2a7690f7.gif
hello_html_m2a7690f7.gif












Взаимоотношения личности и группы



















Э. Ш.Ибадуллаева




ВВЕДЕНИЕ


В прошлом году мною была проведена работа на определение типов темпераментов учащихся в двух параллельных 9 классах . Результаты оказались различными. А в этом году эти два класса объединили в один 10 класс. После этого мне стало интересно, какая ситуация внутри этого нового коллектива.

Цель моей работы: рассмотреть и проанализировать класс как группу.

Задачи:

1. Выяснить каков мотив межличностных отношений у каждого ученика в классе.

2. Определить уровень интеграции в классном коллективе.

3. Выяснить, как каждый из моих одноклассников воспринимает класс.

В каждом классе время от времени происходят различного рода конфликты и тупиковые ситуации. Это отрицательно отражается на успеваемости как каждого из учеников, так и на успеваемости класса в целом. Предвидеть и предупредить подобные ситуации довольно сложно, так как классный руководитель зачастую не знает, да и не может знать всего, что происходит к классном коллективе. Работа, проведенная нами, поможет как классному руководителю, так и психологу понять, какова картина межличностных отношений в классе, предвидеть конфликтные ситуации и предотвратить их.












ГЛАВА 1. ГРУППЫ И СООБЩЕСТВО


    1. Виды групп


Прав был известный и многократно цитируемый автор, сказавший, что нельзя жить в обществе и быть независимым от общества. Не требует объяснения зависимость человека от общества и от государства в первую очередь. Однако в еще большей степени буквально каждодневно мы зависим от нашего ближайшего окружения, от тех, кто для нас авторитетен, кому мы подчинены, и тех, кого мы себе подчиняем. Одним словом, зависимы от различных по своему характеру групп.

Группа — это человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака, например социальной принадлежности, наличия и характера совместной деятельности, особенностей организации и т. д. (Соответственно строится и классификация групп: группы малые и большие, которые в свою очередь подразделяются на реальные (контактные) и условные, формальные (официальные) и неформальные (неофициальные), различного уровня развития — развитые и недостаточно или низкоразвитые группы.)

Большие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную общность, включающую значительное число людей и существующую в общем пространстве и времени. К подобного рода группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в непосредственной взаимосвязи, но при этом подчиняться одним и тем же руководителям (директору, заведующему учебной частью), придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной жизни и т. п.

Большие группы могут быть также условными, выделяемыми и объединяемыми на основе некоторых признаков: половых, национальных, возрастных, имущественных и др. Люди, которые оказываются включенными в большую условную группу, могут никогда не встречаться друг с другом, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики. Так, подростки могут быть объединены в одну большую условную группу вне зависимости от того, что они живут в разных городах и селах, возможно, говорят на различных языках, никогда не оказывались собранными в одном месте и т. д.

Их общие социальные (учащиеся средней школы), возрастные (12—15-летний возраст), психологические (формирующееся чувство взрослости, отроческое самоутверждение и т. п.) характеристики являются в основных чертах идентичными. Изучение больших условных групп (в возрастной психологии, в социальной психологии и др.) позволяет в результате выделения их свойств вырабатывать научно обоснованную стратегию и тактику работы с ними. Зная общие закономерности развития личности подростков как условной (возрастной) группы, можно целенаправленно и продуктивно осуществлять воспитательную работу как в школе и во внешкольных учреждениях, так и в семье.

Малые группы — это всегда контактные общности, где люди реально взаимодействуют между собой и связаны реальными взаимоотношениями. Эти группы могут быть формальными (официальными), т. е. иметь юридически фиксированные права и обязанности, нормативно закрепленную структуру, назначенное или избранное руководство. В условиях общественного разделения труда эти группы связаны социально заданной деятельностью.

Выделяются также неформальные (их называют и неофициальными) группы, не имеющие юридически фиксированного статуса, но характеризующиеся сложившейся системой межличностных отношений (дружбы, симпатии, взаимопонимания, доверия и т. д.). Они могут выступать как изолированные общности (например, несколько учащихся из разных школ, объединившихся на основе общности интереса к мотоспорту) и могут складываться и оказываться достаточно устойчивыми внутри официальных групп (дружеская компания в школьном классе). Официальная группа, сохраняя все свои характеристики, может обладать всеми качествами неформальной группы (тесными дружескими контактами, взаимной симпатией ее членов и т. д.). Таким образом, границы между официальными и неофициальными группами условны и относительны. Важной задачей воспитательной работы учителя является формирование такого рода неформальных групп учащихся, существование которых укрепляло бы и обогащало функционирование тех официальных групп, в которые входят школьники.

Общение и деятельность в любых группах (больших и малых) определяются и регулируются общественными отношениями, задающими образ жизни входящих в эти группы людей, формирующими их ценности, идеалы, убеждения, мировоззрение.

Исходи из выше сказанного, я сделал вывод, что наш класс – это малая, формальная группа, которая носит некоторые признаки неофициальной.














1.2Уровни группового развития групп


Важнейшей основой классификации групп является степень, или уровень, их развития. Уровень группового развития характеристика сформированности межличностных отношений, результат процесса формирования группы. Традиционно в психологии параметрами сформированности группы выступали время ее существования, число коммуникаций (количество обращений членов друг к другу в определенный промежуток времени), наличие сложившихся отношений власти и подчинения и др. В качестве основания для выявления уровня группового развития принимается деятельность группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений. Именно на этой основе строится психологическая типология групп, различающихся по уровню развития: группы высшего уровня социально-психологического развития (коллективы), просоциальные ассоциации, диффузные группы, асоциальные ассоциации, корпорации.

Группы разного уровня развития. Наглядное представление о типологии групп с точки зрения уровня их развития дает рисунок (см. рис. 1). Векторы, образующие пространство, в котором можно разместить любую группу, показывают степень опосредствованности межличностных отношений С, с одной стороны, а с другой — содержательную сторону опосредствования, развивающегося в двух противоположных направлениях: А — в направлении, соответствующем (скажем, в самой общей форме) общественно-историческому прогрессу, и В — препятствующем ему. Обозначим вектор А как просоциальное развитие опосредствующих факторов, а вектор В как антисоциальное развитие.

