Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Директору, завучу / Конспекты / Исследовательская деятельность в работе учителя
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Директору, завучу

Исследовательская деятельность в работе учителя

библиотека
материалов

Исследовательская деятельность в работе учителя


Цель. Курс направлен на формирование у педагога представлений и умений организации, проведения и описания результатов исследовательской работы:

для представления работы на аттестационную комиссию с целью получения первой и высшей квалификационной категории;

для оформления заявок на гранты, конкурсы, премии и др.;

для разработки, реализации и описание результатов программ (концепций) развития образовательного учреждения;

для организации исследовательской работы учащихся.




1. Сущность педагогического исследования.

Методология как «знание о знании» и как система методов и исследовательских процедур. Методологическая рефлексия и основные элементы методологического аппарата исследования. Обоснование актуальности исследования. Проблема и тема исследования. Объект и предмет исследования. Цели, задачи, гипотеза в педагогическом исследовании. Логика исследования, его основные этапы. Взаимосвязь основных методологических характеристик исследования. Актуальные научные проблемы в системе физико-математического образования (акцент делается на информатику). Актуальные проблемы исследований.

2. Методы научного исследования

Теоретические и эмпирические, математические и статистические методы исследования. Общенаучные и собственно педагогические методы исследования. Психологические и социологические методы в педагогическом исследовании.

Использование теоретических методов. Анализ и синтез, дедукция и индукция, классификация, абстрагирование, идеализация и другие методы теоретического анализа. Терминологический анализ и моделирование в педагогическом исследовании.

Эмпирические методы в педагогическом исследовании как способы сбора информации о педагогических фактах. Изучение и анализ литературных источников. Наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, экспертиза в педагогическом исследовании. Инструментарий исследования (анкеты, тесты, опросники и т. д.).

Математические и статистические методы в педагогическом исследовании.

3. Организация опытно-экспериментальной работы

Роль и место эксперимента в методическом исследовании. Формулирование проблемы, темы, гипотезы, критериев эффективности и др. Разработка программы опытно-экспериментальной работы: выбор экспериментальных объектов; разработка критериальной базы; выбор методик анализа исходного и конечного состояния объектов; определение временных интервалов, этапов опытной работы, исполнителей и т. д. Пилотажное исследование.

Выбор экспериментального плана. Классический и факторный эксперименты. Содержание и функции констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента. Социально-психологические, педагогические, организационные условия реализации идеи педагогического эксперимента. Проблема обобщения и распространения итогов экспериментальной работы.

Разработка и оформление программы авторского или авторизованного курса (факультатив, элективный курс, спецкурс, курс по выбору, дисциплина в рамках школьного компонента и др.), обоснование его актуальности, апробация и описание результатов.

4. Оформление и представление итогов научной работы.

Упорядочение, систематизация фактов, идей, положений. Типы данных и их статистическая обработка. Первичная и вторичная информация. Основные формы представления данных: таблицы, схемы, графики, диаграммы, рисунки и т.п. Анализ и интерпретация результатов и формулирование выводов. Понятие квалификационной (курсовой) работы. План научной работы и рубрикация. Научный текст и научный стиль речи: лексика, педагогическая терминология, синтаксические конструкции; устойчивые формы и клише.

Защита научной (исследовательской, курсовой) работы, подготовка (и требования) презентации.


5. Исследовательская и проектная работа учащегося.

Научное общество учащихся. Виды исследовательских работ учащихся. Подготовка рефератов, докладов, тезисов, статей и др. Подготовка выступлений на конференциях. Использование информационно-коммуникационных технологий для организации исследовательской и проектной работы со школьниками.




























Исследовательская деятельность педагога. Исследовательская деятельность учащихся

Научно - исследовательская деятельность педагога. Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через подготовку производительных сил. Главная задача – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования.


Компeтeнтность — это, прежде всего, общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешную интеграцию в социум.


Компетентный специалист, компетентный человек – это очень выгодная перспектива. Основными составляющими компетентности являются: знания, но не просто информация, а та, что быстро изменяется, динамическая, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности; умение использовать эти знания в конкретной ситуации и понимание, каким способом можно получить эти знания; адекватное оценивание – себя, мира, своего места в мире, конкретных знаний, необходимости или ненужности их для своей деятельности, а также метода иx получения или использования.


Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Выделяют ряд основных компетентностей, приобретение которых, дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени. Одним из самых важных видов деятельности учащегося в образовательном процессе независимо от используемого подхода, является самостоятельная работа. Все мы прекрасно знаем, как организуется эта работа при традиционном подходе, но возникает вопрос: какие особенности имеет организация самостоятельной работы в свете компетентностного подхода. Учитывая сущность этого подхода, рассмотрим ряд особенностей. Так как речь идет о преподавании математики, то мы можем говорить о выполнении задач, которые должны быть составлены особым образом: чтобы условие вызывало необходимость в получении такого результата, при котором возникает познавательная потребность в новой информации или новом способе действий, типового решения либо не должно существовать, либо быть неизвестным. Необходимо наличие у учащегося возможностей или информационных ресурсов для выполнения задания, анализа действий, для открытия неизвестного. В процессе решения, учащийся должен проявить себя как личность, его действия должны зависеть, в первую очередь, от его мотивов и способностей. В качестве примера можно привести задачу: «Заготовлена изгородь длиной 480м. Этой изгородью надо огородить с трех сторон, примыкающий к реке, участок. Какова должна быть ширина и длина участка, чтобы его площадь была наибольшей при заданной длине изгороди?», а параллельно с ее решением необходимо составить и записать алгоритм решения задач на нахождение max/min функции. В ходе выполнения данного задания формируются познавательная, самообразовательная и социальная компетентности. Таким образом, мы стремимся исключить механическое запоминание, характерное для традиционного подхода, и помогаем учащемуся приобрести личный опыт.



Стоит так же обратить внимание на формирование заданий, входящих в домашнюю работу, для решения которых, может потребоваться консультация старшеклассника или взрослого человека. Говоря о самостоятельной деятельности, нельзя не сказать об исследовательской деятельности учащихся на уроке, так как это наиболее прогрессивный способ изучения математики, и одна из эффективнейших форм внеклассной работы по предмету. В концепции модернизации структуры и содержания российского образования одним из основных направлений является — создание условий для раскрытия способностей учащихся, подготовки их к жизни в высоко технологичном конкурентном мире. Социализация личности и реализация практико-ориентированного образования – цели развития исследовательской компетентности.


Главной задачей при организации данного вида самостоятельной деятельности является создание информационной среды, обеспечивающей решение следующих задач:


1)обеспечение самостоятельной работы необходимыми учебно-методическими материалами и программным обеспечением;


2)организация двухсторонней связи между учащимся и педагогом в различных диалоговых режимах;


3)контроль качества самообучения (самотестирование, контрольное тестирование, предоставление отчетов о проделанной работе и т.д.)




Еще одним важным моментом организации самостоятельной деятельности в условиях компетентностного подхода, является рефлексия, (анализ результатов деятельности), т. е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью. В заключении, хочется обобщить все изложенное выше указав на то, что, самостоятельная деятельность учащегося, должна быть, направлена на развитие:


1 мыслительных процессов и исследовательской активности;


2 умения видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении;


3 умения ставить перед собой задачу;


4 умения строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира;


5 умения выдвигать гипотезы и обосновывать их;


6 умения удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний.



Между учителем, осуществляющим исследовательскую деятельность в составе практико-педагогической деятельности для повышения эффективности последней и исследователем, профессионально осуществляющим научно-педагогическую деятельность, существует разница. Рассмотрим ее. Так, М.Н.Скаткин, под исследовательской деятельностью понимал научно-педагогическую деятельность как деятельность, направленную на добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, на раскрытие их сущности (внутренней структуры, возникновения, развития), на раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. Установленные сущность педагогического явления, его закономерные и необходимые связи с другими явлениями дают возможность предсказывать, а главное, управлять процессом, то есть намечать такую систему педагогической работы, которая обеспечивает успешное получение желательного результата, достижение намеченной цели. Соответственно, те, кто занимались добыванием этих знаний, назывались исследователями, а именно, учеными.


