Исследовательская деятельность в работе учителя
Цель. Курс направлен
на формирование у педагога представлений и умений организации, проведения и
описания результатов исследовательской работы:
для представления
работы на аттестационную комиссию с целью получения первой и высшей
квалификационной категории;
для оформления заявок
на гранты, конкурсы, премии и др.;
для разработки,
реализации и описание результатов программ (концепций) развития
образовательного учреждения;
для организации
исследовательской работы учащихся.
1. Сущность
педагогического исследования.
Методология как
«знание о знании» и как система методов и исследовательских процедур.
Методологическая рефлексия и основные элементы методологического аппарата
исследования. Обоснование актуальности исследования. Проблема и тема
исследования. Объект и предмет исследования. Цели, задачи, гипотеза в педагогическом
исследовании. Логика исследования, его основные этапы. Взаимосвязь основных
методологических характеристик исследования. Актуальные научные проблемы в
системе физико-математического образования (акцент делается на информатику).
Актуальные проблемы исследований.
2. Методы научного
исследования
Теоретические и
эмпирические, математические и статистические методы исследования. Общенаучные
и собственно педагогические методы исследования. Психологические и
социологические методы в педагогическом исследовании.
Использование
теоретических методов. Анализ и синтез, дедукция и индукция, классификация,
абстрагирование, идеализация и другие методы теоретического анализа.
Терминологический анализ и моделирование в педагогическом исследовании.
Эмпирические методы
в педагогическом исследовании как способы сбора информации о педагогических
фактах. Изучение и анализ литературных источников. Наблюдение, анкетирование,
интервьюирование, тестирование, экспертиза в педагогическом исследовании.
Инструментарий исследования (анкеты, тесты, опросники и т. д.).
Математические и
статистические методы в педагогическом исследовании.
3. Организация
опытно-экспериментальной работы
Роль и место
эксперимента в методическом исследовании. Формулирование проблемы, темы,
гипотезы, критериев эффективности и др. Разработка программы
опытно-экспериментальной работы: выбор экспериментальных объектов; разработка
критериальной базы; выбор методик анализа исходного и конечного состояния
объектов; определение временных интервалов, этапов опытной работы, исполнителей
и т. д. Пилотажное исследование.
Выбор
экспериментального плана. Классический и факторный эксперименты. Содержание и
функции констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.
Социально-психологические, педагогические, организационные условия реализации
идеи педагогического эксперимента. Проблема обобщения и распространения итогов
экспериментальной работы.
Разработка и
оформление программы авторского или авторизованного курса (факультатив,
элективный курс, спецкурс, курс по выбору, дисциплина в рамках школьного
компонента и др.), обоснование его актуальности, апробация и описание
результатов.
4. Оформление и
представление итогов научной работы.
Упорядочение,
систематизация фактов, идей, положений. Типы данных и их статистическая
обработка. Первичная и вторичная информация. Основные формы представления
данных: таблицы, схемы, графики, диаграммы, рисунки и т.п. Анализ и
интерпретация результатов и формулирование выводов. Понятие квалификационной
(курсовой) работы. План научной работы и рубрикация. Научный текст и научный
стиль речи: лексика, педагогическая терминология, синтаксические конструкции;
устойчивые формы и клише.
Защита научной
(исследовательской, курсовой) работы, подготовка (и требования) презентации.
5.
Исследовательская и проектная работа учащегося.
Научное общество
учащихся. Виды исследовательских работ учащихся. Подготовка рефератов, докладов,
тезисов, статей и др. Подготовка выступлений на конференциях. Использование
информационно-коммуникационных технологий для организации исследовательской и
проектной работы со школьниками.
Исследовательская
деятельность педагога. Исследовательская деятельность учащихся
Научно -
исследовательская деятельность педагога. Социально-экономические изменения в
России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в
первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими
процессами через подготовку производительных сил. Главная задача – создание
условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это
важное условие повышения качества образования.
Компeтeнтность — это,
прежде всего, общая способность и готовность личности к деятельности,
основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению,
ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном
процессе и направлены на ее успешную интеграцию в социум.