Теперь, используя три вектора (А, В, С), построим изображение и рассмотрим его компоненты.

Фигура 1 несет на себе необходимые признаки группы высокого уровня развития (коллектива), отвечающие требованиям общественного прогресса. Высокая социальная значимость факторов в максимальной степени определяет и опосредствует межличностные отношения, делает такое сообщество высокосплочённым.

hello_html_m6f8d4499.jpg

Рис.1. Типология групп

Фигура 2 представляет общность, где высокий уровень развития социальных ценностей лишь в очень слабой мере опосредствует групповые процессы. Возможно, это только что созданная группа с далеко еще не сложившейся совместной деятельностью. Здесь успех одного человека не определяет успешной деятельности других и неудача одного не влияет на результаты другого. Нравственные ценности в такой группе представлены, но они не конкретизированы в процессе общения и совместного труда. Их дальнейшая судьба зависит от того, будет ли налажена многоплановая совместная деятельность, которая их повседневно созидает и укрепляет. Это просоциальная ассоциация.

Фигура 3 представляет группу, где налицо высокий уровень опосредствования взаимоотношений индивидов, но факторы, которые их опосредствуют, являются глубоко реакционными, враждебными социальному прогрессу. Позицию рассматриваемой фигуры может занять любая антиобщественная корпорация.

Фигура 4 показывает общность, где взаимоотношения людей фактически не опосредствуются общими факторами совместной деятельности, а обнаруживают зависимость от асоциальных взглядов и представлений. Это асоциальная ассоциация.

Наконец, фигура 5 представляет типичную диффузную группу, где на нулевой отметке оказываются и социальная ценность опосредствующих факторов, и степень их выражения в системе межличностного взаимодействия. Такова, например, собранная из случайных людей экспериментальная группа, которой предлагают незначимые в социальном отношении задания.

Итак, выделяется пять крайних позиций (при бесконечном числе промежуточных положений, в которых может находиться каждая конкретная группа), характеризующих соответственно наиболее выраженные уровни группового развития.

  1. Максимальная степень опосредованности и максимальная социальная ценность факторов деятельности, опосредствующих межличностные отношения. Это группа высокого уровня развития (к примеру, экипаж космического корабля).

  2. Минимальная степень опосредствования при максимально просоциальных факторах, которые могли бы опосредствовать межличностные отношения, если бы в группе была соответствующая совместная деятельность. Это просоциальная ассоциация (к примеру, дружеская компания студентов).

  3. Максимальная степень опосредствования деятельностью и максимальный антиобщественный, реакционный характер опосредствующих факторов. Это корпорация (к примеру, мафия).

  4. Минимальная степень опосредствования межличностных отношений какой-либо совместной деятельности при максимально асоциальных опосредствующих факторах (к примеру, группа хулиганствующих подростков). Это асоциальная ассоциация.

  5. Отсутствие опосредствования обусловлено отсутствием совместной деятельности. Это диффузная группа (к примеру пассажиры автобуса или больные в общей палате).

Экспериментально были зафиксированы принципиальные отличия группы высшего уровня развития от всех других групп.

Вопреки существующему мнению, согласно которому социально-психологические закономерности мыслятся как верные для группы «вообще», в группах высокого уровня развития по сравнению с диффузными группами действуют качественно иные закономерности, часто как бы «перевернутые», взятые «с противоположным знаком». Например, некоторые социальные психологи, выясняя связь между интенсивностью эмоционального общения в группе и эффективностью ее работы, приходят к противоречивым выводам: одни исследователи обнаруживают положительную, другие — отрицательную связь между указанными факторами. Разведение групп по признаку опосредствования содержанием совместной деятельности снимает кажущуюся противоречивость результатов. В высокоразвитом сообществе соотношение эффективности деятельности и благоприятного характера эмоционально-психологических взаимоотношений положительное, а в слаборазвитых группах — отрицательное. В группах низкого уровня развития между размером группы и стремлением ее членов внести наибольший вклад в общее дело выявлена обратная зависимость, в группе высокого уровня развития с увеличением ее размера мотивация участников совместной деятельности не снижается. В случайной группе вероятность оказания помощи человеку, который в ней нуждается, падает с увеличением ее величины, в высокоразвитой общности эта закономерность не проявляется и т. д.

Таким образом, осуществление совместной социально ценной и личностно значимой деятельности обеспечивает становление взаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие противоречий между индивидуальным и групповым. В процессе такой деятельности возникают особые феномены межличностных отношений, которые не могут быть зафиксированы в других условиях, появляется коллективность как особое качество развития группы. Именно коллектив воплощает ту зависимость личности от общества, при которой она становится свободной.

Исходя из данной таблицы, я сделал вывод, что наш класс можно отнести скорее к группе типа 2, так как уровень опосредствования в ней не настолько велик, как, например, в экипаже космического корабля. Ну а преобладание в ней просоциальных факторов очевидно.


ГЛАВА 2. ГРУППЫ И ЛИЧНОСТЬ


2.1. Самоопределения личности в группе


Возникает вопрос, что представляют собой межличностные отношения в группах различного уровня развития? Подчинены ли они тем закономерностям, которые традиционная психология открыла в малых группах, является ли действие последних универсальным? В настоящее время выяснено, что в подлинных коллективах действуют иные закономерности по сравнению с теми, которые были ранее открыты в малых группах.

Первым таким психологическим феноменом, который был обнаружен при изучении межличностных отношений в группе высокого уровня развития, явилось самоопределение личности в группе. Экспериментально оно было установлено при изучении явлений конформности и нонконформности (негативизм, независимость и т. д.). Как это принято, эксперимент проводился с помощью так называемой подставной группы, в качестве которой используется либо группа людей, сговорившихся дезинформировать «наивного» постороннего индивида, либо сам экспериментатор, намеренно искажающий информацию, поступающую от группы, с помощью контроля над связями между группой и «обрабатываемым» индивидом. Методика предполагала решение задач, не значимых для испытуемых: им предлагалось определять длину отрезков прямой линии, продолжительность кратких интервалов времени и т. д.

Например, испытуемых на протяжении известного времени тренировали в определении продолжительности одной минуты, не прибегая к часам и отсчитывая секунды про себя. Вскоре они могли определять минуту с точностью до 5 секунд. Затем испытуемых помещали в специальные кабины, предлагали определить продолжительность минуты и нажатием на кнопку сообщить экспериментатору, а также другим испытуемым о том, что минута прошла (испытуемые знали, что на пульте у экспериментатора и во всех кабинах при нажатии на кнопку загораются лампочки). В ходе опыта экспериментатор имел возможность давать во все кабины сигналы, якобы исходящие от одного или нескольких испытуемых (например, во все кабины сигнал подавался через 35 секунд), и фиксировать, кто в ответ на его сигнал поторопился нажать на кнопку, обнаружив внушаемость (конформность), а на кого он не подействовал. О степени внушаемости можно было судить по разнице между оценкой продолжительности минуты в предварительных опытах и в опытах, в которых подавались ложные сигналы.

Эксперимент показал, что число лиц, в большей или меньшей степени проявивших конформность, весьма велико.

В группе людей, лишь внешне взаимодействующих друг с другом, притом по поводу объектов, не связанных с их реальной деятельностью и жизненными ценностями, иного результата и не приходилось ожидать — подразделение членов группы на конформистов и нонконформистов делалось неизбежным. Однако давало ли такое исследование конформности возможность сделать вывод о том, что это была модель взаимоотношений в любой группе, в том числе и в такой, деятельность в которой имеет личностно значимое и общественно ценное содержание?

В связи с этим была выдвинута гипотеза: в общностях, объединяющих людей на основе совместной, общественно значимой деятельности, взаимоотношения людей опосредуются ее содержанием и ценностями. Если это так, то подлинной альтернативой конформности должен выступить не нонконформизм, а некоторое особое качество, которое предстояло изучить экспериментально.

Гипотеза определила тактику экспериментальных исследований. Если, используя методику подставной группы, побуждать личность якобы от имени общности, к которой она принадлежит, отказаться от принятых в ней ценностных ориентации, то возникает конфликтная ситуация, которая разделяет индивидов на тех, кто проявляет конформность, и тех, кто способен действовать в соответствии со своими внутренними ценностями.

Эта особенность межличностных отношений получила название самоопределения личности в группе. Оно проявляется в том, что член группы высокого уровня развития избирательно относится к любым влияниям (в том числе и своей общности), принимая одни и отвергая другие в зависимости от убеждений, принципов, идеалов, целей совместной деятельности.

Подлинное самоопределение личности возникает в том случае, когда человек совершает поступки не под воздействием группы, когда его решения обусловлены не склонностью к конфликтности, а главным образом принятыми в группе целями и задачами, устойчивыми ценностными ориентациями. В группе высокого уровня развития, в отличие от диффузной группы, такой способ является преобладающим и потому выступает как особое качество межличностных отношений.

Таким образом была подтверждена гипотеза о том, что в общностях, объединяющих людей для выполнения социально-значимой деятельности, подлинной альтернативой конформизма является не негативное поведение (нонконформизм и т. д.), а особое качество межличностных отношений, имеющее характер самоопределения личности в группе.

Этот феномен оказался своего рода «клеточкой», в которой обнаруживаются важнейшие социально-психологические характеристики живого социального организма — группы высокого уровня развития. Относительно непосредственные взаимоотношения двух или нескольких индивидов могут быть зафиксированы лишь в диффузной группе, в высокоразвитом же сообществе они имеют преимущественно опосредованный характер, обусловленный содержанием, ценностями и целями совместной деятельности.

Я решила провести подобны эксперимент в классе. Для этого в течении одного урока, дети учились определять продолжительность небольшого интервала времени, в частности 1 минуты, «на глаз». А после этого ещё и дома самостоятельно. Затем, весь класс был рассажен на двух крайних рядах в шахматном порядке. Каждому бала выдана красная карточка. Было дано задание: определить продолжительность 1 минуты, и по её истечению, поднять карточку перед собой на уровне груди, что бы остальным ученикам не было заметно. Перед каждым рядом стоял наблюдатель, психолог и классный руководитель, которые увидев поднятую карточку давали звуковой сигнал клаксоном. Через 35 секунд после начала эксперимента, один из наблюдателей нарочно давал сигнал и мы наблюдали, найдутся ли те, кто, услышав сигнал и решив, что кто-то из группы поднял карточку, поспешат поднять и свою. И, хотя времени явно прошло недостаточно, из 20 испытуемых 6 подняли свои карточки практически сразу после сигнала. Это значит. Что в нашем классе количество учащихся, проявляющих конформность в подобных ситуациях достаточно велико.







2.2. Дифференциация в группах разного уровня развития


Люди, входящие в группу, не могут находиться в одинаковых позициях по отношению друг к другу и к их общему занятию. Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, своим статусом, т. е. закрепленными за ним правами и обязанностями, которые свидетельствуют о его месте в группе, престижем, который отражает признание или непризнание группой его заслуг и достоинств, имеет определенное положение в системе групповых межличностных отношений. К одному из учеников относятся как к признанному авторитету в спорте, к другому — как к мастеру посмешить и организовать какую-нибудь шалость; с одним можно хорошо и искренне поговорить о серьезных проблемах, с другим вообще не о чем говорить; на одного можно положиться как на самого себя, другому нельзя довериться ни в чем. Все это создает достаточно пеструю картину групповой дифференциации, например, в школьном классе, где каждый ученик имеет определенный статус и престиж.