М.Н.Скаткин четко различал научно-исследовательскую деятельность и деятельность учителя-практика и методиста. Опытная работа педагога-практика не являлась исследовательской деятельностью, исходя из предъявленного им понимания миссии исследователя и его задач. Тем более, что передовой педагогический опыт конкретного педагога, хотя и опирается на объективные закономерности педагогического процесса, но не является обязательно следствием их рефлексии – без чего не возможно истинное педагогическое исследование. «Передовой учитель потому достигает высоких результатов в обучении и воспитании, что его деятельность согласуется с объективными закономерностями педагогического процесса, даже если он их сам и не осознает» Эти закономерности - объект научного анализа, источник выработки нового научного знания другим субъектом – исследователем. «Исследователь, не вмешиваясь в работу учителя, изучает ее в том виде, как она сложилась без его участия. Он как бы фотографирует то, что находит в школе в готовом виде, или, выражаясь образно, собирает урожай с поля, которого он не возделывал, собирает плоды с растений, которых сам не выращивал.» (там же). Исследователь – вне опытного процесса. Он его описывает, а затем преобразует и совершенствует школьную практику, организует и конструирует новый передовой опыт вследствие качественно отличной от практической педагогической деятельности – научно-исследовательской деятельности.


Среди лиц, приступающих к работе над кандидатским диссертациями по педагогике, значительное число учителей, директоров, завучей, методистов, инспекторов. В недавнем прошлом многие из них занимались методической работой, изучением и обобщением передового педагогического опыта. Освоив эти виды деятельности, они привносят их в свое диссертационное исследование. В результате, вместо диссертации нередко получается либо методическое пособие, либо описание передового опыта. Признавая, что в диссертации, как в научном исследовании, могут и должны найти место и анализ передового опыта, и методические рекомендации, но это – не главное. Главное – это научное исследование, назначение которого состоит в добывании новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, в раскрытии их сущности (внутренней структуры, возникновения, развития), в раскрытии объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. Вступая на творческий путь исследователя, учитель приобщается к новому виду деятельности, который отличается от привычной для него преподавательской работы своими целями, методами и результатами.


Различия между педагогической наукой и педагогической практикой характеризуются по их объектам, средствам и результатам, подчеркивает В.В. Краевский.


Объектом практической педагогической деятельности является человек, а исследовательской – само воспитание.


Средствами практической работы – методы и приемы обучения и воспитания, наглядные пособия, технические средства, а также содержание образования как «идеальное» средство, а научной – методы научного познания.


Результатом практической педагогической деятельности выступают обученность и воспитанность как качества личности, в то время как результатом научной деятельности – знания.


Таким образом, получение нового научного знания как атрибут исследовательской деятельности - цель деятельности ученых-педагогов. Формирование способностей учащихся и содействие становлению личности учащихся – цель деятельности педагогов-практиков. Исследователь, соответственно, связан с научно-педагогической деятельностью. Практический опыт педагогов-практиков – эмпирический материал для педагога-исследователя.


В.В.Краевским подчеркивается, что переход педагога от практической деятельности к научной не может осуществляться «сам собой», как плавное движение, по мере накопления опыта в другой области деятельности – практической. К тому же учитель не обязан «делать науку», но для того, чтобы заниматься этим делом, чтобы стать квалифицированным участником научно-исследовательской деятельности, как другой в своей сущности, педагог-практик должен получить специальную подготовку. Этот переход к собственно научной деятельности требует специальных знаний – уже не по педагогике, а о педагогике, т.е «о закономерностях функционирования самой педагогической науки, а также науки вообще, о том, как выделить и сформулировать предмет исследования, научную проблему гипотезу, как поставить эксперимент, каковы способы получения объективного научного знания – всего того, что составляет область методологии педагогической науки и методов педагогического исследования». В противном случае, как отмечает В.В.Краевский, происходит поиск и привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, которая уже проведена без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства педагога.


В качестве значимого фактора в успешной исследовательской деятельности В.В.Краевский рассматривает способность отчужденного наблюдения за результатами собственной педагогической деятельности, что несвойственно педагогу-практику и не всегда целесообразно, как условие успешности исследовательской деятельности. Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к новой профессии – научно-исследовательской. «Единственное и вряд ли чрезмерное пожелание учителю, собирающемуся заняться исследовательской работой и имеющему на то полное право – чтобы он изучил ее специфику и овладел методами научного познания».