Компетентный
специалист, компетентный человек – это очень выгодная перспектива. Основными
составляющими компетентности являются: знания, но не просто информация, а та,
что быстро изменяется, динамическая, разновидная, которую необходимо уметь
найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности; умение
использовать эти знания в конкретной ситуации и понимание, каким способом можно
получить эти знания; адекватное оценивание – себя, мира, своего места в мире,
конкретных знаний, необходимости или ненужности их для своей деятельности, а
также метода иx получения или использования.
Компетентностный
подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в
возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и
профессиональной деятельности. Выделяют ряд основных компетентностей,
приобретение которых, дает человеку возможность ориентироваться в современном
обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.
Одним из самых важных видов деятельности учащегося в образовательном процессе
независимо от используемого подхода, является самостоятельная работа. Все мы
прекрасно знаем, как организуется эта работа при традиционном подходе, но
возникает вопрос: какие особенности имеет организация самостоятельной работы в
свете компетентностного подхода. Учитывая сущность этого подхода, рассмотрим
ряд особенностей. Так как речь идет о преподавании математики, то мы можем
говорить о выполнении задач, которые должны быть составлены особым образом:
чтобы условие вызывало необходимость в получении такого результата, при котором
возникает познавательная потребность в новой информации или новом способе
действий, типового решения либо не должно существовать, либо быть неизвестным.
Необходимо наличие у учащегося возможностей или информационных ресурсов для
выполнения задания, анализа действий, для открытия неизвестного. В процессе
решения, учащийся должен проявить себя как личность, его действия должны
зависеть, в первую очередь, от его мотивов и способностей. В качестве примера
можно привести задачу: «Заготовлена изгородь длиной 480м. Этой изгородью надо
огородить с трех сторон, примыкающий к реке, участок. Какова должна быть ширина
и длина участка, чтобы его площадь была наибольшей при заданной длине
изгороди?», а параллельно с ее решением необходимо составить и записать
алгоритм решения задач на нахождение max/min функции. В ходе выполнения данного
задания формируются познавательная, самообразовательная и социальная компетентности.
Таким образом, мы стремимся исключить механическое запоминание, характерное для
традиционного подхода, и помогаем учащемуся приобрести личный опыт.
Стоит так же
обратить внимание на формирование заданий, входящих в домашнюю работу, для
решения которых, может потребоваться консультация старшеклассника или взрослого
человека. Говоря о самостоятельной деятельности, нельзя не сказать об
исследовательской деятельности учащихся на уроке, так как это наиболее прогрессивный
способ изучения математики, и одна из эффективнейших форм внеклассной работы по
предмету. В концепции модернизации структуры и содержания российского
образования одним из основных направлений является — создание условий для
раскрытия способностей учащихся, подготовки их к жизни в высоко технологичном конкурентном
мире. Социализация личности и реализация практико-ориентированного образования
– цели развития исследовательской компетентности.
Главной задачей при
организации данного вида самостоятельной деятельности является создание
информационной среды, обеспечивающей решение следующих задач:
1)обеспечение
самостоятельной работы необходимыми учебно-методическими материалами и
программным обеспечением;
2)организация
двухсторонней связи между учащимся и педагогом в различных диалоговых режимах;
3)контроль качества
самообучения (самотестирование, контрольное тестирование, предоставление
отчетов о проделанной работе и т.д.)
Еще одним важным
моментом организации самостоятельной деятельности в условиях компетентностного
подхода, является рефлексия, (анализ результатов деятельности), т. е.
соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью. В заключении, хочется
обобщить все изложенное выше указав на то, что, самостоятельная деятельность
учащегося, должна быть, направлена на развитие:
1 мыслительных
процессов и исследовательской активности;
2 умения видеть и
вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении;
3 умения ставить
перед собой задачу;
4 умения строить
предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и
идеального мира;
5 умения выдвигать
гипотезы и обосновывать их;
6 умения удерживать
одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний.
Между учителем,
осуществляющим исследовательскую деятельность в составе практико-педагогической
деятельности для повышения эффективности последней и исследователем,
профессионально осуществляющим научно-педагогическую деятельность, существует
разница. Рассмотрим ее. Так, М.Н.Скаткин, под исследовательской деятельностью
понимал научно-педагогическую деятельность как деятельность, направленную на
добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, на
раскрытие их сущности (внутренней структуры, возникновения, развития), на
раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями.
