Исследовательская работа"Формирование самооценки у младших школьников в учебной деятельности"

На правах рукописи

Савинова Елена Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Астрахань – 2014г.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………3

ГЛАВА  I   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………......10

1.1.Проблемы формирования самооценки младших школьников в педагогике и психологии……………………………………………………………………..10

1.2.Учебная деятельность как фактор формирования самооценки у младших школьников………………………………………………………………………18

1.3. Психолого-педагогические условия формирования самооценки младших школьников в учебной деятельности…………………………………………..24

Выводы по I главе……………………………………………………………….46

ГЛАВА II. ОПЫТНО_ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………48

2.1. Диагностика самооценки младших школьников (констатирующий эксперимент)……………………………………………………………………..48

2.2. Формирующий эксперимент…………………………………………….....52

2.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов…………………………………………………………………....61

Выводы по II главе………………………………………………………………65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….67

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..71

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….79

ВВЕДЕНИЕ

Психологический облик человека очень многообразен и определяется

как врожденными свойствами, так и приобретенными в процессе воспитания, обучения, овладения материальной и духовной культурой общества. Через индивидуальность раскрываются: своеобразие личности, ее способности, предпочтительная сфера деятельности. Умение разбираться в своем сложном психическом мире помогает легче решать трудные жизненные проблемы, вступать в общение с людьми. Человек, зная о своих положительных и отрицательных свойствах, может использовать плюсы и нивелировать минусы, прогнозировать и регулировать свое поведение, а также более сознательно проанализировать поведение и психические свойства другого человека.

В индивидуальности личности выделяются базовые свойства- ее самооценка, темперамент, характер, способности человека. Именно базовые свойства, которые представляют сплав ее врожденных и приобретенных в процессе воспитания и социализации черт, формируют определенный стиль поведения и деятельности личности.

Понятие «самооценка» было включено в педагогическую лексику зарубежными (К. Роджерс, У. Джеймс, Р. Бернс) и отечественными (И.С. Кон, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович) исследователями. Данный термин перешел в педагогику из психологии и стал существенным в связи с реализацией Федерального закона «Об образовании» с целью развития индивидуальных способностей, нравственных, мировоззренческих качеств обучающихся.

Единое определение понятия «самооценка» отсутствует, расхождение в терминологии обусловлено разными подходами  к объяснению значения данного слова.

По мнению А.Б. Лариной, «самооценка-элемент самосознания, форма отражения субъектом определенного вида отношений между предметом оценивания, эталоном, ценностями, критериями, оценками, полученными со стороны [35].

Поскольку  самооценка имеет нравственный оттенок своих собственных поступков, моральных качеств, убеждений, мотивов и является одним из проявлений нравственного самосознания и совести личности, то способность к самооценке необходимо формировать в человеке по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом, и выявления своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими. Поэтому в самооценке человек судит о моральном значении своей деятельности не просто от своего имени, а как бы со стороны, от лица других людей, от имени группы, к которой он принадлежит и субъективно относит себя.

Благодаря способности к самооценке человек обретает возможность в значительной мере самостоятельно направлять и контролировать свои действия и даже воспитывать себя. Автор книг по психологии Рытченко Т.А. приводит такое определение самооценки: «На основе самопознания у человека вырабатывается определенное эмоционально-ценностное отношение к себе, которое выражается в самооценке. Самооценка предполагает оценку своих способностей, психологических качеств и поступков, своих жизненных целей и возможностей их достижения, а также своего места среди других людей»[53]

Анализируя исследования Н.Г.Алексеева [1], Л.И.Божовича [12], А.И.Липкиной  [36],Следует отметить, что центральной характеристикой любой личности является «Я-концепция». «Я-концепция», по мнению психолдога И.П.Шаховой [78] ,это относительно устойчивая система представлений личности о себе, на основе которой человек строит отношение к себе и свое взаимодействие с другими людьми. Составной и неотъемлемой частью «Я-концепции» является самооценка.

Самооценка-оценка личностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качеств и возможностей. Самооценка является системообразующим ядром индивидуальности личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок.  Самооценка влияет на формирование  стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта.

Самооценка – компонент самосознания, имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ «Я-реального», «Я-идеального», результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она есть отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста. И учителю начальных классов необходимо знать, какие условия, факторы, обстоятельства влияют на формирование самооценки младших школьников, и учитывать их в учебном процессе.

Проблема исследования: какие психолого-педагогические условия способствуют формированию самооценки у младших школьников в учебной деятельности?

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия формирования самооценки детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: формирование самооценки младших школьников.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования самооценки младшего школьника в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: адекватная самооценка у младших школьников может быть сформирована, если будут созданы следующие психолого-педагогические условия;

-    использование форм, методов, средств оценки и контроля результатов учебной деятельности, способствующих формированию адекватной самооценки младших школьников;

-     организация педагогического взаимодействия с обучающимися на основе сотрудничества, «развивающей помощи», направленного на возникновение у обучающихся адекватной самооценки;

-      актуализация и развитие рефлексивных навыков;

-    педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребенка;

-       создание ситуации успеха.

          Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие «самооценка», как психолого-педагогическую категорию.

2. Выявить особенности самооценки  младших школьников в учебной деятельности.

3.  Определить психолого-педагогические условия формирования адекватной самооценки младших школьников в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

-       теории обучения Ю.К.Бабанского, И.К.Кларина, В.В.Краевского;

 - теории личностно-ориентированного подхода (И.А.Арабов, Л.Ф.Греханкина, Л.Н.Жарова, А.С.Белкин, Е.В.Бондаревская и др.);

-  теория формирования самооценки в младшем школьном возрасте (Л.М.Фридмана, Л.В. Ковинько, Е.Е.Даниловой, А.А.Люблинской, Е.И.Рогова, Г.М.Бреслава, К.М.Гуревича, Р. Бернса и др.);

-    концепция экспериментального изучения адекватной самооценки

(Т.Ю. Андрющенко, Г.И.Катрич, А.И.Липкина, И.А.Слободнюк и др.);

-    теория формирования Я-концепции в различных видах деятельности  (Р.Бернс, А.Комбс, А.Маслоу, К.Роджерс, З.Фрейд,Э.Фромм и др.);

-   общенаучные и прикладные достижения педагогики в исследованиях Ш.А.Амоношвили, Ю.К.Бабанского, С.Л.Рубинштейна,А.Н. Леонтьева,И.С.Кона, Е.П Никитина,  Н.Е.Харламенковой, Г.А. Цукермана .

Для решения вышеуказанных задач были использованы следующие методы: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, наблюдение и обобщение педагогического опыта, изучение исследовательских, творческих работ младших школьников, диагностика самооценки  младших школьников, статические методы обработки количественных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МБОУ г.Астрахани «НОШ № 19». В экспериментальной работе приняли участие 21 ученик начальной школы.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2012-2013гг.) проводился анализ научной литературы с целью установления разработанности проблемы в науке, анализировался передовой опыт практической работы педагогов-новаторов, определялись научно-теоретические подходы общая концепция исследования, разрабатывалась логика эксперимента с целью выявления наиболее эффективных педагогических условий для самооценки младшего школьника.

На  втором этапе (сентябрь-декабрь 2013г.) осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разрабатывались условия для формирования адекватной самооценки младшего школьника в учебной деятельности, проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию актуальности исследуемой проблемы. Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность выявленных условий.

На третьем этапе (январь-апрель 2014г.) уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно-экспериментальной работы, оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

-     уточнено содержание понятия «самооценка младшего школьника»;

-  подтверждена необходимость определенных психолого-педагогических условий формирования адекватной самооценки младших школьников в учебной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что проанализированы научные положения о природе самооценки, особенности самооценки младших школьников, факторы, влияющие на ее формирование, а также психолого-педагогические условия формирования адекватной самооценки младших школьников в учебной деятельности.

Практическая значимость состоит в том, что подобный в процессе исследования комплекс диагностических методик с целью изучения адекватной самооценки у младших школьников может быть использован в работе учителе начальных классов.

Положения, выносимые на защиту:

1.  Самооценка младших школьников рассматривается как наличие критической позиции ученика по отношению к тому, чем он обладает, это не констатация имеющегося потенциала, а именно самооценка с точки зрения определенной системы ценностей. Самооценка формирует отношение к себе, заниженное, завышенное, адекватное.

2.  Характерными особенностями самооценки младших школьников в учебной деятельности являются:

-   у детей с заниженной самооценкой это склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них свое внимание, повышенная самокритичность, неуверенность в себе;

-   у детей с адекватной самооценкой это обоснованная критичность по отношению к себе, самостоятельность в самооценке; они не экстраполируют оценку учителя на себя, а начинают оценивать себя сами, ориентируясь на свой индивидуальный опыт;

-  у детей с завышенной самооценкой преобладает переоценивание своих возможностей, результатов деятельности, личностных качеств.

3.   Психолого-педагогическими  условиями формирования адекватной самооценки младших школьников в учебной деятельности являются: использования форм, методов, средств оценки и контроля результатов учебной деятельности; организация педагогического взаимодействия с обучающимися на основе сотрудничества, «развивающей помощи», направленного на возникновение у обучающихся адекватной самооценки; актуализация и развитие рефлексивных навыков; педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребенка; создание ситуации успеха.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации научных статей, выступлений на семинарах и конференциях различного уровня (Новосибирск,2012, Москва, 2012, 2014, Астрахань,2012,2014) на научно-методическом семинаре «Технология оформления и презентация результатов научного исследования». Основные результаты данного исследования внедрены в учебный процесс МБОУ г.Астрахани «НОШ № 19» и представлены в 5-ти публикациях, в том числе в 1-ом научном журнале, рекомендованных ВАК РФ.

Структура т объем диссертации. Диссертация общим объемом 90 стр. включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.Проблема формирование самооценки младших школьников в педагогике и психологии

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в котором люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Самооценка как система характеризуется: целеориентированностью 9функции ее компонентов соответствуют цели всей системы - достижению адекватной самооценки); коммуникативностью (взаимодействие с внешней средой и другими системами); преемственность (связи прошлого, настоящего, будущего в элементах самооценки, что отражается в смене ее форм); управляемостью (самоуправляемостью).

Самооценка – суждение человека о наличии, отсутствии или слабости тех или иных качеств, свойств в сравнении их с определенным образцом – эталоном. Самооценка выявляет оценочное отношение человека к себе, к своему характеру, внешнему виду, речи и т.д. Это сложная психологическая система, иерархическая, организованная и функционирующая на разных уровнях. Человек выступает для самого себя как особый объект познания. Познание себя включено в еще более широкую систему познания внешнего мира и осуществления в непрерывном воздействии человека с миром.