Когда в класс приходит новый педагог, директор школы или заведующий учебной частью сразу же знакомит его с тем, «кто есть кто» в классе, представляя дифференцированную картину статусов отдельных учащихся, выделяя отличников и неуспевающих, «ядро» класса и «болото», злостных нарушителей дисциплины, лучших спортсменов и т. д. Обо всем этом педагогу необходимо знать, однако следует иметь в виду, что за легко различимой извне дифференциацией незримо существует целый пласт межличностных предпочтений и выборов, престижа и статусов, которые обнаруживаются в результате длительного, систематического и пристального педагогического наблюдения либо путем экспериментального изучения.

В психологии различаются две основные системы внутренней дифференциации группы: социометрические и референтометрические предпочтения и выборы.

Межличностный выбор. Социометрия. Можно быть хорошим учеником и не пользоваться симпатией товарищей, можно быть среди самых недисциплинированных в классе и оказаться для многих желанным товарищем. Симпатия, эмоциональные предпочтения — фактор существенно важный для понимания скрытой картины групповой дифференциации.

Американским психологом Дж. Морено был предложен способ выявления межличностных предпочтений в группах и техника фиксирования эмоциональных предпочтений, которая была им названа социометрией. С помощью социометрии можно выяснить количественную меру предпочтения, безразличия или неприятия, которую обнаруживают члены группы в процессе межличностного взаимодействия. Ее широко используют для выявления симпатий и антипатий между членами группы, которые сами могут не осознавать этих отношений и не отдавать себе отчета в их наличии или отсутствии. Результаты социометрического метода могут быть математически разработаны и графически выражены (рис. 2).

В основу социометрического приема положен «лобовой» вопрос, который может быть отнесен к любой сфере человеческих взаимоотношений: с кем бы ты хотел сидеть за одной партой, отдыхать, развлекаться, работать и т. п. Как правило, предлагаются два направления выбора — в области совместного труда и в области развлечений. При этом возможно уточнение степени желательности выбора (весьма охотно, охотно, безразлично, не очень охотно, весьма неохотно) и ограничение числа предлагаемых для выбора лиц. Дальнейший анализ выборов при занесении их на матрицу выбора показывает сложное переплетение взаимных симпатий и антипатий, наличие социометрических «звезд» (которых выбирает большинство), «париев» (от которых все отказываются) и всю иерархию промежуточных звеньев между этими полюсами.

hello_html_m79c6ece4.jpg


Рис. 2. Социометрическая карта групповой дифференциации школьного класса (по Я. Л. Коломинскому)

Кружками обозначены девочки, треугольниками — мальчики.

Римскими цифрами IIV обозначен социометрический статус личности в группе: I —- «лидерство», IV — «отверженность».

В связи с этим возникает важная психологическая задача — выявление мотивов, по которым личность готова осуществлять эмоциональный (а также и деловой) контакт с одними - членами группы и отвергать других, что можно обозначить как мотивационное ядро выбора в межличностных отношениях.

При прямой постановке вопроса не всегда можно надеяться на искренний ответ, к тому же индивид и сам не всегда отдает себе отчет, почему он предпочитает одного человека и неприемлет другого. В связи с этим важное значение для указанных целей приобретает экспериментальное выявление мотивации межличностных выборов на основании косвенных данных.

При разработке методики определения мотивационного ядра выбора были приняты во внимание следующие соображения. Предположим, ученику Ларионову предоставлено право выбрать себе товарища по парте. Какими мотивами он руководствовался, выбирая, например, Ковалева, а не Носова или Смирнова? Восстановим возможный ход мысли Ларионова: «Ковалев — веселый, живой... с ним не соскучишься, он даже в самом тоскливом уроке найдет что-нибудь забавное, рассмешит, с ним время проходит незаметно. Вот, правда, он правильно подсказать не сумеет и списывать у него бессмысленно — у него еще больше ошибок, чем у меня. Носов? Он всегда все знает, его тетрадь будет к моим услугам, но с ним на уроке не посмеешься... Кого выбрать?» Очевидно, если выбор падет на Ковалева, то мотивом предпочтения здесь будет веселое времяпрепровождение, если на Носова — корыстная заинтересованность в подсказке.

Все это определяет программу эксперимента. Школьнику сначала можно предложить составить социометрически упорядоченный ряд (инструкция: «Укажи, с кем ты хотел бы сидеть на парте в первую очередь, во вторую, в третью и т. д.»), а затем попросить его составить ряды, упорядоченные по качествам, важным для учебной деятельности, общения (инструкция: «Укажи, с кем в классе тебе бывает всегда весело в первую очередь, во вторую и т. д.»). Если социометрический ряд будет совпадать (или будет близок) с первым рядом, упорядоченным по качествам, то в мотивационное ядро выбора, очевидно, входит мотив комфортного общения, если социометрические выборы окажутся близкими второму ряду — мотив ожидания помощи в учебе. Используя коэффициент корреляции рангов, можно выяснить, насколько сближается с социометрическим рядом один из рядов, упорядоченных по качествам, другими словами — какой из них входит в мотивационное ядро межличностного выбора.

Описанная выше процедура была проведена нами и в моём классе. Результаты этого эксперимента занесены в диаграмму.hello_html_m7c6e79ad.gif








Итак, можно составить упорядоченные ряды применительно к разным достоинствам личности. Если затем выстроить эти ряды в иерархическом порядке и сравнить с тем рядом, который был получен на базе социометрической инструкции, то становится видно, как соответствующие личностные достоинства членов группы входят в мотивационное ядро выбора в социометрическом эксперименте.

Оценка полученных выборов дает возможность, во-первых, выяснить, какие личностные достоинства преимущественно составляют шкалу индивидуального предпочтения; во-вторых, определить относительный вес каждой из приведенных личностных черт, сопоставляя между собой коэффициенты корреляции; в-третьих, установить группу личностных характеристик, которым соответствуют высокие коэффициенты корреляции. Она-то и образует мотивационное ядро выбора в системе межличностных отношений. Установив его, можно судить о том, какая из потребностей личности доминирует в выборе.

Выявление мотивационного ядра предпочтительности способствует пониманию взаимоотношений всякий раз, когда возникают вопросы, почему такой-то член группы предпочитает такого-то, почему некоторая часть группы числится в категории «звезд», а другая — в числе «отверженных». Важность ответов на эти вопросы несомненна.

Чем более серьезная мотивация при выборе партнера в группе, тем большего уровня развития достигла эта группа в структуре межличностных отношений. На начальной стадии формирования группы выбор характеризуется непосредственной эмоциональной окраской, а ориентации в выборе партнера направлены в большей степени на его внешние достоинства (общительность, внешняя привлекательность, манера одеваться и т. п.). Выбор же в группе более высокого уровня развития осуществляется не только на основании чувств, возникающих при первом впечатлении, но и исходя из оценки более глубоких личностных качеств, которые проявляются в совместной деятельности и в значимых для личности поступках.


2.3 Межличностный выбор. Референтометрия


Как уже указывалось, при социометрическом подходе к группе основным фактором выбора в системе межличностных отношений являются симпатии и антипатии. Человек выбирает человека потому, что он хочет быть именно с ним, общаться, работать, отдыхать, развлекаться. Однако симпатию нельзя рассматривать как единственное основание для выбора. Существуют и другие критерии.

Одна из важнейших характеристик человека в группе состоит в том, что он обращается к своей группе как к источнику ориентации в окружающей действительности. Эта тенденция является закономерным следствием разделения труда. Каждый участник совместной деятельности заинтересован в оценке целей и задач, вклада каждого в общий труд и своего личного вклада; каждого интересует оценка своей личности, отраженной в зеркале общего мнения. Все это в наибольшей степени присуще группе высокого уровня развития, где межличностные отношения строятся на основе общего дела.

В результате активного взаимодействия с другими членами группы, решая конкретные задачи, индивид обретает свои ценностные ориентации. Индивид получает возможность не только воспринять окружающий мир сквозь призму ценностных ориентации (убеждения, взгляды, сомнения) его товарищей, но также откорректировать благодаря этому свое отношение к окружающему миру. С помощью референтного круга личность как субъект познания становится объектом самопознания, осознанно или неосознанно выделяя индивидов, способных оценить ее по параметрам, которые она сама рассматривает в качестве важнейших.

Таким образом, рассматривать выборность и предпочтительность в группе исключительно с социометрических позиций — значит явно обеднять трактовку межличностных отношений и сущность внутригрупповой дифференциации, игнорировать деятельный подход к групповым процессам и пониманию личности в группе. Без учета референтной предпочтительности психология межличностных отношений оказывается крайне суженной.

Повторимся: итак, у каждого человека есть своя референтная группа, с требованиями которой он безусловно считается, на мнение которой ориентируется. Как правило, это не одна группа, а некоторая их совокупность. У одного школьника такой референтной группой может оказаться семья и вместе с тем компания ребят со двора, гимнастическая секция в спортивном обществе, а также товарищ отца; у другого референтная группа — это его класс, учителя и два приятеля, увлеченных филателией.

Хорошо, если требования, ожидания, интересы, идеалы и все прочие ценностные ориентации всех референтных для данного человека групп более или менее совпадают или оказываются близкими. Однако нередко бывает так, что компания подростков одобряет и всячески поддерживает такие оценки, интересы, поступки и желания школьника, которые являются совершенно неприемлемыми для семьи, идут вразрез со всем тем, на что его ориентируют родители. Между тем мальчик считается и с теми и с другими. В результате личность, принадлежащая двум противоположно направленным референтным группам, переживает тяжелый внутренний конфликт. Только когда воспитатель понимает природу этого конфликта, можно найти пути его преодоления.

Ориентацией на позицию референтной группы, которая остается скрытой, неизвестной воспитателю, объясняются нередко встречающиеся факты решительного безразличия ребенка ко всему, что дорого, важно, значимо, например для семьи или для класса. «Он ни с чем не считается, для него нет никаких авторитетов, на него никто не в состоянии повлиять», — утверждает в беседе с учительницей мать мальчика, и педагог иной раз соглашается с такой точкой зрения, которая может оказаться серьезной психологической и педагогической ошибкой. Нельзя этого утверждать, пока не выяснено наличие возможных влиятельных референтных групп, исподволь формирующих негативистскую позицию личности в отношении семьи и школы.

Идея референтометрии состоит в том, чтобы, с одной стороны, дать возможность испытуемому ознакомиться с мнением любого члена группы по поводу заранее отобранных и несомненно значимых объектов (в том числе с оценкой его, испытуемого, личных качеств), а с другой — строго ограничить их количество. Это вынуждает испытуемого проявить высокую степень избирательности к мнению и оценке привлекательных для него людей.

Исследование явлений референтности с помощью референтометрической процедуры привело к весьма интересным результатам. Начать с того, что они полностью подтверждают гипотезу о наличии в каждой группе особой системы предпочтений и выборов, основанием которой является признак референтности. Эта система связей обладает теми же формальными характеристиками, что и социометрическая. Референтометрическая процедура весьма оперативна, она дает представление о статусной структуре (кто есть кто в группе), взаимности предпочтений или ее отсутствии, открывает возможность выявления мотивационного ядра выбора, а также проведения так называемого аутореферентометрического эксперимента (где испытуемый прогнозирует свое место в системе выборов), позволяет осуществлять математическую обработку данных, выражать их графически, составлять карты и матрицы выборов и т. д. Но в отличие от социометрической сети основанием выбора оказываются не симпатии или антипатии, а ценностный фактор.

Ценности, которые составляют глубинный фундамент социально значимой деятельности группы, образуют вместе с тем основание для внутригрупповой предпочтительности и выбора по признаку референтности. Это, безусловно, более содержательная характеристика групповой дифференциации по сравнению с социометрической. Если последняя позволяет дать пунктирный абрис межличностных отношений в группе как некой общности, где связи являются внешними и преимущественно эмоциональными (хочу быть с ним — не хочу быть с ним, он мне нравится — он мне не нравится), то психологическое изучение группы высокого уровня развития, где отношения между ее членами содержательно опосредствованы, обязательно требует учета показателей референтности.

Как мы уже обращали Ваше внимание, всякая групповая структура представляет собой своеобразную иерархию престижа и статусов членов группы, где верхушку образуют референтометрически и социометрически избираемые лица, а аутсайдерами оказываются нереферентные и социометрически отвергаемые индивиды. Вершину этой иерархической лестницы занимает лидер группы.

Лидер — это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы. Таким образом, лидер — это наиболее референтное лицо в группе применительно к ее важнейшим проблемам. Лидер может быть, а может и не быть социометрической «звездой», он может и не вызывать личной симпатии у окружающих, но если он лидер, то референтность его для них бесспорна. Лидер может быть, а может и не быть официальным руководителем группы. Оптимальным является случай совпадения лидера и руководителя в одном лице. Если же такого совпадения нет, то эффективность деятельности группы зависит от того, как сложатся отношения между официальным руководителем и неофициальным лидером или лидерами.

В подростковом возрасте особо обостряются требования и ожидания, которые предъявляют друг другу школьники в системе межличностных отношений. В этих обстоятельствах лидер старшеклассников часто является эталоном, наиболее референтным лицом в классе, ориентируясь на которого все другие оценивают свои и чужие поступки. Иногда педагоги и родители исходят из предвзятого мнения, что положение лидера в классе занимают отличники учебы. Если для этого заключения есть определенные основания, когда речь идет об учениках младших классов, то в старших классах прямая зависимость между статусами отличника и лидера не прослеживается.

Лидер класса выступает для товарищей как носитель личностных качеств, становящихся образцом и ориентиром для подражания и следования. При этом личностные качества лидера отвечают ценностям, которые признаются в данной возрастной группе. Экспериментально установлено, что старшеклассники оценивают своих ровесников в связи с теми качествами, которые не только признаются особо ценными в этом возрасте, но и являются у них самих слабо развитыми или вовсе отсутствуют. Обладающие подобными качествами товарищи оказываются самыми влиятельными и имеют наибольшие основания обрести авторитет, стать лидерами класса.

Приведем примеры из сочинений учащихся.

«Ходили мы с ним в лес за березовым соком. Я поранил ногу так, что не мог идти. Он не задумываясь взял меня на плечи и понес из леса. И, выбиваясь из последних сил, он все-таки донес меня... Был у нас классный вечер. Все шло прекрасно. Но когда ребята уже стали расходиться, к одной девочке пристали пьяные. Кто первый заступился за девочку? Соловьев».

«...Я хочу быть похожей на Валю. Мне не хватает ее ясности, целеустремленности в жизни. Но когда она рядом, она всегда помогает мне трезво оценить происходящие события».

Система официального руководства классом может не совпадать или совпадать с распределением в нем неофициального авторитета и выдвижением неофициальных лидеров. Если межличностные отношения в конечном счете подчинены общей цели, наличие лидеров неофициальных групп может не только не мешать, но даже помогать классу в целом. Так, обычно в классе, представляющем группу из 30—40 учеников, бывает несколько лидеров, вокруг которых образуется ряд неофициальных групп.

Зная реально сложившиеся в них межличностные отношения, педагог должен суметь сориентировать эти взаимодополняющие друг друга группы в одном направлении.

Иное дело, если цели деятельности отдельных групп перестают быть подчиненными общей цели класса и замыкаются внутри этих групп. Тогда класс, по существу, заменяется рядом групп, у которых не только лидеры, но и все члены вступают в более или менее антагонистические межличностные отношения. Если педагог это вовремя заметит, он сумеет изменить межличностные отношения, и класс, который начал распадаться, вновь сплотится.


Я определила, что в классе официальны лидер (президент класса) является одним из неофициальных лидеров этой группы. Однако производить опыты и расчёты, связанные с референтными группами каждого ученика требует досконального изучения интересов каждого члена группы. Поэтому я не смог определить данную информацию и включить её в свою работу.




2.4. Интеграция в группах разного уровня развития


Интеграция группы высокого уровня развития, т. е. возникающее в ней внутреннее единство, обнаруживается в таких типичных феноменах межличностных отношений, как внутригрупповая идентификация, сплоченность, объективность в возложении и принятии ответственности за успехи и неудачи в совместной деятельности. Результатом интеграции личности в высокоразвитом сообществе становится ее совместимость с другими его членами в общении и деятельности.

Внутригрупповая идентификация — это особый характер мотивации поступков, когда субъект исходя из нравственных принципов относится к другим членам группы, как к самому себе, и к себе — как ко всем другим в своем сообществе. Во внутригрупповой идентификации противопоставление «я» и «они» снимается понятием «мы».

Внутригрупповая идентификация в равной мере предполагает отказ и от альтруистического всепрощения, и от эгоистического потребительского отношения к окружающим. Для таких взаимоотношений характерны гуманность, забота о товарище, требовательность к нему. Так возникает психологический климат, благоприятный для развития личности.

Нарушением принципов внутригрупповой идентификации является поведение, при котором к себе и к другим в одной и той же или в сходной ситуации индивид применяет разные нравственные нормы и строит свои поступки исходя из подобных норм. В роли показателя выступает конкретный психологический параметр межличностных отношений, доступный для экспериментального выявления и количественной оценки. Измерение интенсивности его выраженности позволило достаточно точно судить о наличии внутригрупповой идентификации в конкретных сообществах. Этот параметр получил наименование действенной групповой эмоциональной идентификации или сочувствия как соучаствования.

Итак, сочувствие как соучаствование — это внутригрупповая идентификация, для которой некоторое неблагоприятное происшествие, а также связанные с ним переживания одного из членов группы становятся мотивами поведения остальных членов группы и организуют их деятельность, направленную одновременно на осуществление групповой цели и на блокирование действий данного происшествия (фрустратора).

Для выявления соучаствования применяется особая экспериментальная процедура, позволяющая увидеть через групповое взаимодействие скрытые за ним глубинные межличностные отношения внутригрупповой идентификации.

С этой целью используется специальная аппаратура, позволяющая фиксировать, как ведет себя каждый испытуемый в условиях, когда наказание грозит всем членам группы, в том числе и ему (интегральные санкции), и когда — кому-либо одному из его товарищей, участвующих в эксперименте, но не ему самому (парциальные санкции). При этом предусматривается такой тип задачи, при которой скорость решения, торопливость заведомо увеличивает число ошибок, за которые полагается наказание. В другой группе учитывается только показатель скорости выполнения задания, необходимость же корректной, безошибочной работы лишь подразумевается. Таким образом, повышение скорости выполнения задачи — цель групповой деятельности, однако быстрота работы повышает вероятность ошибок, а следовательно, и возможность наказания. Это обстоятельство и составляет основную предпосылку для будущей квалификации уровня развития соучаствования в группе. Для испытуемых всегда остается скрытой истинная задача эксперимента, который воспринимается ими только как тест на согласованность и эффективность деятельности в условиях соревнования с другими группами.

Гипотеза исследования состояла в том, что в группах разного уровня развития групповое поведение, в котором обнаруживаются скрывающиеся за ним межличностные отношения, будет в случаях интегрального и парционального санкционирования качественно различным, и эти качественные различия окажутся доступными для количественного выражения и измерения. Если в группе отсутствует сколько-нибудь выраженное соучаствование, то в ситуации парциального наказания (за всех расплачивается один) группа должна работать значительно быстрее, чем при совместном наказании. То обстоятельство, что партнер по работе в группе подвергается фрустрации, не принимается в этом случае в расчет, так как все остальные и каждый в отдельности оказываются вне опасности. Усилия, которые затрачивались на блокирование фрустратора на первом этапе эксперимента (при совместном наказании), становятся ненужными. За счет этого быстрота выполнения действий возрастает.

Если же время решения задачи в ситуациях как интегрального, так и парциального наказания приблизительно равно, то это свидетельствует о выраженности соучастия: хотя опасность грозит лишь одному, все члены группы действуют так, как если бы и они подвергались непосредственному наказанию за ошибку. Есть основания полагать, что в этом случае выявляется тип взаимоотношений, для которого характерно переживание состояний другого как своих собственных.

Для того, чтобы определить уровень интеграции в моей группе (в классе), я вместе с психологом и классными руководителями нашего 10 и 9 классов провёл следующий опыт. Во время школьного субботника между 10 и 9 классом были организованы небольшие соревнования: который класс быстрее вскопает определённый участок земли. При этом было объявлено, что кроме времени учитываться будет так же и качество. Та группа. Которая плохо вскопает участок, будет копать ещё один дополнительный участок (то есть за ошибки будет отвечать вся группа). Во второй раз было отмечено, что в случае плохого качества дополнительный участок будет вскапывать один определённый ученик. В качестве такого ученика психологом был назначен ученик, имеющий в классе средний авторитет. Результаты опыта показали, что наш класс является средне сплочённым, так как результаты отличались не на много.




hello_html_69d7394e.gif









Первый и основной вывод, полученный при проведении экспериментов, — подтверждение реальности соучаствования как специфического социально-психологического феномена, свидетельствующего о способности группы к сопереживанию с любым ее членом и позволяющего измерить уровень развития в ней гуманных отношений. Второй вывод: наиболее благоприятные условия для возникновения этого явления существуют в группах высокого уровня развития. В диффузных группах и, к примеру, в группах правонарушителей соучаствование слабо выражено или вовсе отсутствует. Члены же высокоразвитого сообщества идентифицируют себя с товарищем, что перестраивает их поведение. Об этом свидетельствует факт уравнивания времени решения задачи на первом и втором этапах основной серии, а также фиксируемые экспериментатором эмоциональные высказывания испытуемых, выразительные движения и т. д.

В группе высокого уровня развития уровень сочувствия как соучаствования сохраняется и в том случае, когда наказание грозит ее «ветерану», и в том, когда оно предназначено включенному в нее новичку. Как известно, в группах низкого уровня развития новичок заведомо оказывается в роли «козла отпущения». Отношение к новичку во многом может рассматриваться в качестве критерия гуманных отношений в группе. Подлинный гуманизм обнаруживается в неизменности эмпирических показателей соучаствования в тех случаях, когда угроза наказания адресована пока еще не известному группе индивиду, но на которого распространяются не только обязанности, но и права ее члена. В экспериментальных исследованиях этому получены убедительные подтверждения.

Итак, соучаствование как проявление внутригрупповой идентификации является специфическим показателем уровня развития межличностных отношений в группе.

2.5. Сплоченность группы как ценностно-ориентационное единство


Проблема сплоченности группы имеет большую практическую значимость прежде всего для отбора групп, способных наилучшим образом решать те или иные деятельностные или учебные задачи.

Понимая группу механически как некоторое объединение взаимодействующих людей, находящихся в непосредственном контакте (лицом к лицу), некоторые психологи, по существу, отождествляют сплоченность группы с контактностью ее членов. Между количеством, частотой и интенсивностью коммуникаций (взаимодействий, контактов) в группе и ее сплоченностью, по их мнению, прямая связь. Отсюда следует и принцип измерения: коэффициент групповой сплоченности чаще всего определяется как частное от деления числа взаимных связей на возможное для данной группы их количество. Однако указанным способом можно только установить интенсивность общения в группе, но необязательно сплоченность. Оживление контактов может оказаться, например, связанным с активизацией сил, объективно направленных не на сплочение, а на развал группы и ее ликвидацию.

Сплоченная группа способна легче справляться с трудностями, дружно работать, создавать наиболее благоприятные возможности для развития личности, сохраняться как целое в различных, в том числе неблагоприятных условиях. Вопрос состоит в том, как выявить экспериментальными методами наличие или отсутствие сплоченности и измерить ее выраженность в группе. Экспериментальное исследование социально-психологических параметров группы высокого уровня развития должно учитывать ее важнейшую характеристику — опосредованный характер складывающегося в ней группового взаимодействия.

Педагоги и психологи пришли к выводу о наличии определенной тенденции личности — воспринимать свою группу, если это высокоразвитое сообщество, как источник ориентации. Это, в свою очередь, приводит к значительной однородности в установках членов такой группы, в оценке содержательной стороны совместной деятельности. Все это дает основание предположить, что в группах, достаточно долго функционировавших на основе общих для них задач и ценностей, усиливается процесс группового сплочения. Сплоченность как ценностно-ориентированное единство — это характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадения оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом.

Индексом же сплоченности служит частота совпадений оценок или позиций членов группы по отношению к объектам, существенно значимым для группы в целом. Ценностно-ориентационное единство группы отнюдь не предполагает совпадения оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе, например в сфере вкусов, эстетических ценностей, читательских интересов и т. д. Разносторонняя и сколь угодно пестрая картина этих ориентаций не препятствует сохранению сплоченности группы. Ценностно-ориентационное единство в группе — это прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сферах в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Если, к примеру, одни члены группы считают, что задача, поставленная перед ней, невыполнима или что руководитель группы не способен обеспечить ее выполнение (непригоден к руководству), а другие члены группы придерживаются противоположного мнения (и подобные разногласия типичны для данной группы), то ни о какой сплоченности группы не может быть и речи.

В результате конкретных экспериментальных исследований и анализа полученных данных был сделан обоснованный вывод о том, что по сравнению с диффузными группами в группах высокого уровня развития коэффициент ценностно-ориентационного единства выше.

Об интеграции группы можно судить не только по характеру внутригрупповой идентификации и ценностно-ориентационного единства, но и по наличию или отсутствию феномена адекватности возложения ответственности за результаты совместной деятельности. Этот феномен проявляется в признании правомерности возможных социальных санкций в форме одобрения или наказания за успех или неудачи в совместной деятельности по отношению к себе или другим лицам в группе.

Феномен возложения ответственности традиционно изучался как индивидуально-психологическая характеристика человека, проявляющаяся или не проявляющаяся в зависимости от того, что представляет собой другой индивид (на которого может быть возложена ответственность за неудачи . или которому могут быть возданы почести за успех) и что представляет собой ситуация деятельности — кооперативная она или конкурентная.

Так, канадские психологи показали зависимость актов возложения ответственности от внешней привлекательности лица. Выяснилось, что ответственность за хорошие поступки и успешные дела приписывалась хорошеньким женщинам, а на женщин внешне непривлекательных возлагалась ответственность за неудачи и плохие поступки. Следует отметить, что обычно акты возложения ответственности изучали в игровых условиях вне связи с конкретной социальной средой, значимой совместной деятельностью в группах.

Эксперименты отечественных психологов свидетельствуют, что характер возложения ответственности зависит от уровня развития группы. В группе высокого уровня развития акты возложения ответственности носят в основном объективный характер, а индивидуальный вклад каждого практически вне зависимости от конечного успеха или неудачи совместной деятельности оценивается правильно. Противоположная картина наблюдалась в низкоразвитой группе, где в случае успеха совместной деятельности испытуемый отмечает зачастую свои заслуги, а в случае неудачи готов переложить вину на других или, по крайней мере, на «объективные обстоятельства».

Неадекватность возложения ответственности за успехи или неудачи в реально выполняемой и социально оцениваемой деятельности является причиной конфликтов в группе. Так как сплошь и рядом участники совместной деятельности не в состоянии объективно измерить собственный вклад в общее дело, их оценки имеют явно субъективный характер. Нравственная сила высокоразвитого сообщества создает условия для совместимости его членов на основе моральных норм, принятых всеми членами группы: не уклоняться от ответственности, если виноват; не перекладывать вину «с больной головы на здоровую»; не приписывать себе чужой успех; не умалять роли и значения другого в общих достижениях; не ссылаться на «объективные обстоятельства» и т. д.



























2.6. Оценка отношений подростка с классом


Для того, чтобы определить как каждый участник группы воспринимает свою группу, я решил провести в своём классе анкетирование.

Эта анкета позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».

Проведя анкетирование я выяснила. Что большинство учащихся класса относятся к третьему типу. Более подробные результаты указаны в диаграмме.




hello_html_m6a656f16.gif





























ЗАКЛЮЧЕНИЕ


В своей работе я проанализировала 10 класс, как официальную малую средне организованную просоциальную группу.

На мой взгляд, полученные результаты, являются достаточно важной информацией для психолога и классного руководителя. Так как, зная общую картину взаимоотношений в классе, психолог вместе с классным руководителем сможет предусмотреть дальнейшее развитие этих взаимоотношений, предвидеть тупиковые моменты и предупредить их.

В результате проделанной работы я пришела к следующим выводам:

  1. Наш класс является достаточно сплоченным;

  2. Большинство учащихся имеют коллективистический тип восприятия группы;

  3. В целом, межличностные отношения в классе достаточно хорошие, но это не значит, что они будут такими всегда. Поэтому останавливаться на достигнутом нельзя! И в дальнейшем мы планируем глубже изучить отношения в этом коллективе и по возможности вносить какие-то коррективы.

Используя полученную информацию, можно добиться того, что взаимоотношения в классе будут на таком уровне, который будет максимально способствовать учебной деятельности и результативности работы класса.

На мой взгляд, в дальнейшем необходимо будет проводить определенную работу с целью повышения уровня сплоченности группы.








Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 22 ноября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru


Общая информация

Номер материала: ДA-054531
Курсы профессиональной переподготовки
124 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 22 ноября
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Похожие материалы

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>