Установленные сущность педагогического явления, его закономерные и необходимые
связи с другими явлениями дают возможность предсказывать, а главное, управлять
процессом, то есть намечать такую систему педагогической работы, которая
обеспечивает успешное получение желательного результата, достижение намеченной
цели. Соответственно, те, кто занимались добыванием этих знаний, назывались
исследователями, а именно, учеными.
М.Н.Скаткин четко
различал научно-исследовательскую деятельность и деятельность учителя-практика
и методиста. Опытная работа педагога-практика не являлась исследовательской
деятельностью, исходя из предъявленного им понимания миссии исследователя и его
задач. Тем более, что передовой педагогический опыт конкретного педагога, хотя
и опирается на объективные закономерности педагогического процесса, но не
является обязательно следствием их рефлексии – без чего не возможно истинное
педагогическое исследование. «Передовой учитель потому достигает высоких
результатов в обучении и воспитании, что его деятельность согласуется с
объективными закономерностями педагогического процесса, даже если он их сам и
не осознает» Эти закономерности - объект научного анализа, источник выработки
нового научного знания другим субъектом – исследователем. «Исследователь, не
вмешиваясь в работу учителя, изучает ее в том виде, как она сложилась без его
участия. Он как бы фотографирует то, что находит в школе в готовом виде, или, выражаясь
образно, собирает урожай с поля, которого он не возделывал, собирает плоды с
растений, которых сам не выращивал.» (там же). Исследователь – вне опытного
процесса. Он его описывает, а затем преобразует и совершенствует школьную практику,
организует и конструирует новый передовой опыт вследствие качественно отличной
от практической педагогической деятельности – научно-исследовательской
деятельности.
Среди лиц,
приступающих к работе над кандидатским диссертациями по педагогике,
значительное число учителей, директоров, завучей, методистов, инспекторов. В
недавнем прошлом многие из них занимались методической работой, изучением и
обобщением передового педагогического опыта. Освоив эти виды деятельности, они
привносят их в свое диссертационное исследование. В результате, вместо диссертации
нередко получается либо методическое пособие, либо описание передового опыта.
Признавая, что в диссертации, как в научном исследовании, могут и должны найти
место и анализ передового опыта, и методические рекомендации, но это – не
главное. Главное – это научное исследование, назначение которого состоит в добывании
новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, в раскрытии их
сущности (внутренней структуры, возникновения, развития), в раскрытии объективных
закономерных связей между педагогическими явлениями. Вступая на творческий путь
исследователя, учитель приобщается к новому виду деятельности, который
отличается от привычной для него преподавательской работы своими целями,
методами и результатами.
Различия между
педагогической наукой и педагогической практикой характеризуются по их
объектам, средствам и результатам, подчеркивает В.В. Краевский.
Объектом практической
педагогической деятельности является человек, а исследовательской – само
воспитание.
Средствами
практической работы – методы и приемы обучения и воспитания, наглядные пособия,
технические средства, а также содержание образования как «идеальное» средство,
а научной – методы научного познания.
Результатом
практической педагогической деятельности выступают обученность и воспитанность
как качества личности, в то время как результатом научной деятельности –
знания.
Таким образом,
получение нового научного знания как атрибут исследовательской деятельности -
цель деятельности ученых-педагогов. Формирование способностей учащихся и
содействие становлению личности учащихся – цель деятельности педагогов-практиков.
Исследователь, соответственно, связан с научно-педагогической деятельностью.
Практический опыт педагогов-практиков – эмпирический материал для
педагога-исследователя.
В.В.Краевским
подчеркивается, что переход педагога от практической деятельности к научной не
может осуществляться «сам собой», как плавное движение, по мере накопления
опыта в другой области деятельности – практической. К тому же учитель не обязан
«делать науку», но для того, чтобы заниматься этим делом, чтобы стать
квалифицированным участником научно-исследовательской деятельности, как другой
в своей сущности, педагог-практик должен получить специальную подготовку. Этот
переход к собственно научной деятельности требует специальных знаний – уже не
по педагогике, а о педагогике, т.е «о закономерностях функционирования самой
педагогической науки, а также науки вообще, о том, как выделить и сформулировать
предмет исследования, научную проблему гипотезу, как поставить эксперимент,
каковы способы получения объективного научного знания – всего того, что
составляет область методологии педагогической науки и методов педагогического
исследования». В противном случае, как отмечает В.В.Краевский, происходит поиск
и привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности
практической работы, которая уже проведена без научного обоснования, на базе
интуиции и личного мастерства педагога.
В качестве значимого
фактора в успешной исследовательской деятельности В.В.Краевский рассматривает
способность отчужденного наблюдения за результатами собственной педагогической
деятельности, что несвойственно педагогу-практику и не всегда целесообразно,
как условие успешности исследовательской деятельности. Ни знание педагогической
науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к новой
профессии – научно-исследовательской. «Единственное и вряд ли чрезмерное
пожелание учителю, собирающемуся заняться исследовательской работой и имеющему
на то полное право – чтобы он изучил ее специфику и овладел методами научного
познания».
Таким образом, в
рамках рассуждений о соотношении педагогической науки и практики, это
соотношение находит выражение в выделении двух различных видов деятельности.
Отсюда, в контексте педагогической деятельности как подсистемы общественной
деятельности, правомерно рассматривать существование двух различных
профессиональных деятельностей – практической педагогической деятельности,
разворачивающейся в пространстве педагогии и научно-педагогической (исследовательской)
– в пространстве педагогики.
Для освоения
исследовательской деятельности, как отличной от педагогической деятельности,
педагогу-практику нужна специальная подготовка.
Вместе с тем позже, в
работе, раскрывающей вопросы методологии образования, А.М.Новиков дополняет
различия в научно-исследовательской деятельности и в инновационной
деятельности, осуществляемой педагогом-практиком, ориентируясь на их
результаты.
Научно-исследовательская
деятельность всегда направлена на получение объективно нового результата, в то
время как инновационная деятельность педагога-практика может быть направлена
как на объективно новый, так и на субъективно новый результат, значимый только
для конкретного учителя или образовательного учреждения Мы считаем возможным
рассматривать эти дополнения как своеобразные поправки к предыдущему тексту,
поскольку инновационная деятельность в значительной мере осуществляется
благодаря исследовательской деятельности педагогов-практиков (различного вида и
уровня).
Не оспаривая выводы
М.Н.Скаткина, В.В. Краевского и М.Н.Скаткина о том, что исследовательской
деятельности необходимо учиться, нам представляется важным ответить на вопоос о
том, как учиться
1)до и вне погруженности
в исследовательский процесс, или находясь в исследовательском процессе,
2)вне педагогической
практики или в процессе ее преобразования,
3)под руководством
профессионального исследователя или в совместной с ним деятельности.
Поиск ответов на эти вопросы
опирается на учет особенностей взаимодействия педагогической науки и практики,
которое развивается, приобретая новое качество в современных условиях.
Новое взаимодействие
обуславливает новые характеристики педагога-исследователя, как специфической
фигуры в развивающемся образовании. Уточним его характеристики. Это –
педагог-практик, который осознанно, самостоятельно и ответственно осуществляет
исследования с целью содействия развитию образования и освоения нового
педагогического профессионализма. Исследовательский процесс, в который вовлечен
такой педагог, интегрирован с процессом освоения исследовательской
деятельности. Средством такого интегрирования, обеспечивающим его результативность,
выступает сопровождение (организационно-педагогическое, психолого-педагогическое,
научно-методическое). Условием успешного освоения исследовательской
деятельности и ее осуществления в указанных целях выступает наличие сообщества,
объединяющего профессиональных исследователей и практиков, ориентированных на
исследовательскую деятельность, а также тех, кто способствует осуществляемым
исследованиям и необходимой для этого исследовательской подготовке. Все члены
такого сообщества заинтересованы в результатах совместной деятельности – в
появлении новых профессиональных компетенций, в преобразованиях практики,
имеющих не только образовательный, но и социальный эффект, в новых
педагогических знаниях, необходимых для преобразований. Взаимодействие между
членами такого сообщества продуктивно (способствует росту каждого и всего
сообщества в целом), сообщества носит продуктивный характер – оно обеспечивает
профессионально-личностный рост каждого.
Эффективность
деятельности педагога-исследователя определяется его включенностью в такое
новое сообщество, как соорганизованный субъект.
Если вы можете
обнаружить эти условия, способствующие становлению педагога-исследователя, Ваш
путь освоения научно-исследовательской деятельности также может быть успешным!
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.