Самооценка связана со всеми проявлениями психической жизни человека. Основными средствами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, сравнение. На этой основе личность сама оценивает себя, свои возможности, качества, место среди других людей, достигнутые результаты в разных сферах жизнедеятельности, взаимоотношения с людьми.

Самооценка зависит и от развитости у человека рефлексии, критичности, требовательности к себе и окружающим.

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка-это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи  с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Ананьев В.Г.,Леонтьев, А.Н.,Рубинштейн, С.С.,Скаткин М.Н.

С другой стороны рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации Горбачевой В.А., Липкиной А.И., Савонько Е.И., Серебряковой Е.А.

Самооценка – компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком своего здоровья, физических сил, умственных способностей, целей и мотивов поведения, отношения к другим людям и себе.

Самооценка – спутник нашего «Я». Она проявляется в отношении человека к успехам других людей, Благодаря самооценке происходит регуляция поведения личности.

Самооценку осуществляет личность. Личностью человек становится в результате общения и совместной деятельности с другими людьми.

На формирование самооценки влияют субъективные и объективные факторы, при этом важным объектным фактором выступает процесс формирования самооценки в учебной деятельности, в качестве субъективных особенностей обучающегося и принятые им ценности. Объективные факторы делятся на макросоциальные (экономические, культурные, политические, идеологические, духовные условия жизни в обществе, особенности исторического времени, доминирующие ценности) и микрофакторы (особенности ценностного     сознания группы, атмосфера в классном коллективе, характер обучения и оценочной деятельности, особенности профессиональной деятельности педагога). К субъективным факторам относятся психологические (нравственность, интеллект, способности, самокритичность, чувство собственной значимости); физические (здоровье, пол, возраст, внешность); индивидуальный опыт.

Представление о самооценке как элементе самосознания, позволяет выделить в ее структуре следующие компоненты: когнитивный, эмоциональный. Когнитивный компонент самооценки – комплекс убеждений о себе, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными. Показатели когнитивного компонента самооценки: мера реалистичности, способ ориентации при обосновании самооценки, разнообразие и широта самооценочных суждений, форма (проблематичная или категоричная) выражения суждений о себе. Эмоциональный компонент самооценки – эмоциональное отношение к этому комплексу убеждений (оценочные характеристики составляющих когнитивной самооценки и связанные с ними переживания), сила и напряженность которого зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Функции, которые выполняются самооценкой:

-  регуляторная, на ее основе происходит личностный выбор, решение вытекающих из него задач;

-    защитная, обеспечивающая определенную стабильность и независимость личности;

-     развивающая служит толчком для дальнейшего саморазвития;

-  эмоциональная дает возможность чувствовать себя удовлетворенно своей личностью, характерными качествами.

Анисимова О.М. отмечает, что самооценка функционирует в двух формах – общей и частной [4].Наиболее изученными являются природа, характеристики и возрастная динамика частных самооценок, отражающих оценку  субъектом своих конкретных проявлений  и качеств; менее освещенными остаются проблемы формирования и функционирования общей самооценки.

Доктор психологических наук А.В.Захарова, анализируя накопленные в ходе исследований данные, выделяет качественные характеристики общей и частных самооценок. «Общая самооценка на разных уровнях развития характеризуется различной полнотой отражения психического мира личности, ее физических данных; разной мерой последовательности, скоординированности, интегрированности частных самооценок, стабильности и динамичности как системы. Частные самооценки различаются не только спецификой отражаемого в них содержания, но и степенью значимости для личности, мерой обобщенности и эмансипированности от внешних оценок» [22].

Как отмечает А.В.Захарова[22], самооценка имеет следующие уровни развития:

Первый уровень развития самооценки – процессуально-ситуативный. На данном уровне самооценки человек не устанавливает связи между своими поступками и качествами личности. Он оценивает свое «Я» лишь по определенным непосредственным внешним результатам деятельности. В связи с тем, что эти результаты не обязательно адекватны личностным возможностям человека и могут быть всецело обусловлены стечением внешних обстоятельств, самооценка имеет тенденцию к необъективности. Стихийность, случайность, противоречивость внешних ситуаций способствует тенденции к неустойчивости самооценки. Самоизменение на этом уровне самооценки носит характер самоисправления поступков, когда человек решает исправиться. Не имеет  еще в виду развитие свойств личности, а подразумевает лишь совершение одних поступков или отказ от других.

Второй уровень развития – качественно-ситуативный. Для него характерно то, что человек устанавливает прямолинейные связи между своими поступками и качествами, т.е. совершение (несовершение) отдельного поступка отождествляется с наличием (отсутствием) соответствующего качества. Человек не абстрагирует  качество от поступка и не осознает, что качество личности выражается намного богаче и сложнее, нежели отдельный акт поведения. Так как отдельный поступок не обязательно адекватен отождествляемому с ним качеству и может  иметь случайный и порой противоречащий другим поступкам характер, самооценка на этом уровне имеет тенденцию к необъективности и неустойчивости. В связи с тем, что человек отождествляет усвоение качества с фактором конкретного поступка, он склонен ограничивать программу самовоспитания отдельными разрозненными актами поведения. Случайные колебания самооценки способствуют ситуативности самовоспитания.

Третий уровень – качественно-консервативный. Для него характерно разрешение прямолинейных, формальных связей между поступками и качествами личности. Качество личности абстрагируется человеком от конкретного поступка, выступает в его сознании как самостоятельная объективная реальность. Осознание того, что конкретный поступок не означает усвоение соответствующего ему качества, разрушение прямолинейных связей между ними, недостаточная осознанность новых сложных связей между свойствами личности и поведением приводят к определенному отрыву в сознании человека его внутреннего мира от непосредственного практического поведения. Главную роль в самооценке принимает констатация уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности наряду с недооценкой коррективов, вносимых в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении. В результате самооценка имеет тенденцию к консервативности и недостаточной объективности.

Четвертый уровень – качественно-динамический. Он характеризуется осознанием связей между качествами личности и поступками. Отрыв внутреннего мира от непосредственного поведения преодолевается. Самооценка имеет тенденцию к объективности, динамична в соответствии с изменениями во внутреннем мире человека и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития личности. Самооценка личности дается с учетом ее отношения к самовоспитанию. Самовоспитание становится вполне осознанным, планомерным и активным процессом.

Уровни развития самооценки – это последовательно восходящие, преемственно связанные между собой ступени ее генезиса. Они качественно специфичны. Каждый генетически более поздний уровень самооценки возникает не посредством уничтожения ранее следующего, а на основе преобразования предшествующего. Генетически более ранние уровни самооценки в процессе ее становления в преобразованном виде входят в структуру более поздних уровней, и эта многоступенчатость высоких уровней самооценки обуславливает сложный характер их функционирования.

Самооценка может быть заниженной, завышенной и адекватной. В одинаковой ситуации люди с разной самооценкой будут вести себя совершенно по-разному, предпримут разные действия, тем самым по-разному будут воздействовать на развитие событий.

На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих. Он не желает признавать собственных ошибок, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестоким, агрессивным, неуживчивым.

Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе, робости,

застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед собой цели ниже, чем те, которых могут достичь, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критичны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к развитию комплекса неполноценности, отражается на его внешнем виде - хмур, неулыбчив. Причины подобной самооценки могут скрываться в чрезмерно властном, заботливом или потакающем родительском воспитании, что будет с ранних лет запрограммированно в подсознании человека, рождать чувство неполноценности, а оно, в свою очередь, формирует основу для низкой самооценки. Низкая самооценка имеет много форм проявлений. Это жалобы и обвинения, поиск виновного, потребность во внимании и одобрении, что как бы компенсирует в глазах того человека чувство самоотрицания, чувство собственного достоинства.

Адекватная же самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен. Отсюда вывод: нужно стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.

Формирование и развитие позитивной самооценки – это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь. Позволяя же негативным схемам мышления доминировать в вашей жизни, мы формируем у себя привычку ожидания негативных факторов. Свою жизнь можно усовершенствовать только тогда, когда мы сами, а не  случай программируем подсознание и мышление. Итак, формирование позитивной самооценки – главная жизненная  установка для каждого из нас.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя способами: 1)путем сопоставления уровней притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2)путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее его удовлетворить. Удачи и неудачи иной деятельности влияют на  оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи снижают притязания, а успех повышает их.

Уровень притязаний – уровень образа «Я», проявляющийся в степени сложности цели, поставленной человеком перед собой. Психолог Джеймс У.[21] вывел формулу, показывающую зависимость самооценки человека от его притязаний: Самооценка = Успех/Притязания.

Согласно формуле стремление к повышению самооценки реализовывается двумя способами: человек повышает притязания, чтобы испытать максимальный успех, или снижает их, чтобы избежать неудачи. В случае успеха повышается уровень притязаний, человек готов решать более сложные задач, при неуспехе – уровень притязаний снижается.

Важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные  особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно.

В заключении следует отметить, что младший школьный возраст является периодом интенсивного складывания самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую  и оцениваемую деятельность. Формирование самооценки помогает учащимся правильно оценить свои учебные достижения, способности, возможности, достоинства и недостатки, содействует саморегуляции  учебной деятельности. Школьник по-разному производит самооценку своей учебной деятельности в зависимости от применения учителем разнообразных методов, форм и средств контроля.

1.2. Учебная деятельность как фактор формирования самооценки у младших школьников

Учебная деятельность младших школьников способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в  другие виды деятельности (игровую, трудовую, спортивную и т.д.) Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знания посредством дискуссий, осуществляемых школьниками с помощью учителей и преподавателей. Учебная деятельность нацелена на развитие у младших школьников способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания.

По мнению Д.Б.Эльконина [79], результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями.

Таким образом, учебная деятельность – это такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению,  в том числе и формированию самооценки.

Эти изменения составляют: изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности; сформированности отдельных сторон учебной деятельности, умственных операциях, особенностях личности.

Учебная деятельность-это  специфическая форма индивидуальной активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Учебная деятельность характеризуется целями, мотивами, младший школьник должен знать, что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя.

В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные  задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний. Контролировать и оценивать свои действия.

Д.Б.Эльконин [79] определил следующую структуру учебной деятельности:

1. Мотив учебной деятельности – то, что побуждает к деятельности

(познавательной).

2. Учебная задача. Задача создает учебную ситуацию, разрешая которую обучающиеся осуществляют поставленную цель, овладевают нужными знаниями. Основная единица учебной деятельности – учебная задача. Ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

3.Учебные действия – с помощью их обучающиеся решают учебные задачи. Это действия: вычленения проблемы из поставленной задачи; действия выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа; действия моделирования общих отношений учебного материала и общих способов  решения учебных проблем; действия конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действий; действия контроля; действия оценки.

В рефлексивном компоненте учебной деятельности выделяют контроль и оценку как психологические  механизмы учебной деятельности. Основные формы контроля: внешний контроль; самоконтроль; взаимный контроль. Для младших школьников – внешний контроль доминирует над самоконтролем.

Поскольку самооценка является основным структурным компонентом самосознания личности, то она играет важную роль в саморегуляции и самовоспитании.

Исследования Липкиной А.И., Захаровой А.В. и др. показали, что представления о себе тесно связаны с отношением к себе, то есть

самооценкой.  Вышеуказанными авторами были выявлены три группы младших школьников по степени сформированности у них представлений о себе.

К первой группе относятся обучающиеся, у которых представления о себе относительно адекватны и устойчивы. В содержание представления входят многие, а главное, сложные обобщенные качества личности. Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа характеризуется тем, что представления у входящих в эту группу учащихся о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного  умения выделять у себя существенного качества, анализировать свои поступки. Число осознанных ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.

Для третьей группы обучающихся характерно то, что их представления о себе сводятся к характеристикам, данными им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой собственный внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватна, то есть дети имеют низкий уровень развития представления о себе. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

Представление о себе в младшем и школьном возрасте формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки дифференцируются.

Появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку ( теперь уже не только «черно-белую»).

В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свое отличие от остальных.

Как отмечают Липкина А.И., Захарова А.В. у младших школьников обнаруживаются следующие типы самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая (в сторону завышения или заниженная).

Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.

Так, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. Правильно решив нелегкую задачу, выбирают такую же или более трудную. Их прогнозы на свое будущее становятся все более обоснованными и менее категоричными.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это, как правило, оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. И если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не меняя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем, что все равно никаких ошибок не найдут. Поощряемые и подбадриваемые учителями, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи – как в жизни, так и в экстремальной ситуации.  Они как бы берегут свой маленький успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко проявляется в их планах на будущее.

 Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, личностные качества, результаты своей деятельности. Они выбирают себе задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.

Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуверенность – эти черты личности формируются у детей с завышенной самооценкой.

Л.С.Славина отмечает, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При  этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний. Если уровень притязаний не может быть удовлетворен,  так как расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые отрицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчивость, агрессивность.

Неадекватная самооценка сопротивляется перестройке, и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не хочет признать наличие у себя слабостей, неумения, несостоятельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (нарушение одного из требований к поощрению: поощрять за реальные успехи, объективно) или когда он обладает способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

Если у детей не успела возникнуть устойчивая завышенная самооценка, если в процессе изучения таких детей выяснились источники, породившие и поддерживающие их неадекватную самооценку, удается изменить, сняв одновременно и аффективные переживания таких детей, и привести их поведение к норме.

А.Б. Ларина [35] отмечает, что самооценка младшего школьника – новообразование личности, отражающее отношение между собственной познавательной деятельностью обучающегося, его внутренними ценностями, эталонами и оценками со стороны; это также компоненты учебной деятельности, одна из целей образовательного процесса.

Л.С.Выготский [16] доказал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка как обобщение, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Он отмечает, что эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Важной основой самооценки являются принятые в обществе социальные и нравственные нормы, традиции и обычаи. Согласно английскому психологу К.Роджерсу [50],высокая, «забегающая вперед» реальных возможностей личности самооценка необходима для личностного роста. Именно при наличии высокой самооценки возможно реальное понимание ситуации, себя и окружающих людей. Поведение такого человека отличает слитность объективного и реального.

Бернс Р.[10] анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки.

Таким образом, учебная деятельность младших школьников является ведущей и является основным фактором, обеспечивающим психолого-педагогические условия формирования самооценки.

1.3. Психолого-педагогические условия формирования самооценки младших школьников в учебной деятельности

Младший школьный возраст характеризуется важными явлениями в жизни ребенка. Это обучение в школе, что дает возможность проявиться в новой деятельности – учебной. Л.И.Божович  отмечает, что это возраст, который обеспечивает интенсивное развитие всех качеств личности. В этот период начинается социальное и личностное развитие ребенка, его вхождение в жизнь общества. Ребенок получает определенный социальный статус, меняются ценности и интересы [12].

Младший школьный возраст имеет ряд специфических признаков. Эти возрастные особенности обусловлены рамками первого периода обучения. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые  должны обслуживать письмо, чтение, рисование, физкультурные занятия, ручной труд и др. виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к формированию теоретического сознания и самосознания как основы самооценки.

Г.М.Бреслав указывает, что в этом возрасте ребенок представляет собой некую индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Он осознает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя. Самосознание младшего школьника развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностями ориентациями относительно окружающего мира и самого себя [15].

Р.С.Немов [38] отмечает, что особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник и основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый. Это касается такого важного личностного образования как самооценка, закрепляющегося в данном возрасте. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам. У младших школьников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Е.Л. Серебрякова [61] отмечает, что младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому для формирования самооценки так важен уровень достижений, приобретенных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если  ребенок не почувствует радость познания, не приобретает умения учиться, не обретет уверенности в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких психических и физических затрат. Кроме того, это может негативно сказаться на уровне самооценки ребенка, выразиться в занижении уровня самооценки [61].

Процесс формирования самооценки сложен. Ребенок не рождается на свет с каким-либо отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с адекватной самооценкой, как правило, встречаются в семьях, в которых родители уважительно относятся к личности ребенка, к его интересам, и при этом внимание к личности  сочетается с требовательностью к соблюдению норм поведения.

Дети с заниженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях, где родители мало интересуются жизнью своих детей, пренебрегают их интересами, их мнением, и в результате дети чувствуют себя незащищенными, неуверенными и одинокими.

Дети с завышенной самооценкой, скорее всего, воспитываются в семьях, где ребенок «центр жизни», где его достоинства и недостатки оцениваются одинаково положительно, где ребенка уверяют в его исключительности.

Самооценка, которая складывается у ребенка в семье, существенно сказывается на установке, с которой он приходит в школу. С поступлением в школу у ребенка начинается новая жизнь; ведущей формой его деятельности оцениваются особыми баллами. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, то есть самооценку.

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

Школьная жизнь требует от ребенка умения согласовывать свои действия с требованиями учителя, с распорядком школьной жизни, с действиями и желаниями одноклассников. Осознание этой новой позиции вызывает перестройку отношения ребенка ко многому в его повседневной жизни. Мысль о том, что он школьник, заставляет его изменить свое поведение то в одном, то в другом. У него появляются новые мотивы поведения- быть хорошим учеником, добиться похвалы учителя. Занятия в школе порождают и новые переживания – желание и ожидание успеха, и боязнь неуспеха. Младшего школьника волнуют замечания учителя, и он старается приложить усилия для того, чтобы их не было. Дети обычно охотно подчиняются новому режиму, соглашаются с требованиями родителей о распорядке занятий, досуга, прогулок. Поступление в школу ставит ребенка в новое положение в семье, среди окружающих и изменяет их отношение к нему. У ребенка появились четкие обязанности – и с этим  считаются близкие. Изменившееся восприятие ребенка окружающими людьми постепенно сказывается и на восприятии им самого себя.

Младшие школьники каждый день учатся, усваивают новые знания, овладевают навыками письма, счета. Большое внимание оказывает на них учитель, который дает знания. Проверяет и контролирует их результаты, оценивают их действия. Учитель в жизни младшего школьника занимает особое место. Авторитет его признается безогоровочно. Ему доверяются тайны, радости и обиды.

У младших школьников появляются новые представления о том, как вести себя на улице, каковы его обязанности по отношению к товарищам. Вместе с тем появляются представления о своих правах – праве выполнять какие-то поручения по дому, праве на оценку за выполнение задания. Вот это стремление младших школьников проявить свое новое положение среди людей, на деле осуществить свои права и обязанности должно быть учтено родителями и педагогами.

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) [72] возникает вопрос: какие деятельностные способности и при каких условиях они будут развиваться у учащихся в учебной деятельности?

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «способности проявляются в деятельности и в ней же формируются» [52]. Исследуя общие и специальные способности как особые внутренние свойства индивида, формируемые в учебной деятельности, психологи пришли к выводу, о том , что в ходе ее формируются не только психические процессы, но и ценностные ориентации, установки, личностные качества, необходимые для того, чтобы активно жить и действовать в современном мире, рефлексировать, осваивать общие культурные ценности.

Таким образом, при регулярном и системном включении ребенка в учебную деятельность у него формируется весь комплекс деятельностных способностей, переносимых затем в любую деятельность. Это такие способности, как способность к пониманию текстов, самомотивированию и самоопределению в деятельности, осуществлению пробных действий, фиксированию затруднений, исследованию и выявлению причин затруднений, проектированию, самоконтролю и самооценке , рефлексивной самоорганизации и самоизменению в целом и др. Если в ходе учебной деятельности педагог системно организует рефлексивные выходы,   связанные с рефлексивным анализом собственных способностей и ценностных ориентаций, то у ученика формируются способности к самоанализу, самовоспитанию и готовность к саморазвитию. Все вместе это и называется – «умение учиться».

Однако школа должна готовить учеников не только к деятельности, но и к жизни в целом. Поэтому образовательный процесс должен постоянно тренировать, наряду с деятельностными, и важнейшие общекультурные способности, связанные с оперированием языковыми средствами, адекватным поведением и общением, согласованием, коммуникацией и мышлением и т. д., которые нужны каждому человеку для успешной жизни в обществе.

Изучение литературы показало, выделяются четыре группы способностей, которые системно формируются в ходе учебной деятельности:

         1) общекультурные (додеятельностные) способности, которые нужны человеку для того, чтобы обустроить свою будущую жизнь в социокультурном мире в соответствии с культурными ценностями общества. К этой группе, в частности, относятся способности к коммуникации. Владение  правилами коммуникации одно из необходимых условий  пребывания не только в деятельности, но и в любом сообществе.  К этой группе  относится, например, способность занимать в ходе деятельности определенную позицию: позицию автора (выражает свои мысли четко, грамотно и понятно для других), понимающего (умеет слышать и слушать, задает вопросы на понимание) или критика (умеет адекватно соотносить позиции автора и понимающего с критериями);

      2) способности к функционирующей деятельности, то есть к деятельности, в которой не требуется коррекция нормы. К этим способностям относятся понимание и принятие норм (требований) деятельности, адекватное самоопределение в ней и реализация, а при необходимости – коррекция своей деятельности, приспосабливание ее к норме в случае отклонения. Эти и ряд других способностей указанной группы обеспечивают вхождение и успешное пребывание человека в сложившейся деятельности с помощью рефлексии, контрольно-коррекционного типа;

       3)  способности к деятельности, в которой требуется коррекция нормы. Они необходимы для того, чтобы успешно самостоятельно осуществлять рефлексивное сопровождение своей деятельности в ситуациях, когда требуется ее изменение в связи с внешними, не зависящими от деятеля обстоятельствами. К этой группе относится весь блок способностей, связанных с рефлексивным обеспечением соответствия нормы деятельности цели и самоорганизацией в деятельности. Способности к самоорганизации шире по составу процессов,  нежели просто удержание себя как исполнителя в рамках требований, введенных кем-то извне. Они предполагают еще и «выход за пределы функционирования по ранее определенным нормам и самостоятельное построение новых, или коррекцию прежних норм поведения и действия»;

            4) способности к деятельности, в которой требуется коррекция собственных способностей и системы ценностей. Это комплекс способностей, обеспечивающих самоизменение, самовоспитание и саморазвитие человека. Приобретение этих способностей не может быть обеспечено только за счет того, что обучающийся даже достаточно систематическим образом осуществляет под руководством педагога рефлексию своей более или менее успешной учебной деятельности в целом  и отдельных действий в ее составе.

Таким образом, он может приобрести лишь первоначальный опыт пребывания в организованном педагогом учебном процессе самоизменения. Для того, чтобы приобрести способность к самоизменению и саморазвитию, надо по тем же законам рефлексивной самоорганизации исследовать сами механизмы самоизменения и саморазвития. Именно здесь, в слое рефлексии рефлексивных действий, «педагогом моделируется обнаружение недостающих проявлений способности, осуществляются тренировочные процедуры, приводящие к изменениям способностей, а сама эта рефлексия также рефлексивно осознается» [1].

Благодаря разработанному в методологии языку схем  овладеть ими сегодня на достаточном для эффективного использования в практике преподавания уровне может каждый педагог, у которого есть желание, трудолюбие, целеустремленность, любовь к детям.

Основные особенности стандартов второго поколения требуют внесения изменений и в систему оценки, которая выступает не только как средство обучения, регулятор образовательного процесса, но и как самостоятельный и самоценный элемент содержания, средство повышения эффективности преподавания и обучения, фактор, обеспечивающий единство вариативной системы образования. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы обучающиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, которая является постоянным процессом, естественным способом интегрированным в образовательную практику. Только при таком подходе приобретаются и формируются навыки к адекватной самооценке и взаимооценке, рассматриваемые как метапредметные результаты (регулятивные универсальные учебные действия) освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования. В планируемых результатах начального общего образования в разделе «Регулятивные универсальные учебные действия» определено, что выпускник научится оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной самооценки , адекватно воспринимать оценку учителя («зона актуального развития», базовый уровень освоения) и выпускник получит возможность научиться самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения  действия и вносить необходимые коррективы в исполнение, как по ходу его реализации, так и в конце действия («зона ближайшего развития», повышенный уровень усвоения) [72].Самооценка, являясь системообразующим ядром индивидуальности личности, во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Именно поэтому одной из важнейших педагогических задач для коллективов школ становится задача «развитие способностей у учащихся к адекватной оценке и самооценке» [64]. Решение обозначенной задачи, по мнению Григоряна Н.В. и Сластенина В.С., связано с понятием самооценивания личности.

Сластенин В.С. отмечает, что самооценка является «составной и неотьемлемой частью развития личности»[64],влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельности человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта в целом.

Особую актуальность эта работа приобретает при переходе на новый ФГОС НОО с учетом подхода к стандарту как к общественному договору, реализуемому в системе вариативного образования, нацеленного на достижение новых образовательных результатов, а оценка становится одним из ведущих элементов всей конструкции стандарта.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний целей, которые человек перед собой ставит. Кождаспирова Г.М. отмечает: «Уровнем притязаний называют уровень образа «Я», проявляющийся в степени трудности  цели, которую человек ставит перед собой» [25]. Родители задают исходный уровень притязаний  ребенка - то, на что он претендует  в учебной деятельности и отношениях. Неудача или успех наиболее остро переживаются в той деятельности, которую сам человек считает для себя основной, где у него есть высокие притязания. Постоянно сталкиваясь с оценками своей учебной работы и работы товарищей по классу, младший школьник начинает  разбираться в своих собственных силах и учебных возможностях. У  него складывается определенный уровень притязаний, который носит устойчивый характер, но затем этот уровень устанавливается, он достаточно дифференцирован, зависит от того, чем занимается ребенок и насколько это для него значимо.

Мы уже отмечали, что у младших школьников наблюдаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя» [36].

Как отмечает Кождаспирова Г.М.[25],самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, заниженная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность обучающегося.

Адекватная самооценка – позволяет человеку правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих [25].

Для развития адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создавать в классах и в школе в целом атмосферу психологического комфорта и поддержки. Оценивая работу обучающихся, не просто оценивать и ставить отметку, а давать соответствующие пояснения, аргументировать их, доносить свои положительные ожидания до каждого ученика, создавать положительный эмоциональный фон при любой, даже самой низкой оценке.

 Слово «оценивание» («assessment») происходит от латинского глагола «assidere» - «сидеть с» [68]. Именно поэтому при оценивании нужно сидеть с учеником, делать это с ним и для него, а не просто применять к нему процедуру. Именно адекватная самооценка дает ребенку нравственное удовлетворение, поэтому приоритет необходимо отдавать формирующему (развивающему) оцениванию (formative), когда оценка применяется для получения данных о текущем состоянии («зона ближайшего» развития). Формирующее (развивающее) оценивание стало для нас процессом поиска и интерпретации данных, которые ученики и мы используем для того, чтобы решить, как далеко они уже продвинулись в своей учебе, куда им необходимо продвинуться и как сделать это наилучшим образом.

Л.Ю. Фомина отмечает. Что дети с адекватной самооценкой активны, бодры, общительны. Обладают чувством юмора. С интересом самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи в соответствии со  своими возможностями [74]. После успеха решения задач выбирают такую же или более трудную, а после нудачи проверяют себя или берут менее трудную задачу. Учителю необходимо планировать работу по оцениванию таким образом, чтобы она стала неотъемлемым процессом, органично встроенным в образовательную деятельность, именно это позволяет добиться того, что к концу младшего школьного возраста (3-4 класс) оценка становится все более обоснованной и менее категоричной. А оптимизм обучающихся и уверенность в себе основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

Самооценка – результат постоянного сопоставления того, что человек наблюдает в себе, с тем, как он видит в других людях ,и в то же время с  тем, как он предполагает, что видят в нем другие. Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочное поведение учителя, родителей и их отношение к образовательной деятельности, которая является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника. Именно поэтому педагоги должны знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки обучающихся в образовательном процессе.

Что же делать, чтобы ученик адекватно оценивал свои результаты, а значит, сохранял психологическое и физическое здоровье?

Прежде всего, нужно обучать алгоритму самооценивания [80].

Алгоритм самооценки вводится в первом классе, когда обучающиеся начинают отвечать на вопросы после выполнения задания:

- Какое было задание? (Учимся вспоминать цель работы, учебную задачу – проблемную ситуацию, с разрешением которой и было связано освоение нового познавательного метода).

-Удалось выполнить задание? Удалось получить результат, решение, ответ? (учимся сравнивать результат с целью – это и есть качество как соответствие цели и результата).

- Задание выполнено верно или не совсем? (Учимся находить и признавать ошибки, признаем право ребенка «на пробу и ошибку»).

- Задание выполнил сам или с чьей-то помощью? (Учимся оценивать процесс).

Обучение алгоритму самооценки продолжается во 2-4-х классах, когда уже усложняются основные вопросы после выполнения задания:

- Какое умение развивал при выполнении задания? (Учимся определять выполнение действий, например, универсальные учебные действия).

- Каков был уровень задачи? (Такие задачи мы решали много   раз (опорный уровень  «Выпускник  научится»). В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией. Такие задачи мы никогда не учились решать, нам нужны новые знания (повышенный уровень «Выпускник получил возможность научиться»).

- Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу (Учим обосновывать самооценку, учим адекватно оценивать себя).

-Исходя из своего уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить (Учим переводить оценку в отметку и аргументировать ее).

Полноценное обучение ребенка начинается тогда, когда он учится, овладевает учебной деятельностью. При традиционном обучении по образцам оценивается, прежде всего, результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учатся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.

Разными путями может быть достигнуто решение. Можно сообщить детям, из каких частей состоит слово на примере, затем предложить ряд задач на определение корня и других морфологических частей слова, и это будет традиционным обучением по образцу – результату, а можно вооружить ребенка способами, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют специальное учебное  действие, которое складывается из ряда операций. Например, при освоении морфологического сходства и различия, сравнивает формы слова и его значения. Знание способов действия обеспечивает успешный результат, придает деятельности счисление, став в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимулирует и поддерживает интерес ребенка к учению.

Действие самоконтроля – действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем промеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляется только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный [29].

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль – более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это – коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планируемый) самоконтроль – еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном возрасте [29].

Так, в исследовании учителя Б.А.Сейдулаева у обучающихся 1-3 классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом анализе слова.

У детей отрабатывался контроль следующих действий: изменение слова, формальное сравнение, смысловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений).

При этом обучающиеся пользовались следующим правилом самопроверки:

1)    составь план выполнения анализа слова;

2)     укажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова;

3)    внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение;

4)    сформулируй полученный результат.

Была введена система уловных знаков, которая помогла обучающимся самостоятельно обозначать и контролировать выполняемые учебные действия (действия изменения – Д, действие формального сравнения – О, действие смыслового сравнения – С, действие моделирования – D).Правильное выполнение каждого из указанных действий в ходе лингвистического анализа слова фиксировались самими обучающимися знаком (+), а неправильное выполнение знаком (-).

Самооценка также была предметом специального исследования ряда авторов. Как показало исследование Липкиной А.И., от самооценки зависит большая или меньшая уверенность школьника в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности [37]. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности.

Совсем иначе вели себя дети с низкой самооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учителя, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать других, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании Липкина А.И. использовала ряд действий для повышения адекватности самооценки.

На протяжении года все дети должны были сами оценивать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи несовпадения и выяснялись основания, на которых строилась оценка этих работ детьми – с одной стороны, и учителем с другой.

Работы, выполненные в классе, раздавались на взаимное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и недостатки и высказать свое мнение автору, и ученик мог еще раз проанализировать собственную работу.

Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменяло социально-личностную позицию ребенка, характер его деятельности, отношение к себе [37].

Выяснилось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на формирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (способностями), но в силу определенных личностных качеств (степени старательности, организованности, дисциплинированности) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной самооценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, в котором каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравнению с прежним уровнем.

А.И.Липкина [36] отмечает, что формирование правильной самооценки в процесс учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Так, одно из условий формирования самооценки обучающихся начальной школы является использование форм, методов, средств оценки контроля результатов организации учебной деятельности.

Т.Ю. Андрущенко предлагает в ход  урока включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка: ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить насколько хорошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает. После выполнения задания ученику предлагалось оценить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие затруднения, что не получилось, почему, над чем еще надо поработать.

Была также введена особая тетрадь, условно названная «Моя учеба», в которой младшие школьники регулярно делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особенности своей работы и т.д.

При работе с детьми, имеющими высокий уровень самооценки, необходимо чаще включать обучающихся в командные формы работы (в том числе в группы с переменным составом). Именно в таких группах они учатся слушать и слышать других, ориентироваться на позицию партнера во взаимодействии, формулировать собственное мнение, осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую помощь, воспитывая у себя чувство сопереживания. А при оценивании их действий учитель показывает как «области достижений», так  и их «точки роста», обоснованно аргументируя оценку каждого действия и выставленную отметку за выполнение каждой  учебно-практической и учебно-познавательной задачи.

Успешное решение задачи формирования адекватной самооценки у младших школьников во многом зависит от того, как устроена система оценки образовательных достижений: насколько она поддерживает и стимулирует обучающихся; насколько точную обратную связь она обес- печивает; насколько включает обучающихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления системой образования на уровне школы [17].

В основе ФГОС НОО, утвержденного Приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 [72],лежит системно-деятельностный подход. Он предполагает ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент ФГОС НОО, где развитие личности обучающегося на основе усвоения им универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

Новые стандарты предполагают такое понимание результатов, которое прямо связывает их с направлениями личностного развития, формируемыми на основе учебной самостоятельности школьника (умения учиться).

К основным результатам начального общего образования стандарт относит:

-  формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системой знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

-  воспитание основ умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;

-  индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности – мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции [72].

         Концепция и требования стандартов в явном  виде указывают, что «к результатам, которые подлежат оценке в ходе индивидуальной итоговой аттестации выпускников в рамках контроля успешности освоения отдельных учебных предметов, относится способность к решению учебно-познавательных задач на основании:

-  системы научных знаний и представлений о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

-  умений учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности, обобщенных способов деятельности;

-  коммуникативных и информационных умений [72].

Согласно п. 9 ФГОС НОО в составе основных видов универсальных учебных действий выделяют регулятивные. Практика показала, что наибольшие трудности у педагогов возникают при формировании и развитии у обучающихся именно регулятивных  универсальных учебных действий. Кроме того, для того, чтобы развивать у обучающихся навыки самооценки, тем самым формируя у них регулятивные универсальные действия, учителю необходимо изменить инструменты контроля деятельности детей – формы и методы оценки результатов их работы, что также является трудностью для учителей.

Для успешного формирования и развития регулятивных универсальных действий у обучающихся начальной школы, необходимы  определенные условия. Прежде всего, педагогу с самого начала    обучения ребенка в школе необходимо приучить ребенка планировать действия по решению учебных задач, контролировать и оценивать качество выполняемых действий, характеризовать полученный результата, корректировать допущенные в процесс деятельности ошибки; стимулировать стремление детей к деятельности (для того чтобы…(цель),  надо…(действие)).

Кроме того, очень важно ставить перед ребенком задачу  оценивания   результатов своей деятельности. Предметом оценивания, согласно Стандарту, ставятся учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности.

Необходимо регулярно обсуждать с обучающимися изменения в учебной деятельности на основе сравнения их предшествующих достижений,  анализа причин неудач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.

Оценка становится необходима для того, чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.

Сформированность адекватной самооценки – это метапредметный результат, который  требует определенной системы работы. Эту работу мы начали с ознакомления с одной из технологий Стандарта – «встроенность системы текущего, промежуточного и итогового оценивания в образовательный процесс».

Изучили предмет оценивания: планируемые результаты (предметные, метапредметные, личностные) по годам обучения (1,2,3,4 кл.) в динамике.

Перед тем, как проводить проверочную работу, учитель и дети определяют критерии оценивания их работы. Критериями выступают проверяемые предметные результаты. Обязательное условие: критерии оценивания вырабатываются совместно с детьми и известны детям до выполнения работы. Оценивание, согласно Стандарту, становится только критериальным (за что «5», «4», «3» - понятно детям).

Смысл критериального оценивания заключается не в отказе от отметки.

Критериальное оценивание позволяет ученику планировать свою учебную деятельность, определять цели, задачи, пути их достижения, оценивать результата своего труда.

Критериальное оценивание (или оценивание по определенному набору критериев) – это универсальный способ оценивания любого вида работ, который позволяет выделить элементы работы и оценивать ее не всю целиком, а «пошагово». Именно такое оценивание позволяет увидеть как сильные, так и слабые стороны работы, понять ее «точки роста».

Критериальное оценивание помогает сконцентрировать внимание ребенка на той части его работы, которая нуждается в улучшении.

Как отмечает Матвеева Е.И., Панкова О.Б., Патрикеева И.Е. критериальная система оценивания является одним из важнейших факторов, способствующих формированию положительной мотивации учения. Проведенная через год диагностика показала положительную динамику изменения мотивации учения детей. Причем важно отметить,  что заметное улучшение в основном идет в группе детей, имевших отрицательную мотивацию учения [55].

Важную роль в становлении и поддержании положительной мотивации учения играют субъект-субъектные отношения между учителем и учеником. Структурной основой для данного вида отношений является критериальность оценки работ учеников.

Дети с первого класса приучаются вырабатывать совместно  с учителем критерии  оценки той или иной работы. Когда критерии сформированы и зафиксированы на бумаге, то учитель и ученик становятся на один уровень в оценивании выполненного задания.

Помимо 5-ти бальной системы учитель использует разные системы оценивания: бинарную (+,-), шкалы, «А-я молодец», «Б- могу лучше», «В-надо постараться». Если задание выполнено верно, ребенок на полях тетради ставит букву А, если допущены 1-2 ошибки – Б, 3-4 ошибки – В.

Данную технологию отрабатывают и на внеурочных занятиях (по формированию культуры исследовательской деятельности, где дети оценивали индивидуальную и групповую работу в листах оценки совместной работы).

Немаловажным условием развития самооценки у младших школьников является организация педагогического взаимодействия с учащимися на основе сотрудничества, «развивающей помощи», которая предполагает: отношение к младшему школьнику как к самооценочной личности, уважение и принятие его индивидуальных творческих проявлений; побуждение обучающегося к анализу собственной деятельности; создание ситуации выбора в учебной деятельности; стимулирование проявления таких характеристик личности, как достоинство, способность к самоанализу, инициативность, самостоятельность; безоценочное отношение к личностным характеристикам обучающегося, толерантность.

Главным содержанием такого условия, как актуализация и развитие рефлексивных навыков обучающихся становится помощь в выборе каждым ребенком индивидуальных форм, темпа и логики самоорганизации познавательной деятельности при ведущей роли в этом процессе самого обучающегося. Важно в учебной деятельности создавать «ситуации рефлексии», в которых требуется проявление личностных функций, когда необходимо найти смысл во всем, думать о себе, дать оценку чему-либо.

К методам, способствующим развитию рефлексивных навыков у младших школьников исследователи Алиев Ю.Б., Коджаспирова Г.М., относят предметное представление ситуации, размышление о приобретенном знании, наблюдение, включение детей в импровизационную деятельность разного характера. Важно и сочетание индивидуальной деятельности каждого ученика с групповой деятельностью.

Следующее важное условие формирования у младших школьников адекватной самооценки в учебной деятельности – педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребенка.

В процессе оценивания учебной деятельности младшего школьника разумна замена отметок развернутыми словесными оценками педагога, преобладание положительных оценок. Как отмечали А.И.Липкина [36], Г.А.Цукерман  [75], важно, чтобы обучающийся совместно с учителем участвовал в выборе оценки, в выработке ее критериев, в их применении к разным конкретным ситуациям. Обучение обучающихся самооценке происходит через развернутую и аргументированную учителем оценку достоинств и недостатков продуктов учебной деятельности.

Для развития самооценки у младших школьников необходимо соблюдение и такого условия как создание ситуации успеха в учебной деятельности. Г.Ю.Ксензова [33] указывает, что важно учитывать влияние таких факторов развития мотивации достижения успеха у младших школьников как стремлении е к успеху, надежда на успех, наличие субъективных эталонов оценки достижений. В создании ситуации успеха важно обеспечить переживание каждым учеником радости достижения, осознание своих возможностей, веру в себя, вследствие чего у него формируются устойчивое чувство удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Это возможно при реализации сюжетно-игрового принципа построения урока, когда содержательный материал и все формы работы оказываются увязанными в единую смысловую линию.

Сюжетно-игровое построение урока позволяет варьировать объем материала, дает возможность обучающимся самим выбирать игровую ситуацию, модифицировать и направлять ее. Разнообразие ситуаций способствует обретению младшими школьниками успешности, проявлению их индивидуальности, что является важнейшими предпосылками обретения уверенности в себе, чувства самоуважения, достоинства  как важнейших составляющих позитивного представления о собственной личности.

Итак, вышеуказанные условия, реализуемые комплексно, определяют эффективность процесса формирования самооценки младшего школьника.

ВЫВОДЫ ПО I  ГЛАВЕ

Самооценка относится к наиболее важным аспектам формирования личности. Развитие дифференцированной адекватной самооценки – не просто способ сделаться счастливым человеком. Это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь. Поэтому особое внимание следует уделять формированию самооценки в младшем школьном возрасте.

Самооценка младшего школьника характеризуется отражением в ней собственной активности ребенка, его интеллектуальных возможностей, способностью преодолевать трудности. Это проявляется в поведении обучающегося в образовательном процессе, а также в его социальной адаптации.

В процессе работы над первой главой нами были рассмотрены особенности самооценки младших школьников по уровням: завышенный, адекватный и  заниженный.

Младшие школьники с заниженной самооценкой видят себя в менее благоприятном свете, чем их сверстники с адекватной самооценкой, делают акцент на своих недостатках, выражают неуверенность в их преодолении. Дети с завышенной самооценкой, наоборот, высоко оценивают свои достижения и не приемлют критики в их адрес.

Для того, чтобы сформировать адекватную самооценку у младших школьников нами были выявлены психолого-педагогические условия:

- использование форм, методов и средств организации учебной деятельности, способствующей формированию адекватной самооценки младших школьников;

- организация педагогического взаимодействия с обучающимися на основе сотрудничества, «развивающей помощи», направленного на возникновение у обучающихся адекватной самооценки;

- актуализация и развитие рефлексивных навыков;

- педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребенка;

- создание ситуации успеха.

Данные условия помогут сформировать самооценку школьников, являющуюся подлинным регулятором их деятельности. Это удается сделать в тех случаях, когда будет правильно организованна сама деятельность учеников, когда их учат анализировать ее ход.

Реализация и апробация вышеуказанных условий описана во второй главе диссертации.

Самооценка младших школьников зачастую складывается лишь по результатам; сам процесс деятельности и предшествующие этапы планирования и прогнозирования не находят в ней отражения. Значит, надо учить ребенка в любой момент контролировать свои действия, правильно их оценивать, быть внимательным к каждому этапу своей работы, к любым ее промежуточным результатам. Это не замедлит сказаться на учебных успехах, что объективно создаст не очень уверенному в себе школьнику новые основы самооценки.

Таким образом, организуя учебную деятельность, учитель должен сознательно и целенаправленно формировать адекватную самооценку младших школьников. Незаменимо для формирования адекватной самооценки и создание ситуаций успеха.

Родителям рекомендуется проводить с детьми игры, повышающие самооценку. А также релаксационные игры для снятия мышечного и эмоционального напряжения. Важно предоставлять детям возможность делать то, чем они могут гордиться. Кроме этого, родителям нужно самим быть уверенными в себе и в своих успехах.

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Диагностика самооценки младших школьников (констатирующий эксперимент)

С целью проверки гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя констатирующий, формирующий этапы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ г. Астрахани «НОШ № 19» во 2 «Б» классе. В эксперименте принимали участие 21 школьник в возрасте 7-8 лет.

Основная задача констатирующего этапа заключалась в выявлении уровня сформированности самооценки детей экспериментальной группы.

Для решения этой задачи были использованы следующие диалогические методики:

1)    методика «Лесенка» Т.Д.Марцинковской (методика № 1);

2)    методика Т.В.Дембо – С.Я.Рубинштейн (методика № 2).

Эти методики доступны для детей младшего школьного возраста и в совокупности позволяют получить точную и объективную информацию о самооценке младших школьников.

Методика «Лесенка» Т.Д.Марцинковской (Приложение 1).

Цель данной методики – изучить уровни самооценки младших школьников (завышенная, адекватная, заниженная) на начальном этапе эксперимента.

Обработка результатов показала, что дети поставили себя на различные ступени (таблица 1).

Таблица 1

Результаты изучения уровня самооценки младших школьников в экспериментальной группе

№ п/п	Ф.И.	№ ступеньки	Уровень самооценки
1	Алина Б	6	адекватная
2	Анастасия В.	7	завышенная
3	Даниил Г.	7	завышенная
4	Алексей Д.	5	адекватная
5	Юлия Е.	5	адекватная
6	Диана К.	5	адекватная
7	Алина К.	4	заниженная
8	Полина К.	6	адекватная
9	Екатерина К.	5	адекватная
10	Ольга К.	4	заниженная
11	Юлия К.	7	завышенная
12	Ксения М.	7	завышенная
13	Артем М.	7	завышенная
14	Арсений М.	4	заниженная
15	Игорь Н.	6	адекватная
16	Анастасия С.	7	завышенная
17	Антон С.	7	завышенная
18	Никита С.	7	завышенная
19	Ольга Ч.	5	адекватная
20	Антон Ф.	7	завышенная
21	Малик Ю.	7	завышенная

Анализ результатов свидетельствует, что большинство учеников меет завышенную самооценку – 10 чел.(48%), адекватную самооценку показали – 8 чел.(38%), заниженную – 3 чел.(14%).

Для изучения особенностей самооценки детей младшего школьного возраста была проведена вторая методика Т.В.Дембо и С.Я.Рубинштейн (Приложение 2). Данная методика основана на оценивании обучающимися ряда личных качеств: здоровье, характер, способности, авторитет среди сверстников, внешность, уверенность в себе, умение что-то сделать своими руками и т.д. Испытуемые на вертикальных линиях определенными знаками отмечают уровень развития у них этих качеств и уровень их притязаний, т.е. уровень развития этих качеств, который удовлетворял бы их.

Анализ работ детей показал достаточно разнообразную картину в оценке своих личностных черт. Результаты, полученные по данной методике, приведены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение уровня самооценки и уровня притязаний младших школьников по методике Дембо-Рубинштейн

Ф.И.	2	3	4	5	6	7	Общ. показ.	Кол. показ	Уровень самооценки
Алина Б.	76	94	85	98	100	96	549	92	выс
Анастасия В.	85	72	99	100	100	100	556	92	выс
Даниил Г.	58	59	68	77	86	92	440	73	выс
Алексей Д.	73	78	72	80	77	77	457	76	выс
Юлия Е.	58	48	89	19	92	15	321	54	сред/адек
Диана К.	95	75	99	98	87	99	553	92	выс
Алина К.	76	66	79	80	72	79	452	75	выс
Полина К.	78	78	98	88	83	100	525	88	выс
Екатерина К.	88	90	89	91	93	93	544	91	выс
Ольга К.	76	82	78	98	97	81	512	85	выс
Юлия К.	90	67	94	84	99	99	533	87	выс
Ксения М.	97	98	96	93	100	96	580	97	выс
Артем М.	48	44	40	56	69	70	327	55	сред/адек
Арсений М.	52	58	79	90	85	78	442	74	выс
Игорь Н.	93	98	85	99	86	96	555	93	выс
Анастасия С.	92	44	100	59	40	92	427	71	выс
Антон С.	50	50	98	95	86	99	478	80	выс
Никита С.	90	71	93	100	100	98	552	92	выс
Ольга Ч.	47	44	41	57	68	77	334	56	сред/адек
Антон Ф.	51	59	98	94	87	97	486	82	выс
Малик Ю.	91	93	82	87	88	100	542	90	выс

Полученные данные свидетельствуют о том, что у большинства школьников очень высокий уровень притязания. Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек, и достижение которых представляется ему привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика успеха в конкретной деятельности. У 3-х школьников (14%) средний (адекватный) уровень притязаний, т.е. они ставят перед собой те цели, которых реально может достичь, которые соответствуют его способностям и возможностям. Чем адекватнее самооценка личности, тем адекватнее уровень притязаний. Остальные 18 учеников (86%) имеют завышенный уровень притязания, что свидетельствует о желании того, чего не могут достичь. Низкий уровень притязаний не показал ни один младший школьник. Это значит, что среди респондентов не оказалось учеников, выбирающих легкие и упрощенные цели, хотя способны на большее.

Количественные показатели двух методик мы свели в таблицу 3.

Таблица 3

Самооценка младших школьников

(констатирующий этап эксперимента)

Уровни самооценки	Методика № 1		Методика № 2		Общий показатель уровня самооценки
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%	%
Заниженный	3	14	-	-	7
Адекватный	8	38	3	14	26
Завышенный	10	48	18	86	67
Всего:	21	100	21	100	100

На основе полученных данных по двум методикам были рассмотрены монохарактеристики трех представителей разноуровневой самооценки.

Так, например, Арсений М. обладает заниженной самооценкой. Ему свойственна пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость. У Арсения возникают проблемы в выполнении учебного задания.

Ольга Ч. Обладает адекватной самооценкой. Ей свойственна активность, находчивость, бодрость. У Ольги сформирован высокий уровень удовлетворения школьной деятельностью.

Юлия К. имеет завышенную самооценку. Ей свойственна повышенная активность, конфликтность, категоричность, агрессивность. Девочка во всем старается быть лучше других. Во время игр стремится занять лидирующую позицию. Главным мотивом учебной деятельности часто является высокая отметка, полученная любым путем. У Юлии проявляются высокий уровень притязаний на признание.

В результате проведенных диагностик по выявлению уровня сформированности самооценки младших школьников нами были определены показатели самооценки на констатирующем этапе эксперимента. Большой процент респондентов (67%) имеет завышенную самооценку.  Что говорит о необходимости реализации психолого-педагогических условий в процессе формирования адекватной самооценки у младших школьников.

2.2. Формирующий эксперимент

С целью формирования адекватной самооценки младших школьников нами был проведен формирующий эксперимент, в основу которого положена выдвинутая нами гипотеза – адекватная самооценка у младших школьников может быть сформирована, если будут созданы следующие психолого-педагогические условия:

-  использование форм, методов и средств организации учебной деятельности, способствующих формированию адекватной самооценки младших школьников;

-    организация педагогического взаимодействия с обучающимися на основе сотрудничества, «развивающей помощи», направленного на возникновение у обучающихся адекватной самооценки;

-    актуализация и развитие рефлексивных навыков;

- педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребенка;

-   создание ситуации успеха.

При этом, исходя из результатов диагностики самооценки младших школьников, следует обратить внимание на детей с завышенной самооценкой. В процессе формирующего эксперимента использовался ряд методических приемов, способствующих формированию адекватной самооценки у младших школьников.

Сложно найти правильный путь воздействия на детей с завышенным уровнем самооценки, поскольку она возникает чаще всего под влиянием оценки родителей, за счет более высокого уровня готовности к обучению до школы или в результате дополнительных занятий, проводимых в домашних условиях. Работа с такими детьми ведется исключительно индивидуально.

Для организации индивидуальной работы на уроке использовался вариант децентрализации класса. При формировании групп детей с завышенной самооценкой объединяли в отдельный некий кластер, тем самым, создавая условия, дающие каждому ребенку возможность увидеть себя и сравнить с детьми, имеющими равноценный или даже более высокий уровень реальных возможностей. Для таких детей в   образовательный процесс вводятся задания повышенного уровня, позволяющие выйти из «зоны актуального» развития в «зону ближайшего развития».

Необходимо отметить, что реализация условия – использование форм, методов, средств оценки и контроля результатов учебной деятельности, способствующих формированию адекватной самооценки младших школьников, успешно было осуществлено в процессе работы над темой «Удвоенные согласные» (7 часов) на уроках русского языка. На первых двух уроках дети знакомились с написанием некоторых слов с данной орфограммой.

В конце третьего урока детям было предложено указать свое имя на цветных листах.

Синий лист – «Я умею писать слова с удвоенной согласной».

Оранжевый лист – «У меня возникают сомнения при написании слов с удвоенной согласной».

Выяснилось: уверенных в том, что они могут писать слова с удвоенной согласной оказалось 7 человек (33%), тогда как 14 обучающихся (67%) отнесли себя к сомневающимся и написали свое имя на оранжевом листе.

На четвертом уроке детям был предложен тест, в котором использовались уже известные детям слова с удвоенной согласной. Двенадцать обучающихся (57%) ответили на вопросы теста правильно и успешно справились с работой.

Таким образом, обучающихся, уверенных в своих силах увеличилось с 7 человек (33%) до 12 человек (57%).

На одном из следующих уроков был предложен еще один тест, в котором использовались незнакомые детям слова. Справились только 3 обучающихся и после урока на синем листе себя указали 4 человека, а на оранжевом – уже 17 человек. Это помогло детям сделать вывод, что они не знают написание всех слов с удвоенной согласной, что эту тему необходимо изучать и дальше.

С целью повышения мотивации на дальнейшее изучение темы детям был предложен диктант, в котором использовались изученные на уроках слова с удвоенной согласной. Количество «умеющих писать слова с удвоенной согласной» увеличилось до 17 человек (81%); 4 ученика (19%), у которых «возникают сомнения при написании слов с удвоенной согласной».

Обучающиеся исследуемого класса по-разному оценивают свои знания. У 9 человек (43%) выявлена адекватная самооценка на высоком уровне (это те, кто в ходе исследования постоянно заявляли, что « хорошо знают написание слов с удвоенной согласной» и те, кто считал, что им необходимо продолжить изучение данной темы). У 10 человек (48%) выявлена адекватная самооценка на среднем уровне (они в начале исследования были уверены в своих знаниях, но в ходе изучения темы поняли, что их знания и умения недостаточны). А вот у 2 человек (9%) оказалось неадекватно завышенная самооценка (они были уверенны, что хорошо знают написание слов, но в диктанте допустили ошибки). Детей с заниженной самооценкой в результате работы над темой « Удвоенные согласные» не выявлено.

Важно отметить, что на различных уроках использовали ситуации успеха, выбора, творчества и т.д. Для этого специально выбирался наиболее удобный момент на уроке, продумывались различные возможные варианты их включения в урок, а в ряде случаев были использованы реально возникшие условия. Таким образом, были реализованы условия создание ситуации успеха и организация педагогического взаимодействия с обучающимися на основе сотрудничества, «развивающей помощи», направленного на возникновение у обучающихся адекватной самооценки. Рассмотрим создаваемые нами воспитывающие ситуации.

Ситуация успеха для Арсения М. (Самооценка заниженная).

Цель данной ситуации – освободить его психологического зажима, снять неуверенность в себе.

Мальчик очень обидчив, пассивен, мнителен, раним. Арсений неуверенно чуствует себя при ответах у доски и выступлениях перед аудиторией, так как считает, что у него ничего не получится. Особенно трудно ему даются гуманитарные предметы, где нужно много говорить, выражать свое мнение, принимать участие в обсуждении той или иной проблемы. Уроки ознакомления с окружающим миром были для Арсения настоящим испытанием. Он добросовестно читал текст дома, а, выходя к доске, не мог его пересказать. Поэтому, стоило лишь назвать фамилию Арсения, тут же слышалось в ответ: «Я не знаю…», «У меня не получится».

Арсений очень любит животных. У него дома живут несколько собак. Он с увлечением рассказывает о них на перемене. Арсений не может равнодушно пройти мимо бродячей собаки или брошенного котенка.

На уроке ознакомления с окружающим миром была новая тема: «Отношение человека к животным». Учитель предложил высказать свое мнение по этому вопросу. Когда Арсения вызвали к доске, он неохотно поднялся, и мы снова услышали: « У меня не получится», «Я не справлюсь». На что учитель ответил: «Это не сложно. У тебя дома живут собаки, нам будет интересно о них послушать. Ты много знаешь о животных и поэтому обязательно справишься с заданием». Эти слова придали ему уверенности, и Арсений хорошо ответил материал. В данном случае нами был использован прием снятия напряжения страха перед предстоящей деятельностью.

На следующей неделе в школе проводился конкурс «Наши домашние питомцы». Необходимо было предоставить рисунки  домашних животных, сочинения и рассказы на эту тему. От каждого класса нужно было выбрать по одному представителю для участия в конкурсе. Конечно, честь нашего класса должен был защищать  Арсений. Но выступать перед такой большой аудиторией он боялся. Для Арсения была создана ситуация успеха с использованием приемов снятия страха перед предстоящей деятельностью и персональной исключительности. После уроков с ним была проведена беседа о том, что это  очень важно для нашего класса, что, прослушав его выступление, многие задумаются о своем отношении к домашним питомцам, может быть тогда станет меньше бездомных животных. Было сказано, что Арсений должен выступить, т.к. он лучше всех расскажет об этом, потому что очень любит животных и много знает о них. И действительно, Арсений блестяще выступил на этом конкурсе. Наш класс занял 2 место. Это был первый серьезный успех в жизни Арсения. Он стал увереннее чувствовать себя, ощутил свою важность.

Ситуация соотнесения для Юлии К.(Самооценка завышенная).

Цель ситуации – помочь Юлии испытать гордость не только за себя, но и за свой коллектив, за свой класс. Нужно было, чтобы она проявила заботу о своих товарищах, т.к. она очень категорична и самолюбива. Юля хорошо владеет компьютером, увлечена им, уделяет ему много времени. Поэтому на одном из уроков русского языка учительница рассказала ребятам, что она на прошлой перемене заходила в параллельный класс и увидела у ребят на партах памятки, которые нужны для работы над ошибками по русскому языку. Одна из учениц этого класса, у которой есть дома компьютер, сделала по одному экземпляру на каждый ряд. Эти памятки очень полезны. Они намного облегчают работу. Дети внимательно вы слушали эту информацию. «Вот бы хорошо  было иметь и в нашем классе такие»,- сказал кто-то из ребят.

На следующий день Юля принесла такие памятки в класс. Она сама попросила у ребят из параллельного класса образец и сделала по одному экземпляру для каждого ученика.

Учительница поблагодарила Юлю за заботу о своих товарищах. Ребята тоже благодарили ее. Юля была очень довольна и сказала ребятам, что если что-нибудь нужно отпечатать на компьютере, то она с удовольствием поможет.

Таким образом, цель, которую мы поставили, была достигнута.

Ситуация творчества для Ольги Ч. (Самооценка адекватная неустойчивая).

Цель -  помочь Ольге проявлять активность, упорство в достижении цели.

Оля общительна, с желанием идет на контакт. Ее учитель вовлекла в работу по благоустройству класса. Оле было предложено подумать над тем, как класс сделать более уютным, домашним. Оля задумала украсить класс цветами. Ее идею одобрила учительница, но заметила, что ей трудно заниматься этим одной, потребуется помощь. По просьбе учителя Оля подготовила небольшое выступление перед классом о пользе комнатных растений. И предложила развести в кабинете много красивых цветов.

На уроке труда дети посадили растения в горшочки. А Оля составила паспорт для каждого растения и внимательно следила за тем, как за ними ухаживают. Иногда она готовила для ребят небольшие сообщения о том или ином растении. Для этого ей приходилось пользоваться различными справочными пособиями. Оля втянулась в эту работу, старалась найти какое-то новое растение для класса, привлекала к этому ребят.

Благодаря ее стараниям наш  кабинет стал одним из самых красивых в школе.

С целью формирования адекватной самооценки на уроках использовались и другие приемы. Например, на уроке русского языка по теме: «Правописание безударных гласных» в процессе текущего контроля оценивались следующие предметные умения/действия:

-  умение находить орфограмму «Безударная гласная» в словах;

-  умение определять место орфограммы «Безударная гласная» в слове;

-  умение соотносить орфограмму «Безударная гласная» с изученным правилом;

-  умение находить слова с орфограммой «Безударная гласная»;

-  умение группировать слова с одинаковой орфограммой;

- умение различать слова с неизученными и изученными орфограммами;

-  умение определять (уточнять) написание слова по орфографическому словарю.

В процессе прохождения вышеуказанной темы детям раздавались скрепленные листы формата А4. На первом листе указана тема, две лесенки (прогностическая оценка, рефлексивная оценка),таблица, в которую дети будут записывать баллы за выполненные  задания, здесь же указаны критерии оценивания(кол-во баллов и соответствующая им отметка). На втором листе - задания базового уровня, а на третьем листе - задания повышенного уровня.

Проверочная работа начинается с объявления темы, по которой будут проверяться умения. В процессе данной работы было реализовано еще одно условие педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребенка.

Перед началом работы проводилась прогностическая оценка с целью определения исходного уровня умений. Прогностическая оценка представлена в виде лестницы, состоящей из трех ступеней.

-  первая ступень (нижняя)- «Я часто ошибаюсь в написании слов с безударной гласной»;

-  вторая ступень (средняя)- Я иногда допускаю ошибки в написании слов с безударной гласной»;

    - третья ступень- «Я умению писать слова с безударной гласной».

Далее детям предлагалось нарисовать человечка (смайлика) на  ступеньке, соответствующей их уровню знаний до начала выполнения работы и после этого разрешалось приступать к самостоятельной работе. На работу детям отводится 20 минут (часы  выводятся на экран, интерактивную доску, можно использовать песочные часы, что помогает детям следить за временем и планировать свою работу).

Обучающимся представлялась возможность выбрать задания базового уровня или повышенного, что обеспечивало соблюдение принципов Стандарта – принцип дифференциации, вариативности и индивидуализации.  Задания базового уровня -7 баллов- это «3», задания повышенного уровня – 14 баллов - это «5», (при условии, что все задания выполнены верно, если в повышенном уровне допущено 1-2 ошибки –это «4»), «4» можно получить, выполнив все задания базового уровня и 2,3задания на выбор повышенного уровня, «4» можно получить и взяв  часть заданий базового уровня и  часть- повышенного.

В первой части - семь заданий, каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл; во второй части тоже семь заданий, но каждое уже оценивается в 2 балла.

Следующим этапом работы стала проверка выполнения заданий по эталону. Правильные ответы выводились на экран.  Если задание выполнено верно, обучающиеся ставит на полях плюс, если неверно – минус. После того, как задания проверены, обучающиеся переводили плюсы и минусы в баллы, заполняя таблицу на первом листе, подсчитывали общее количество баллов и переводили их в отметку.

После выполнения работы проводилась рефлексивная оценка. Здесь было реализовано условие актуализации и развития рефлексивных навыков.

 Несколько учащихся (по желанию) выходят к доске и проводят рефлексию: «Я выполнял задания повышенного уровня, т.к. посчитал, что проверяемые умения по теме «Правописание безударных гласных» у меня сформированы. Все задания я выполнил без ошибок, кроме пятого. В пятом задании проверялось умение «группировать слова с одинаковой орфограммой». Я выполнял задание, но был невнимательный и одно слово записал не в ту группу. Мне нужно упражняться в умении «группировать слова с одинаковой орфограммой». Получил я 13 баллов, а это «4».

Работа над темой «Правописание безударных гласных» показала, что 16 школьников (76%) адекватно оценивают свои умения в правописании безударных гласных, а 5 человек (24%) завышено считают, что знают все орфограммы правописания безударных гласных.

Количественные показатели по двум темам мы свели в таблицу 4.

                                                                                           Таблица 4

Самооценка младших школьников

(формирующий этап эксперимента)

Уровни самооценки	Удвоенные   согласные		Правописание безударных гласных		Общий показатель уровня самооценки
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%	%
Заниженный	-	-	-	-	-
Адекватный	17	81	16	76	79
Завышенный	4	19	5	24	21
Всего:	21	100	21	100	100

Таким образом, система работы по формированию адекватной самооценки у обучающихся позволяет нам кроме итогового оценивания использовать формирующее (развивающее) оценивание для определения ближайших шагов в направлении улучшения. Формирующее оценивание – это оценивание для обучения. Мы вместе с детьми используем данные такого оценивания для того, чтобы решить, как далеко каждый ученик уже продвинулся в своей учебе (какие умения он освоил), куда ему необходимо продвинуться (выявленные умения-дефициты) и как сделать это наилучшим способом. Это помогает обучающимся определить индивидуальные образовательные маршруты и постепенно переходить из зоны актуального развития (то, что умеют без помощи учителя) в зону ближайшего развития (пока не умеют выполнять самостоятельно).

2.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов

Для определения уровня сформированности адекватной самооценки у младших школьников нами был проведен сравнительный анализ количественных показателей констатирующего и формирующего этапов эксперимента, которые представлены в таблице 5 и диаграмме 1.

Таблица 5

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов

Уровни самооценки	Общий показатель уровня самооценки на констатирующем этапе	Общий показатель уровня самооценки на формирующем этапе
	%	%
Заниженный	7	-
Адекватный	26	79
Завышенный	67	21

Диаграмма 1. Динамика формирования самооценки младших школьников в учебной деятельности

Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента позволил выявить динамику формирования самооценки младших школьников в учебной деятельности. На основе полученных данных были сделаны следующие выводы.

- В начале эксперимента самый большой процент младших  школьников показал завышенный уровень самооценки-67%. Связано это с тем, что такие ребята переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Трудно сказать, что такие ребята обладают какими-то определенными талантами, где им лучше было остаться в стороне.

В конце эксперимента мы видим, что процент детей с завышенной самооценкой уменьшился до 21%, т.е. практически в 3 раза.

- Существенным моментом, по нашему мнению, является увеличение более чем в 3 раза процентного показателя школьников с адекватной самооценкой. Так, в начале эксперимента таких детей было-26%, а после формирующего эксперимента – 79% детей показали адекватную самооценку. Младшие школьники, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. У этих детей большие способности, они стремятся за своей целью. Дети с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверенны в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

- Необходимо отметить, что заниженный уровень самооценки в начале эксперимента показали 7% учеников. Нами было выявлено, что основная особенность таких детей – неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха. Ученики с пониженной самооценкой склонны переоценивать достижения товарищей. В результате формирующего эксперимента заниженную самооценку не показал ни один школьник.

Сравнительный анализ приведенных данных дал возможность оценить эффективность применения выявленных нами психолого-педагогических условий формирования адекватной самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности, а также использованных в работе приемов и методов.

Таким образом, наше предположение о том, что адекватная самооценка у младших школьников может быть сформирована, если будут созданы следующие психолого-педагогические условия: использование форм, методов и средств организации учебной деятельности, способствующих формированию адекватной самооценки младших школьников; организация педагогического взаимодействия с учащимися на основе сотрудничества, «развивающей помощи»,  направленного на возникновение у учащихся адекватной самооценки; актуализация и развитие рефлексивных навыков; педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребенка; создание ситуации успеха – экспериментально доказано.

ВЫВОДЫ ПО II  ГЛАВЕ

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выделить группы детей младшего школьного возраста с различной степенью адекватности самооценки учебной деятельности: завышенная, заниженная, адекватная.

В процессе вышеуказанного эксперимента были определены показатели самооценки школьников, которые показали, самооценка большинства учеников находилась на завышенном уровне - 67%. при этом на адекватном уровне оказалось - 26% школьников, а на заниженном уровне  -7%.

Полученные данные подтвердили необходимость применения методов и приемов, а также реализацию выявленных нами психолого-педагогических условий формирования адекватной самооценки младших школьников на формирующем этапе эксперимента.

В ходе формирующего эксперимента были активно применены методы и приемы, влияющие на формирование адекватной самооценки младшего школьника: успешно проведен цикл уроков русского языка по темам "Удвоенные согласные", "Правописание безударных гласных"; применялись различные ситуации успеха с использованием приемов: снятие страха перед предстоящей деятельностью, персональной исключительности для учащихся с заниженной самооценкой, соотнесения для учеников с завышенной самооценкой, ситуации творчества для детей с адекватной самооценкой. Также были внедрены и реализованы психолого-педагогические условия.

Данные, полученные на каждом этапе формирующего эксперимента, указали на качественные и количественные изменения уровня самооценки школьников. Анализ результатов показал, что преобладающая часть учеников  имеет адекватную самооценку - 79%, завышенную самооценку показали - 21%, заниженную самооценку не проявил ни один школьник.

Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов позволило выявить положительную динамику. Показатель завышенного уровня самооценки уменьшился в 3 раза с 67% до 21%; адекватного уровня  самооценки, наоборот,   увеличился в 3 раза с 26% до79%; заниженного уровня самооценки свелся к нулю с 7% до 0%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка-  необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознания человеком самого себя, своих умственных способностей, физических сил, своего отношения к окружающим, поступков, мотивов и уцелей своего поведения, к другим людям и самому себе.

В ходе исследования были выявлены следующие основные положения по проблеме самооценки:

- в литературе, посвященной самооценке, можно найти различные ее определения. В нашем исследовании мы придерживаемся следующей позиции: самооценка - это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное;

- различны уровни развития самооценки. Различают следующие уровни:  процессуально-ситуативный,  качественно-ситуативный, качественно- консервативный, качественно-динамический;

- различны и критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями: первый - сопоставление уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности, второй - сравнение себя с другими людьми;

- самооценка несет в себе несколько функций: регуляторную, защитную, развивающую, эмоциональную.

Когда говорят о самооценке, то говорят о самооценке того или иного человека, как правило, подчеркивают ее результат: высокая или низкая, адекватная или неадекватная, завышенная или заниженная.

В научных исследованиях установлено, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая; завышенная устойчивая; неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения.

В качестве источников формирования самооценки ученые выделяют: сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, т.е. с представлением о том, каким человек хотел бы быть; интериоризацию социальных реакций на данного индивида, т.е. человек склонен оценивать себя так, как по его мнению, его оценивают другие; индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности; индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо.

Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение. Самой главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Данная особенность - это возрастная норма для данного периода развития  личности. Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности самооценки в учебном процессе.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого  и с участием сверстников. Представления о себе - основа самооценки младших школьников. Самосознание осуществляется в учебной деятельности.

Самооценка младшего школьника, сформировавшаяся стихийно, чаще неадекватна,  сумбурна, ситуативна, нелогична, необъективна, но пластична, зависима от оценок взрослых.

Самооценку младшего школьника необходимо формировать, т.к. специфика этого процесса выражается в зависимости от развития элементов самооценки , от процесса ее формирования в учебной деятельности. В обычных условиях у небольшой части школьников когнитивные элементы самооценки структурируются, появляется умение адекватно оценивать себя. В условиях целенаправленного формирования самооценки ее характеристики значительно расширяются.

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены уровни сформированности самооценки детей экспериментальной группы, особенности проявления самооценки у детей в их поведении и отношениях, а также их позитивные особенности (интересы и склонности детей). Анализ данных показал, что большинство учеников на этапе констатирующего эксперимента имеет завышенный уровень самооценки - 67%, адекватную самооценку показали - 26%, заниженную - 7 %.

Обобщив данные констатирующего этапа эксперимента для формирования и корректировки самооценки  детей экспериментальной группы, были использованы различные методы: проведен цикл уроков русского языка по темам "Удвоенные согласные" "Правописание безударных гласных";  применялись различные ситуации успеха  с использованием приемов: снятие страха перед предстоящей деятельностью, персональной исключительности для учащихся с заниженной самооценкой, ситуации сопереживания, соотнесения, свободного выбора, ситуации творчества для детей с адекватной самооценкой.

Полученные данные в конце формирующего этапа показали, что преобладающая часть учеников имеет адекватную самооценку - 79%, завышенную самооценку показали - 21%, заниженную самооценку не проявил ни один школьник.

Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов позволило обнаружить у детей экспериментальной группы тенденции в сторону формирования адекватной самооценки. Так, в начале эксперимента самый большой процент младших школьников показал завышенный уровень самооценки - 67%. В конце эксперимента было установлено, что процент детей с завышенной самооценкой уменьшился до 21%, т.е практически в 3 раза. Также значительные изменения произошли и при формировании адекватной самооценки: наблюдалось увеличение более чем в 3 раза процентного показателя школьников. А именно, в начале эксперимента таких детей было - 26%, а после формирующего эксперимента - 79% детей показали адекватную самооценку. Далее, заниженный уровень самооценки в начале эксперимента показали 7 % учеников. В результате формирующего эксперимента заниженную самооценку не показал ни один школьник.

Процесс формирования адекватной самооценки крайне длительный и сложный. Поэтому наметившиеся тенденции к адекватности в оценивании себя показывают эффективность применяемых нами методических приемов в учебной деятельности. Научно-практические результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу им доказали объективную необходимость и возможность формирования адекватной самооценки младших школьников в учебном процессе, используя рассмотренные методические приемы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н.Г.Алексеев // Развитие личности.-2002.-№ 2.-С.92-115.

2.  Ананьев Б.Г. Проблемы возрастной психологии / Б.Г.Ананьев.-М.:Директ-Медиа Паблишинг,2008.-286 с.

3.  Ананьев Б.Г. Первоначальное обучение и воспитание / Б.Г.Ананьев.-М.1958.-672 с.

4. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф.канд.дис. /О.М.Анисимова.-Л.1984.-17с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Ю.К.Бабанский.- М.: Просвещение,1982.-192с.

6. Басина Е.З.Становление самооценки и образ "Я"//Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. - М.: Педагогика,1988.-С128.

7. Басова Н.В. Педагогика, практическая психология / Н.В Басова.- РПостов-на-Дону: "Фениск"№,2000.-416с.

8. Белкина А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? / А.С.Белкина.- М.: "Просвещение",1991.-169с.

9. Белобрыкина О.А.Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О.А.Белобрыкина  // Вопросы психолгии.-2001.-№4.-С.31-38

10. Бернс Р. Разщвитие Я-концепции и воспитания / Р.Бернс.-Пер.с англ.под ред.В.Я.Пилиповского.-М.% "Прогресс",1986.-422с.

11. Боржович Л.И. изучение мотивации детей и подростков / Л.И.Божович.-М,,1972.-352с.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович.-М.,1972.-464с.

13. Бордоваская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В.Бордовская, А.А.Реан.- СПб.: Издательство "Питер",2000.-304с

14. Бороздина Н.В. Притязания и самооценка / Л.В.Бороздина //Вести МГУ.сер.14,Психолгия.- 1986.-№3.-С.21-30.

15. Бреслав Г.М. Основы психологического исселедования: Учебное пособие / Г.М.Бреслав.- М.: Смысл:Академия,2010.-496с.