Таким образом, в рамках рассуждений о соотношении педагогической науки и практики, это соотношение находит выражение в выделении двух различных видов деятельности. Отсюда, в контексте педагогической деятельности как подсистемы общественной деятельности, правомерно рассматривать существование двух различных профессиональных деятельностей – практической педагогической деятельности, разворачивающейся в пространстве педагогии и научно-педагогической (исследовательской) – в пространстве педагогики.


Для освоения исследовательской деятельности, как отличной от педагогической деятельности, педагогу-практику нужна специальная подготовка.


Вместе с тем позже, в работе, раскрывающей вопросы методологии образования, А.М.Новиков дополняет различия в научно-исследовательской деятельности и в инновационной деятельности, осуществляемой педагогом-практиком, ориентируясь на их результаты.


Научно-исследовательская деятельность всегда направлена на получение объективно нового результата, в то время как инновационная деятельность педагога-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый результат, значимый только для конкретного учителя или образовательного учреждения Мы считаем возможным рассматривать эти дополнения как своеобразные поправки к предыдущему тексту, поскольку инновационная деятельность в значительной мере осуществляется благодаря исследовательской деятельности педагогов-практиков (различного вида и уровня).


Не оспаривая выводы М.Н.Скаткина, В.В. Краевского и М.Н.Скаткина о том, что исследовательской деятельности необходимо учиться, нам представляется важным ответить на вопоос о том, как учиться


1)до и вне погруженности в исследовательский процесс, или находясь в исследовательском процессе,


2)вне педагогической практики или в процессе ее преобразования,


3)под руководством профессионального исследователя или в совместной с ним деятельности.


Поиск ответов на эти вопросы опирается на учет особенностей взаимодействия педагогической науки и практики, которое развивается, приобретая новое качество в современных условиях.


Новое взаимодействие обуславливает новые характеристики педагога-исследователя, как специфической фигуры в развивающемся образовании. Уточним его характеристики. Это – педагог-практик, который осознанно, самостоятельно и ответственно осуществляет исследования с целью содействия развитию образования и освоения нового педагогического профессионализма. Исследовательский процесс, в который вовлечен такой педагог, интегрирован с процессом освоения исследовательской деятельности. Средством такого интегрирования, обеспечивающим его результативность, выступает сопровождение (организационно-педагогическое, психолого-педагогическое, научно-методическое). Условием успешного освоения исследовательской деятельности и ее осуществления в указанных целях выступает наличие сообщества, объединяющего профессиональных исследователей и практиков, ориентированных на исследовательскую деятельность, а также тех, кто способствует осуществляемым исследованиям и необходимой для этого исследовательской подготовке. Все члены такого сообщества заинтересованы в результатах совместной деятельности – в появлении новых профессиональных компетенций, в преобразованиях практики, имеющих не только образовательный, но и социальный эффект, в новых педагогических знаниях, необходимых для преобразований. Взаимодействие между членами такого сообщества продуктивно (способствует росту каждого и всего сообщества в целом), сообщества носит продуктивный характер – оно обеспечивает профессионально-личностный рост каждого.


Эффективность деятельности педагога-исследователя определяется его включенностью в такое новое сообщество, как соорганизованный субъект.


Если вы можете обнаружить эти условия, способствующие становлению педагога-исследователя, Ваш путь освоения научно-исследовательской деятельности также может быть успешным!

8


Краткое описание документа:

Компетентный специалист, компетентный человек – это очень выгодная перспектива. Основными составляющими компетентности являются: знания, но не просто информация, а та, что быстро изменяется, динамическая, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности; умение использовать эти знания в конкретной ситуации и понимание, каким способом можно получить эти знания; адекватное оценивание – себя, мира, своего места в мире, конкретных знаний, необходимости или ненужности их для своей деятельности, а также метода иx получения или использования.

Курс направлен на формирование у педагога представлений и умений организации, проведения и описания результатов исследовательской работы:

для представления работы на аттестационную комиссию с целью получения первой и высшей квалификационной категории;

для оформления заявок на гранты, конкурсы, премии и др.;

для разработки, реализации и описание результатов программ (концепций) развития образовательного учреждения;

для организации исследовательской работы учащихся.

Автор
Дата добавления 01.12.2014
Раздел Директору, завучу
Подраздел Конспекты
Просмотров2718
Номер материала 167137
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх