Исследовательская работа "Профессиональный портрет современного учителя истории".

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….....3

ГЛАВА I . Теоретические проблемы профессиональной деятельности современного учителя истории……………………………………….……..…9

1. Исторические аспекты педагогической профессии…………………...……..9

2. Профессиограмма и современные требования профессии к личности учителя истории………………………………………………..…………….......15

3. Профессиональные деструкции в работе учителя истории…………. ……28

 

ГЛАВА 2. Формирование и оценка профессиональной компетентности современного учителя истории……………………………………………….41

1. Профессиональная компетентность современного учителя истории……..41

2. Результативность деятельности учителя истории…………………………..58

3. Методы определения и коррекции профессиональных деструкций в деятельности учителя истории………………………………………………….70

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...83

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………………...86

ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………..92

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Развитие системы образования на современном этапе представлено основательными и глубокими положительными и отрицательными изменениями: важность духовно-нравственного и этического воспитания личности педагога, как знатока детской души, неспособность многих молодых и даже педагогов со стажем разрешать часто возникающие конфликтные ситуации. В связи с ростом открытости системы образования, внедрением в неё элементов рыночной экономики, появления платных образовательных услуг – репетиторства, возрастают и требования к профессиональной компетентности и качеству деятельности педагогов-учителей, в тоже время остается важным наличие индивидуально-творческого подхода в обучении.

Проблема влияния педагогической профессии на личность периодически возникала у исследователей на протяжении многих десятилетий, и сегодня она остается актуальной и недостаточно разработанной. Данная проблема была предметом дискуссий ещё античных философов, особо активно рассматривалась в конце XIX – начале XX веков. Часто подчеркивались актуальность, важность и необходимость детального изучения положительного и отрицательного влияния профессии учителя на психологическое здоровье человека.

Современный учитель организует на учебных занятиях особенную творческую работу участников образовательного процесса через субъект-субъектное взаимодействие. В процессе работы можно выделить такие компоненты эффективности педагогической деятельности: процессуальный – ход и насыщенность учебных занятий, результативный – обученность и воспитанность школьников и личностный – особенности личности учителя предметника.

Личность учителя истории, как и любого педагога-предметника состоит из: социально-профессиональной ориентации, профессионально-педагогических интересов, мотивов профессиональной деятельности и самосовершенствования профессиональной позиции педагога, педагогического долга и ответственности и педагогического призвания.

Основу профессиональной направленности составляет искренний интерес человека к педагогической профессии, который выражается в эмоционально положительном отношении к детям, их родителям, педагогической деятельности в целом и отдельным её видам в стремлении к овладению необходимыми профессионально-педагогическими знаниями, умениями и навыками.

Проблема подготовки специалиста – педагога, способного выдержать конкуренцию в условиях рыночной экономики, является предметом научных исследований разных областей науки. Личность учителя истории, педагогические проблемы требуют внимания к специалистам, которым нужно оказывать помощь в условиях профессионального труда педагогов и в личной жизни.                     

Процесс становления профессионализма учителя истории является длительным и требует систематической работы по повышению дидактической компетентности. На протяжении всей профессиональной карьеры учителю приходится учиться, совершенствовать свои методические умения и решать образовательные задачи, связанные с развитием личности учащихся средствами учебного предмета «история». В профессионализме учителя можно выделить два компонента: объективный и субъективный. К объективному компоненту относятся исторические, психологические, педагогические и дидактические знания, отражающие систему ориентиров профессиональной деятельности, а также владение основными видами педагогической деятельности, проявляющееся в педагогических способностях как формах педагогической активности. К основным видам педагогической деятельности, обеспечивающим эффективное управление образовательным процессом на уровне учебного предмета, относятся гносеологическая, проектировочная, конструкторская, контрольно-оценочная, коммуникативная, ценностно-ориентационная и рефлексивная.

Гуманная педагогическая позиция, психолого-педагогическая компетентность, авторизация педагогического опыта, уровень педагогической культуры определяют профессиональное поведение учителя, придают ему целостность, собственный педагогический почерк, индивидуальный стиль. Поэтому профессиональное поведение может быть оценено не только как соответствующее профессиональной этике, но и по таким показателям, как концептуальность, индивидуальность, креативность, культурность.

Развитие профессионального поведения учителя является длительным процессом и проходит несколько этапов. Его основы закладываются еще при выборе профессии в условиях школы. Этот уровень профессионального поведения можно обозначить как наивно-профессиональный. В условиях педагогической семьи или под влиянием любимого учителя и школы закладывается будущий образ профессионала, который можно обозначить как «педагогический идеал». Результатом этого этапа является выбор профессии учителя. На этапе вузовской подготовки закладываются основы готовности к профессиональной деятельности, на базе которой формируется репродуктивное профессиональное поведение и осознается индивидуальный стиль педагогической деятельности; обеспечивается профессиональная адаптация педагога. Следующим этапом развития профессионального поведения является профессиональное становление и развитие индивидуального стиля в условиях самостоятельной педагогической деятельности. Этот уровень профессионального поведения можно обозначить как индивидуально-педагогический. И завершающим этапом в становлении профессионального поведения является личностно-психологический уровень, который отражает универсальную способность педагога выполнять все функции оптимально, успешно и удовлетворять потребность в личностном развитии.

С позиций педагогической культуры профессиональное поведение учителей с высшим уровнем педагогической культуры отличается устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной педагогической позиции, системностью педагогической деятельности, умением творчески решать образовательные проблемы, гибкостью и вариативностью принимаемых в различных ситуациях решений. И, наоборот, профессиональное поведение учителей, для которых характерен «массовый» уровень педагогической культуры, отличается неустойчивостью, несформированностью собственной педагогической позиции и педагогического стиля, бессистемностью, непоследовательностью, неумением творчески разрешать педагогические проблемы. Можно заключить, что профессиональное поведение учителя - это форма практического существования его индивидуальной педагогической культуры. С этой точки зрения учитель, обладающий высшим уровнем развития педагогической культуры, в профессиональном поведении проявляет следующие качества: принимает ученика как субъекта учения и видит перспективы его развития; выявляет причины поведения детей; принимает педагогически обоснованные решения и решает стратегические педагогические задачи; организует учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся; самостоятельно разрабатывает программы образования; работает в инновационном режиме; демонстрирует образцы поведения культурного человека. Этот уровень профессионального поведения следует определить как личностно-профессиональный.

Высокий уровень профессионального поведения характеризуется необходимыми для педагогической деятельности личностными качествами, педагогическими способностями, творческим поиском путей решения новых педагогических задач, устойчивой потребностью в профессиональном росте, обеспечением хороших результатов в общении и воспитании большинства учащихся.

Объектом исследования является личность учителя истории.

Предметом исследования – процесс профессиональной деятельности учителя истории.

Цель исследования заключается в изучении личностных и профессиональных особенностей современного учителя истории.

Задачи исследования:

 - рассмотреть исторические аспекты педагогической профессии;

- изучить современные требования к личности учителя истории;

- провести анализ уровня профессиональной деструкции педагогов;

- изучить профессиональные компетенции педагогов;

- ознакомиться с особенностями определения результативности деятельности учителя истории;

- исследовать методы определения и коррекции профессиональных деструкций учителей истории.

Теоретической основой исследования являются труды известных ученых в области педагогики, психологии, методики преподавания истории и в  смежных областях знаний: С.К. Шмурыгина, А.К. Маркова, Е.В. Руденского, М.В. Каминского, Т.А. Жалагина, В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова и других. Закономерности и факторы становления личности педагога обоснованы в психологии и акмеологии (Н.А. Аминов, Д.Б. Богоявленская, И.А. Зимняя, А.А. Калюжный, Н.В. Кузьмина, В.А. Левин, А.К. Маркова, Е.Б. Перелыгина, А.В. Хуторской и др.). Отдельные аспекты проблемы исследованы в теории и методике педагогического образования (В.А. Кан-Калик, В.А. Сластёнин, Ю.П. Сокольников и др.).

Исследования Н.М. Зверевой, Е.А. Климова, О.Г. Красношлыковой, М.И. Лукьяновой, В.А. Метаевой, И.В. Просвирниной, Е.Д. Тенютиной, В.А. Толочек посвящены развитию профессиональной компетентности учителя. И.В. Ирхина, И.Е. Малова научно обосновали вопросы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности в процессе непрерывной методической подготовки.

В методике обучения истории исследуемая проблема являлась предметом  внимания таких методистов, как: Е.Е. Вяземского, П.А. Баранова, А.Т. Степанищева, М.Т. Студеникина, В.В. Шогана.

Вопрос становления профессионального портрета современного учителя истории обсуждался на страницах журнала «Преподавание истории и обществознания в школе». Для данной работы особый интерес представляет статья известного методиста П.А. Баранова «О модели профессиональной компетентности учителя истории». Автор не только представил структурные компоненты профессиональной компетентности учителя истории, а также наметил перспективы для дальнейшего изучения проблемы.

В статье Н.П. Овчинниковой «Профессиональный портрет учителя истории: теоретический и практический аспекты» характеризуются профессиональные качества учителя истории.

Как показал анализ литературы, проблема изучения профессионально важных качеств современного учителя истории привлекала к себе пристальное внимание педагогов и методистов.

Теоретические методы исследования - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, идеализация, моделирование, прогнозирование, проектирование, мысленный эксперимент.

Эмпирические методы дипломного исследования: тестирование, опрос.

В ходе написания дипломной работы был изучен педагогический опыт 3-х учителей истории с разным стажем  профессиональной деятельности, работающих в общеобразовательных школах Глушковского района Курской области.

Дипломная работа   состоит из  введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

 

 

                                                                                    

ГЛАВА I. Теоретические проблемы профессиональной деятельности современного учителя истории.

§1. Исторические аспекты педагогической профессии.

                                                                           

Учитель – одна из самых древних профессий на Земле. Для каждого из нас, на любом этапе существования необходим человек, который мог бы объяснить ту или иную проблему, ситуацию или просто событие. Историки считают, что первые основы профессии учителя появились во времена, когда человек впервые начал охотиться на диких зверей, так как именно в это время старшее поколение начинало обучать молодых всем приемам этого незатейливого занятия. Человек, который обучал подростков и детей был высокоуважаемым членом племени, ему всегда предоставлялись всевозможные привилегии. Доподлинно невозможно сказать, как именно всё происходило… Однако, если верить православному христианству, именно Всевышний был первым Учителем. Поскольку, создав Адама, Он и научил его всему необходимому. В происхождении профессии учитель нет какой-то установленной или хотя бы оговорённой даты. Она древна как мир.

Профессия педагога-учителя возникла вместе с появлением такого важного социального института как школа. Первые школы начали  появляться в Древнем Египте, затем в Древней Греции: школа грамматиста, кифариста, Палестра, Эфибия, Академия. А первым профессиональным педагогом считается римлянин – Марк Фибий Квинтилиан. Именно он первым сформулировал и  предъявил требования к личности профессионального учителя. По его мнению, учитель должен постоянно совершенствовать свои знания, как предметные, так и общие, любить детей, уважать их личность, организовывать обучение так, чтобы каждый ребенок почувствовал любовь, доверие, уважение и понимание учителя. В средние века в европейских государствах появляются учителя, обучающие грамоте при церковно-монастырских школах. Знаменитый французский педагог Рабле провозглашает свою идею о том, что знания должны опираться на практический опыт, а учитель должен быть предан своему ученику и, окружить его заботой и вниманием. Выдвигается идея и о создании нового типа школы (иезуитские коллегии) с раздельным обучением для мальчиков и девочек [16; 87, 215].

Массовой учительская профессия стала с начала ХIХ века. Возрастает престиж учительской профессии, появляются первые учительские семинарии (учебные заведения и курсы по подготовке профессиональных учителей для работы с детьми и продросками), специальная научная педагогическая литература (научные и методические рекомендации, статьи о передовом педагогическом опыте ученых исследователей в данной области науки), первые учебные заведения, готовящие учителей. В России история массовой школы ведет свое начало с 988 года, первыми учителями тогда были греческие и византийские миссионеры. До конца XVII века центром образования являлась русская православная церковь, в XVIII веке появляется новый тип учебного заведения – Славяно-греко-латинская Академия. В период правления первого российского императора – Петра I, появляются школы для детей различных сословий и разных возрастов, причём в большом количестве. Среди них технические, военные, медицинские школы. В середине XVIII века открывается первое высшее учебное заведение – Московский университет. Все эти учебные заведения требуют профессионально подготовленных специалистов – учителей.

Готовить учителей в России стали с 1804 года: в Санкт-Петербургском педагогическом институте, в Епархиальных училищах в Москве, на женских курсах воспитательниц и учительниц в Москве, в военных гимназиях, в педклассах Смольного института и в Российском университете.

К педагогам уже тогда начинают предъявлять определенные профессиональные требования. Учитель должен предъявлять к себе повышенные требования, если он хочет воспитать ребенка, помочь ему стать достойным гражданином. И не только знать свой предмет, но и владеть педагогикой и психологией, чтобы познать личность ребенка, изучить его сильные и слабые стороны. Следовательно, учителя нужно было специально готовить (педагогика, психология, дидактика, история наук) [16; 214, 237].

Сегодня  при обучении детей многие примитивные племена Центральной Африки, сельвы Амазонки, островов Микронезии применяют способы передачи знаний непосредственно из уст в уста и  с помощью картинок, рисунков, так и раньше постепенно складывалась культура и традиции многих народов. Возникала ранняя письменность, старшие члены племён становились вождями, старейшинами, жрецами. Знания постепенно накапливались, сохранялись и передавались из одного поколения в другое поколение. На этой основе возникают первые древние царства: Египет, Месопотамия, Индия, Китай… Основными учителями и носителями знаний  в них становятся духовенство и знать. Слой образованных людей изначально был очень мал, в основном это были зажиточные пласты населения. Остальные обучались по профессиональному принципу, то есть, учили только то, что могло позволить впоследствии овладеть той или иной профессией. Тем не менее – зачатки первых школ и учительской прослойки постепенно начинают возникать. Не стоит забывать и о пророческой миссии – все пророки в какой-то степени были учителями, донося до своего народа знания о мире, его устройстве о  и его Создателе. Наиболее показателен в этом плане пример пророка Юсуфа (мир ему). В Древний Египет он попал в качестве раба, но благодаря своему пророческому дару и данным егу Всевышним талантам стал в итоге учителем фараона и как бы сказали сейчас – его советником по экономическим и политическим вопросам. Шло время. Одна за другой возникали две великие цивилизации – Греция и Рим. К этому времени ценность образования и учителя становится очевидно важной и необходимой в обществе. В них открываются школы, проводятся диспуты. В частности, в Греции был основан первый университет – афинский Афинейон (высшее учебное заведение общего высшего образования), а также  афинские высшие школы – философская и риторская. Преподавали в них, как правило, наиболее умные, талантливые вольнонаёмные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. Собственно слово «педагогика» и происходит от древнегреческого «детовождение», или воспитание детей, подготовка их ко взрослой самостоятельной жизни. Это направление педагогической науки возникло на рубеже 5-4 веков до нашей эры. В Древнем Риме от имени императора зачастую учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное – много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие иностранные языки, культуру и обычаи разных народов. Римляне переняли от греков практику обучения в университетах, основав Атеней. Первый Атеней был основан в Риме в 135 году н. э. императором Адрианом. Целью Адриана было взять высшее образование под свой непосредственный контроль, придав ему официальный статус и устранив, таким образом, возможность конфликтов между государственной властью и образованными людьми. В дальнейшем Атенеи открываются в Галии. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX веке до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя, мудрейших представителей общества [16, 246].

Эволюция и общественное развитие жизни человечества делают профессию педагога все более и более необходимой.

Собственно начало современному школьному образованию было положено гораздо позднее чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским. Именно он был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания в начале XVII века. Многие общеупотребительные слова – как «урок», «класс», «каникулы» – ввёл именно он. В Швейцарии его наработки талантливо продолжил и существенно дополнил Иоганн Генрих Песталоцци в конце XVII века.

В России бурное развитие системы школ и учителей связано с именем Петра I – первого российского императора в середине XVIII века. Он открывает большое количество школ и гимназий, приглашая большое количество учителей из Европы, и отправляет туда на профессиональное и дополнительное обучение большое количество дворянской молодежи. До этого времени существовали лишь церковноприходские школы при православных церквях и храмах. Все обучение велось церковнослужителями, здесь преподавали закон Божий, арифметику, письмо. Ещё одним средством образования были всевозможные кустарные мастерские, где мастер брал на работу молодого человека и учил его своему делу, в ходе такого обучения также постигались азы разных наук.

Наиболее известный русский педагог – Константин Дмитриевич Ушинский, называемый ещё «отцом русских учителей». Его появление было великим благом для России середины XIX века. Поскольку именно он настаивал на всеобщем образовании, открытии сельских и городских школ (для детей крестьян и всех слоев рабочих), а также женском образовании.

В XX веке наиболее известен своими педагогическими трудами стал педагог – Антон Семенович Макаренко. Он в сложные для нашей страны 20-е годы смог создать поистине революционный подход в образовании, и более того – доказать его действенность на практике [16, 321].

Конечно, было ещё большое количество педагогов, известных и не очень. Многие из них посвятили свои жизни делу обучения и воспитания детей. Всем известны примеры того, как учителя, в период гонений на них, рискуя собой, обучали детей родной культуре, языку и религии; как в московском метро во время бомбёжек они давали детям уроки; как в партизанских отрядах между боями обучали подростков, с автоматом наперевес...

Все они живы в наших сердцах, и мы помним о них, также как и об их далёких предках, имён которых история не сохранила, поскольку если бы не они, то каждая новая волна варварства и невежества смывала бы и опрокидывала цивилизацию.

Не зря арабы говорят: «Сердце истинного ученика и истинного учителя связывает незримая нить». Поистине, это нить –  связующая поколения!

Профессия учитель – уникальна, она считается одной из древнейших профессий, но продолжает оставаться жизненно важной и необходимой  и на сегодняшний момент. О значении этой профессии можно найти огромное число положительных и восторженных отзывов. Существует множество специализаций, узких направленностей профессии учитель: профессия учитель начальных классов, профессия учитель химии, профессия учитель физкультуры, профессия учитель физики, профессия учитель английского языка и многие другие. Учитель истории особенно важен тем, что он дает младшим поколениям знания о возникновении, жизни и быте своего народа, наших дедов и прадедов, своей стране, ее легендарных личностях и их подвигах; о появлении и развитии государств и обществ, их культур и образовании территориальных границ; о зарождении и развитии всей планеты Земля.

Основными задачами, которые решает современный учитель истории сегодня во взаимосвязи с государством сегодня, являются такие как: приобщение обучающихся к государственным законам и необходимости их соблюдения; формирование у обучающихся моральных принципов, а также такого рода качеств, как уважение, терпимость, доброта, развитие собственного достоинства и самоуважения; воспитание в учащихся трудолюбия, ответственности и патриотизма; развитие потребности в поддержании здорового образа жизни. Еще одна не маловажная педагогическая  задача, которая стоит перед всеми учителями – это быть другом, примером и добрым наставником для своих учеников, поскольку в школе начинает формироваться полноценная взрослая личность человека, его моральные принципы, взгляды на жизнь. Первоочередной обязанностью каждого профессионального учителя является умение подобрать индивидуальный подход к каждому ученику, помочь ему с выбором будущей профессии. 

 

§2. Профессиограмма и современные требования профессии к личности учителя истории.

 

Современная ситуация в образовании интересна тем, что учителю истории приходится действовать в условиях социальной изменчивости. В короткие сроки изменились представления о системе ценностей, условиях развития самого общества. Современные процессы активизируют задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритете ценности человеческой морали и культуры. Процессы реформирования самого общества не завершены. Часть реформ непонятна большинству населения, или не дает положительных результатов. Успех же реформ зависит от образовательной политики, в частности, в области исторического образования; преодоление кризисных явлений – от эффективности образовательного процесса. В этих условиях нормой становится такая черта учителя-профессионала, как креативность, выражающаяся в постоянном поиске путей развития учебного процесса по своему предмету "история".

Общество России становится все более открытым: начинается активное использование достижений западной педагогики, в самом образовательном процессе начинают использоваться и реализовываться различные концепции и технологии. Учащиеся и коллеги могут быть носителями различных политических, идеологических и культурных ценностей. Это выдвигает такие требования к учителю истории, как открытость, толерантность и терпимость. В зависимости от личных установок, ценностных ориентаций учитель истории может вкладывать различный смысл в собственную преподавательскую деятельность. Он должен уметь слушать собеседника, обладать достаточным уровнем эмпатии [30, 47].

Школьное историческое образование является сложноорганизованной системой, и ее совершенствование возможно лишь при условии учета тенденций, обусловливающих ее развитие. Можно выделить глобальные тенденции, характерные для современного мирового и  российского образования.

Переход к информационному обществу ведет к изменению информационного пространства школьников. Учитель истории по-прежнему выступает основным источником информации, но возникает и необходимость организации самостоятельной работы школьников с источниками, чтобы учащиеся могли создать собственную "версию истории". Необходимо дополнить учебно-методический комплекс современными информационными технологиями. Переход к гражданскому обществу создает возможности выбора альтернативных точек зрения, формирования умения отстаивать свою гражданскую позицию [31, 146].

Происходит смена культур - от книжной культуры к так называемой экранной культуре. Нынешнее поколение школьников меньше читает, больше смотрит телевизор, работает за компьютером. Возникает необходимость актуализации имеющихся у школьников представлений, ассоциаций.

Одновременно с глобальными тенденциями действуют тенденции, связанные с российскими проблемами: переход к рыночной экономике, которая требует от личности не только специализации, но и универсальности знаний. Происходит смещение ценностных ориентаций: все больший акцент делается на либеральные ценности классического типа. Но в российском обществе еще сохранились и ценности социалистического идеала, соборности.

В реформировании школьного исторического образования действуют три направления, определяющих его развитие: смена образовательных парадигм, изменение опыта учащихся, переход к гуманитарно-ориентированному образованию.

Одновременно с этими тенденциями изменяются и подходы к познанию истории. Один из современных специалистов в области исторического образования Вяземский Е.Е. отмечает, что в системе школьного исторического образования можно найти проявление многих подходов: экземпляристского, естественно-исторического, историко-социологического, историко-культурного, микроисторического, антропологического [7, 19].

Кристофер Линденберг отстаивает необходимость антропологического подхода. В рамках этого подхода он определяет историю как науку о человеке, суть которого в исторических деяниях проявляется, по его мнению, заниматься историей значит знакомиться с активным и пассивным опытом человечества. При этом подходе возникает вопрос, как история формирует человека и как люди создают историю? При антропологическом подходе ученику дают то, что будет расти вместе с ним, сообщая ему кое-что о нем самом, заставляя его смотреть на мир по-другому и ставя перед ним вопросы и загадки, неразрешимые тотчас в ходе урока [9, 68].

В историческое образование активно внедряются дифференцированное и личностно ориентированное обучение. Настоятельной потребностью становится внедрение технологического подхода. Но ответственность за успешное осуществление целей и задач исторического образования лежит, прежде всего на учителе истории. Именно поэтому важное место в формировании его современного портрета занимает профессионализм.

При определении уровня которого, пользуются различными понятиями: профессиограммой и профессиональным портретом.

Профессиограмма – описание технико-технологических, экономических, правовых характеристик конкретной деятельности и профессионально-значимых медицинских, психологических и педагогических показателей и противопоказаний к работе. В стандарте высшего педагогического образования определена квалификационная характеристика, которая содержит описание готовности к осуществлению обучения и воспитания обучающихся с учетом специфики изучаемого предмета, а также перечень профессиональных знаний, необходимых для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач [38].

Профессиональный портрет учитывает особенности методического опыта, индивидуальности и личности учителя истории. С этой точки зрения профессиональный портрет учителя истории скорее отражает его индивидуальные способности к решению педагогических задач на профессиональном уровне. Профессионал, прежде всего, осознает смысл своей деятельности, понимает роль учебного предмета истории в развитии индивидуальности ученика, осознает ценности исторического опыта для познания настоящего и прогнозирования будущего. Смысл истории как учебного предмета состоит в том, что ребенок должен научиться оценивать настоящее под углом зрения прошлого и делать осознанный выбор между добром и злом, честью и бесчестием. Без персонального ответа на эти вопросы профессиональный портрет будет неполным.

Первым элементом профессионализма является ценностно-смысловой, который отражает систему ценностей, установок, центраций и смыслов профессионального поведения [33, 28].

Мотивационный компонент состоит в наличии мотивов достижений, реализации творческого потенциала и индивидуальной успешности как профессиональной, так и личностной. Учитель истории должен уметь идентифицировать себя и преодолевать кризис идентичности.

Когнитивный компонент профессионализма может быть представлен индивидуальной системой знаний исторического, методического методологического, психологического, и технологического характера. Эти знания являются ориентировочной основой для проектирования учебного процесса в соответствии с социокультурными и региональными условиями и типом образовательной программы, реализуемой данным учреждением. Эти знания являются комплексными, системными и обеспечивают единство содержательной и процессуальной сторон деятельности учителя истории [31, 218].

Процессуально-методический компонент профессионализма заключатся в наличии развитых способностей, обеспечивающих моделирование, проектирование, конструирование и реализацию проектов методической деятельности. За закрытыми дверями классной комнаты деятельность учителя истории всегда носит индивидуальный характер: на нем лежит величайшая ответственность за введение ребенка в мир культуры. Большинство учащихся будет знать и уметь то, чему научил его учитель истории.

Умение выявлять индивидуальные особенности методической деятельности, анализировать результаты своей обучающей деятельности, определять проблемы в организации процесса обучения истории составляет содержание рефлексивного компонента профессиональной деятельности.

Интегративным показателем профессионализма учителя истории является индивидуальный стиль методической деятельности. Таким образом, оптимальное сочетание индивидуального стиля, помноженное на чувство личной ответственности за результаты своей деятельности по духовному развитию молодежи посредством учебного предмета истории, является условием профессиональной компетентности учителя истории [34, 56].

Следует отметить, что развитие профессионального мастерства возможно только через развитие индивидуального стиля. Обогащение и развитие стиля преподавания приводит к изменению профессиональных качеств, которые обеспечивают смещение акцентов в деятельности учителя истории с процесса усвоения исторических фактов на процесс создания условий для развития у ученика личного способа ориентации в историческом прошлом.

Таким образом, учитель истории, как профессионал – это человек, способный выстроить траекторию своего духовного и личностного профессионального развития, связанного с освоением и выбором культурных смыслов исторического развития, самоопределением в системе ценностей педагогической деятельности.

Исходя из рассмотренных тенденций в развитии системы исторического образования, П.А. Баранов выделяет важные профессионально-педагогические умения учителя истории: – определять уровень личностного развития учащихся (сформированности их личностных функций);

– ставить педагогические цели разной масштабности с учетом гуманитарных возможностей изучаемой темы;

- видоизменять формы проведения урока, учебные задания и виды деятельности учеников с учетом поставленных перед уроком личностно развивающих задач;

– использовать разнообразные гуманитарные факторы обучения истории;

– побуждать школьников к осмыслению философско-мировоззренческих выводов на основе изучаемого материала;

– создавать педагогические ситуации с методологическим, нравственно-эстетическим содержанием;

– применять дискуссионные формы обучения, проявлять высокую культуру, личное обаяние, эрудицию при изложении материала, поддерживая тем самым высокий авторитет исторических знаний, идей, принципов;

– планировать и проводить систему уроков, на протяжении которых последовательно развертывается значимая для учащихся коллизия, ставится проблема, требующая коллективных усилий для ее решения;

– применять гуманитарно-ориентированные образовательные технологии, при которых востребовались бы собственно личностные (гуманитарные) качества ученика – стремление осознать смысл изучения истории, проявить самостоятельность и внутреннюю мотивацию ее усвоения, попытаться лично истолковать исторические явления;

– усложнять формы работы, познавательно-проблемные задания и требования к учащимся по мере развития их самостоятельности, креативности при изучении истории.

По мере становления профессионализма возможны и профессиональные деформации. Среди них можно назвать следующие: духовное окостенение, социальная изоляция, авторитарность и амбициозность, рутинность и формализм, консерватизм. Учитель должен уметь справляться с этими "драконами профессионализма", а также с кризисом идентичности.

С профессиональным ростом меняется и идентичность учителя истории, под которой понимается система представлений о своей жизни и о себе как специалисте. В структуре идентичности выделяют два аспекта: личностный, т. е. определение себя в терминах личностных качеств, и социальный, т. е. определение себя в терминах группового членства. У педагогов наблюдается кризис идентичности, который определяется как несоответствие сложившейся идентичности изменившемуся контексту профессиональной деятельности. Этот кризис может переживаться как состояние поиска новых смыслов и возможностей профессионального роста или как состояние усталости, неверия в себя и свое будущее.

Развитие профессионального портрета возможно несколькими путями. Первым из них является развитие индивидуального стиля преподавания.

Анализ педагогической литературы, посвященной стилям преподавания, позволил сделать следующие выводы. Установлено, что стиль педагогической деятельности зависит от множества факторов: психического склада человека, его ценностных ориентаций, уровня образования и общей культуры, влияния ближайшего социального окружения и авторитета людей, оказавших наибольшее воздействие на процесс социализации педагога. Отдельными исследователями в основу типологии стиля преподавания заложены три типа характеристик: содержательные, динамические и результативные.

С учетом этих характеристик выделены следующие типы стилей преподавания: эмоционально-импровизационный (ЭИС); эмоционально-методический (ЭМС); рассуждающе-импровизационный (РИС); рассуждающе-методический (РМС) [3, 24].

Рассмотрим составляющие стилей более подробно. Эмоциональность. Достоинства: умение увлечь предметом, умение интересно преподнести новый материала, артистизм, проницательность, умение варьировать различные формы и методы работы, высокий интерес к изучаемому материалу у учащихся, их высокая познавательная активность. Недостатки: завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность к ситуации в классе и настроению на уроке, зависимость от них, недостаточная требовательность, недостаточное внимание к слабым ученикам.

Рассудительность. Достоинства: высокая требовательность к ученикам, внимательное отношение к уровню знаний всех учащихся, формирование твердых и прочные навыков учения, аргументированная оценка знаний учащихся. Недостатки: неумение поддерживать у учащихся постоянный интерес к предмету, предпочтение репродуктивной деятельности, скучность и утомительность уроков, отсутствие психологического контакта с учениками. Методичность. Достоинства: умение ясно и четко преподнести свой предмет, высокая методическая подготовка, требовательность к себе и к учащимся, внимательное отношение к уровню знаний, объективная самооценка, сдержанность, у учащихся твердые знания и навыки работы. Недостатки: приверженность своей традиционно отработанной методике, использование стандартных форм и методов обучения, зависимость настроения от подготовленности класса.

Импровизационность. Достоинства: контактность, умение руководить коллективной работой класса, создавать благоприятный психологический климат. Недостатки: отсутствие методичности в закреплении учебного материала, в систематическом контроле знаний учащихся, непрочность знаний учащихся, недостаточная сформированность у них навыков учения и самообразования.

В западной педагогике установлены связи между "Я–концепцией" и стилем преподавания. Соотношение речи учителя и учащихся на уроке прямо зависит от характера "Я–концепции" учителя. Учителя с негативной самооценкой говорят сами больше, чем ученики. Учителя с позитивной самооценкой предоставляют больше возможности высказываться ученикам. У этих учителей больше возможности воспитать стиль творческого учения. Чем меньше уверен учитель в себе, тем больше вероятность использования и развития догматического стиля преподавания, основанного на постановке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложении фактов с целью запоминания. Выявлены факты, которые подтверждают идею о том, что нельзя понять поведение ребенка до конца, не принимая во внимание поведение учителя. В западной педагогике введен термин "эффективный учитель". Одним из путей становления такого учителя является развитие собственного педагогического стиля, обусловленного признанием недостатков личности и их преодолением [12, 34].

Ещё одним направлением развития профессионализма учителя истории является инновационная деятельность, обеспечивающая развитие процесса обучения истории. В качестве инновационных полей можно выделить концепции и модели исторического образования, содержание учебного предмета в различных образовательных учреждениях, технологии и современные средства обучения истории. Учителю необходимо прежде всего осознать инновационные идеи в современном образовании. К таким идеям можно отнести идею развивающего обучения; личностно ориентированного обучения, продуктивного обучения. Основной тенденцией развития современного образования является переход от традиционного к инновационному обучению. Основными чертами инновационного обучения являются: ориентация на процесс учения; субъект-субъектные отношения; ориентация образовательного процесса на самоценность ученика; проектирование образовательной среды, адекватной индивидуальным особенностям учащихся; результатом обучения является способность ученика к самоопределению и саморазвитию. Эти идеи учителем истории должны быть восприняты как нормы методической деятельности.

Исходя из этого пересматриваются цели обучения истории, которые должны быть ориентированы на развитие прежде всего исторического сознания. Ведущими направлениями гуманизации исторического образования являются "очеловечивание истории", обогащение учебного материала ценностями общечеловеческого характера; раскрытие мира человека определенной эпохи; осторожность в подходе к факторам преобразования общества и природы; показ многовариантности путей исторического развития; усиление личностного, эмоционально-ценностного аспекта содержания через рассмотрение вопросов исторической науки, носящих дискуссионный характер, через изложение альтернативных точек зрения [4, 178].

С изменением целей должно измениться и содержание исторического образования. Оно должно быть спроектировано с учетом концентрической системы исторического образования. Как отмечают исследователи, знакомство с новым предметом должно начинаться с открытия собственной причастности к истории (Я – часть истории). Предполагается, что в средних классах преподавание истории должно быть ориентировано на проживание эпох, различных типов культур. Ученики на материале первого концентра должны понять самоценность каждого народа, каждой культуры. Сочетание хронологического и проблемного принципов в отборе материала подготовит учащихся к изучению истории на более глубоком, теоретическом уровне, характерном для второго концентра. Уже давно учитель вводит в оборот новые аспекты исторического опыта: геополитика, социоментальность, заботы и чаяния, нравы и развлечения, стимулы поведения и моральный выбор [4, 186].

Свобода мнений и плюрализм, шквал новых оценок, отсутствие четких концептуальных линий породили разные направления в современном обучении истории. Одни учителя уделяют больше внимания историческим личностям, другие – краеведческому материалу, третьи строят преподавание на базе социально-экономической истории, четвертые в основу уроков кладут изучение внутриполитической истории, пятые предлагают сделать уклон в историю церкви и религии.

Учитель истории, особенно молодой, оказывается беспомощным в вопросах методологии. Большинство уроков обогащено огромным количеством фактического материала, но нередко не содержат глобальной идеи или даже заключительного вывода, а порой и учительской позиции.

Методическая сторона урока оказывается подавленной содержанием. Учитель подавлен материалом, ему не до методики. Методика урока как лакмусовая бумажка реагирует на новый пласт содержания исторического образования и определяет, как его вписать в систему, как включить в урок и каков будет результат.

Появилось множество альтернативных программ, что привело к полному отсутствию "идеального образа" выпускника средней школы. Что он должен знать и уметь в области гуманитарных наук?

Крайне противоречивым является отношение учителей истории к стандартам. Одни стандартизацию исторического образования не приемлют. Другие считают, что стандарты как эталон для сравнения жизнеспособности разных типов школ и их программ должны быть. Но для этого необходимы, при сохранении линейной и концентрической структур образования, два пакета стандартов и программ [17, 27].

Не меньшее значение для инновационной деятельности учителя имеет внедрение новых моделей исторического образования. В настоящий момент дидактические поиски учителей истории связаны с освоением инновационных моделей обучения, ориентированных на включение ученика в активную деятельность. К ним относятся: усвоение учащимися четко заданного образца, учебно-поисковая деятельность, игровая деятельность, исследовательская деятельность. Эти модели обучения являются общедидактическими. Каковы конкретные модели исторического образования? Одни историки и методисты предлагают изучать историю по документам, другие предполагают ученикам самим стать авторами исторических пособий.

Не менее актуальной проблемой является разработка и применение новых средств обучения. В настоящее время появилось новое поколение школьных учебников по истории. К ним можно отнести учебники Н.Н. Трухиной, А.А. Данилова и других авторов. В учебниках нового поколения расширена типология текстуального материала, включающего палитру приемов от описания сюжетов до проблемного изложения различных версий и оценок исторических событий. Значительно расширены дополнительные тексты. Важным арсеналом исследовательской работы в новых учебниках становится иллюстративный материал, который приобретает черты подлинности. Вопросы и задания современного учебника направлены на включение учеников в исторические ситуации, реконструкцию эпох и периодов на основе личного субъектного опыта. Появились задания, создающие ситуацию удивления, переживания, познавательного спора [18, 61].

Начинает отмирать такой жанр, как методические пособия. Среди ученых нет единства взглядов на характер методических пособий. Одни полагают, что пособие должно содержать в большей степени формы учебных занятий, приемы изучения материала. Другие считают пособие дополнительной книгой для учителя, насыщенной богатым фактическим материалом. Располагая таким материалом, учитель может строить урок по своему усмотрению. К новым средствам обучения относятся рабочие тетради. Ряд методистов предлагают заменить ими учебник: рабочая тетрадь учитывает особенности процесса учения детей. Познание истории младшими школьниками строится на невербальной основе (рисунке, макете, натуре, занимательности); память детей характеризуется быстрым забыванием; дети хотят быстрее видеть результаты своего труда. Поэтому познавательную деятельность нужно включать больше практических заданий. Этой цели как раз и отвечают рабочие тетради. Но методика работы с ними находится пока в стадии становления. Появился еще один любопытный жанр пособий – пакет-комплект, в котором представлены документы, иллюстрации, противоречивые исторические свидетельства. Это идеальное средство для организации проблемного урока.

Серьезную проблему представляет обновление технических средств обучения истории. Возникает вопрос: интересна ли ученику, играющему дома на компьютере и просматривающего видеофильмы, та наглядность, которую использует учитель на уроке? В век новых информационных технологий учитель истории должен уметь работать и с обучающими компьютерными программами и инновационными технологиями других видов. Зачастую именно вынужденное освоение такого рода инноваций в профессиональной деятельности влечет возникновение разного вида деструкций у педагогов. Ведь все неизвестное и требуемое от учителя и любого другого специалиста, может и создает условия формирования стрессовых ситуаций, перерастающих в деструкции. Происходит нарушение сложившейся и устоявшейся психологической структуры личности педагога, а постоянно движущееся вперед общество требует для новых поколений и новых форм, методов, способов, подходов в реализации педагогической деятельности. Следовательно, нашей задачей как педагогов, является нахождение таких путей решения, складывающейся ситуации, при которых обе стороны воспитательно-образовательного процесса останутся удовлетворены. Педагогов необходимо заранее консультировать о готовящихся к внедрению в учебно-воспитательный процесс инновациях. Вовремя проводить курсы повышения квалификации, что на наш взгляд тоже поможет снизить риски возникновения профессиональных деструкций в работе учителей, о которых мы расскажем более подробно в следующем параграфе нашей работы.        

 

 

§ 3. Профессиональные деструкции в работе учителя истории.

 

Многочисленные современные исследования психолого-педагогической науки доказывают, что профессиональное развитие учителя сопровождается личностными положительными и отрицательными преобразованиями, иными словами развитие одной составляющей профессионализма, часто влечет деградацию, разрушение, деструкцию другой его части.

Деструкция – это нарушение и деформация, сформировавшейся психологической структуры личности в процессе реализации какой-либо профессиональной деятельности [10, 247].

Формирование и дальнейшее развитие профессионализма учителя сопровождается личностными изменениями и противоречиями, которые могут становиться причинами возникновения профессиональных деструкций. Часто такие деструкции возникают в процессе многолетнего непрерывного труда учителя, и оказывают глубокое воздействие на результаты его работы с обучающимися, сдерживают его профессионально-квалификационный рост и развитие, определяют остановку профессионального саморазвития.

Система современного образования часто предъявляет к педагогам и новые требования, непонятные и непринимаемые учителями. В связи с этим возникают профессиональные деструкции, препятствующие качественному выполнению педагогической деятельности и нормальному течению личной жизни педагога, появляются проблемы со здоровьем.

Многие исследователи изучавшие влияние профессии на личность отмечали, что многолетнее выполнение функций одной профессиональной деятельности часто приводит к появлению профессиональных деструкций. В таких ситуациях возникают проблемы качественного выполнения профессиональных обязанностей, портятся  взаимоотношения с коллегами.

Профессиональные деструкции могут нарушать целостность личности учителя, снижать ее адаптивность, стрессоустойчивость. Изучая данную проблему можно выделить целый ряд факторов, характеризующих наличие и степень укрепления деструкций:

 - объективные –  связаны с социально-профессиональной средой, социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, профессионально-пространственной средой;

- субъективные – обусловленные особенностями личности самого учителя и характером его профессиональных взаимоотношений;

 - объективно-субъективные – порождаются организацией профессионального процесса, качеством управления и профессионализмом руководителей.

В совокупности все эти факторы воздействуют на более глубокое развитие профессиональных деструкций, но решающую роль играют субъективные факторы. О некоторых из них мы уже упоминали в  своей работе, говоря о стилях преподавания.

Профессиональными деструкциями часто встречающимися у педагогов являются:

- авторитарность – стиль работы при котором, педагог использует такие методы как распоряжение, рекомендации, указания и имеет завышенную самооценку своих профессиональных качеств;

- демонстративность – акцентирование внимания на своем знаниевом превосходстве над обучающимися, высокая эмоциональность как способ самоутверждения;

- дидактичность – использование давно знакомых шаблонных способов передачи знаний и опыта, монологичность речи и склонность к нравоучениям;

- доминантность – превышение властных функций, нетерпимость к недостаткам и особенностям личности обучающихся, завышенная требовательность;

- педагогическая индифферентность – проявление равнодушия, эмоциональной сухости и жесткости, негативное восприятие всех сторон педагогической профессии;

- педагогический консерватизм – неприятие любых инноваций в своей деятельности, приверженность традиционным методам, формам и способам обучения;

 - педагогическая агрессия – негативное отношение к обучающимся, слабо осваивающим учебную программу, склонность к оскорбительным замечаниям, насмешкам и занижению оценок;

- поведенческий трансфер – проявление эмоциональных реакций и вариантов поведения, свойственных обучающимся;

- ролевой экспансионизм – глубокая погруженность в педагогическую профессию, зацикливание на своих проблемах, преувеличение жизненного значения преподаваемого учебного предмета, использование ролевого поведения вне школы;

- эмоциональное сгорание – ощущение состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое порождает отрицательное отношение и безразличие к обучающимся, слабую эмоциональную заинтересованность в профессиональной деятельности и общении с коллегами;

- педагогический стереотип – однообразное или типичное восприятие обучающихся и оценка их знаний, предвзятое к ним отношение и реализация обучения по упрощенным схемам на основе прошлого опыта.

Профессиональная деструкция – это разрушение, негативное изменение или деформация сложившейся структуры личности в процессе профессиональной деятельности. Деструкции имеют следующие проявления: негативное отношение к себе и обучающимся, к педагогической деятельности в целом; снижение работоспособности, потеря интереса к своей работе, все  это очень часто приводит к проблемам  в личной жизни учителя.

Исследователем тенденций данной проблематики А.К. Марковой выделены такие деформации личности: эмоциональное истощение и выгорание, ущербная профессиональная позиция. Профессиональные деформации самый изученный вид деформаций личности и по мнению таких авторов как: Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Р.М. Грановская, Л.М. Митина и других, они проявляются в первую очередь в социально-профессиональной среде. Мы согласны с мнением исследователя Митиной Л.М. по вопросу высокой подверженности работников образования профессиональным деформациям личности [31, 324].

Профессиональные деструкции, по определению исследователя Э.Ф. Зеера – это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса [31, 347].

Возникновение и развитие профессиональных деструкций снижает результативность выполнения профессиональной деятельности, негативно влияет на мотивацию и позицию человека как специалиста. Психологическими особенностями развития профессиональных деструкций являются конфликты профессионального самоопределения, кризисы профессионального становления, профессиональная дезадаптация и стереотипы мышления,  деятельности, поведения личности, формы ее психологической защиты: рационализация, проекция, отчуждение, замещение, идентификация.

Исследователь Э.Ф. Зеер выделяет три группы факторов, способствующих формированию профессиональных деструкций:

 - объективные –  связаны с социально-профессиональной средой, социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, профессионально-пространственной средой;

- субъективные – обусловленные особенностями личности самого учителя и характером его профессиональных взаимоотношений;

 - объективно-субъективные – порождаются организацией профессионального процесса, качеством управления и профессионализмом руководителей.

Реформа системы российского образования, сделала и без того актуальным во все времена вопрос образа современного учителя истории. Государство и общество предъявляют школе высокие требования, в связи с чем, грядут ее  серьезные преобразования и в первую очередь должен измениться – педагог. Современной школе нужен учитель глубоко владеющий не только предметными знаниями, но и психолого-педагогическими, обладающий комплексом профессиональных компетенций, способный помочь обучающимся в поиске путей их самореализации, социальной и профессиональной адаптации в обществе, стать творческими и уверенными в себе людьми. В связи с этим учитель истории должен осознать всю серьезность и необходимость своего самосовершенствования как человека и профессионала. Первым и самым трудным действием в этой работе является самопознание, умение и желание взглянуть на себя со стороны.

В научном определении личности говорится – это человеческий индивид, являющийся субъектом сознательной деятельности, обладающий совокупностью социально значимых черт, свойств и качеств, которые он реализует в общественной жизни.

Стержневым образованием личности является его самооценка, строящаяся на оценках индивида другими окружающими его людьми и оценке, которую дает себе сам человек.

Личность отличается самостоятельностью в действиях и поступках, способна нести ответственность и решать проблемы, контролировать поведение, обладать силой воли и изменяться с течением времени. Надо сказать, что это определение идеально подходит для профессиональной характеристики личности учителя истории.

Для ответа на вопрос, какие качества личности являются особо значимыми в педагогической деятельности, необходим детальный анализ функций, требуемых обществом и отражающих всю структуру педагогической деятельности. Ответы на этот вопрос ищут все отрасли педагогической науки связанные с профессиографией педагогического труда учителя.

Профессиография – это описание и классификация существующих профессий по определенным критериям: педагогическим,  психологическим, медицинским, экономическим, технологическим [35, 178].

Профессиография традиционно уделяет особое внимание психофизиологическим характеристикам, которые требуют некоторые профессии от индивидуальных особенностей личности. Такие требования фиксируются в профессиограммах и психограммах.

Первоначально изучение личности учителя велось в области анатомо-физиологических характеристик, уровня интеллекта, рецепторов, моторики, научной организации труда, подготовки, переподготовки и повышения квалификации.

Исследования соматической, двигательной, интеллектуальной сфер дали материал о действующих требованиях к педагогической деятельности и о часто встречающихся профессиональных заболеваниях и недугах педагогов. Начало исследованиям положили высказывания Н.К. Крупской об учителе:

«В нашей темной стране учитель должен быть носителем просвещения вообще. Он не должен говорить «моя хата с краю». С темнотой и невежеством он должен бороться активно». Учитель должен знать и любить свой предмет, увлечь и заинтересовать своим предметом, нравственно отобрать главные факты для своего предмета, систематизировать их» [19, 73].

Одним из важнейших качеств педагога Крупская считала творческий подход в реализации образовательных программ. Крайне недопустимыми она считала фальшь и неискренность, расхождение слов и проступков учителя, утверждая важность для обучающихся единство личности и идей любимого учителя, что положительно влияет на восприятие учебного материала, нежели было бы наоборот.

Немаловажные наблюдения были получены и исследователем Т.К. Маркарьяном о профессиональных качествах личности учителя: способность понимать,  чувствовать и предчувствовать мысли и поступки детей. А это возможно лишь, когда учитель способен «стать на место ребенка», увидеть ситуацию его глазами. Тогда учитель может предугадывать и предупреждать поступки своих учеников.

На основе большого числа исследований Левитом Н.Д., Кустовым Р.В. и другими были сформулированы и обоснованы требования к учителю:

- определение предрасположенности и задатков обучающихся к какой-либо профессиональной деятельности;

- умение понимать запросы и потребности детей;

- мягкость в общении с детьми, спокойное общение с ними;

- наличие постоянной настойчивости и твердости, уверенности в своих знаниях, бодрого и жизнерадостного настроения;

- умение возбуждать и удовлетворять интересы детей в обучении и труде;

- глубокие знания своего предмета, умение их доносить до обучающихся;

- умение устанавливать доброжелательные взаимоотношения с обучающимися на основе справедливости;

- умение создать и поддерживать дисциплину, привлекать внимание внешним видом и разносторонней развитостью интересов;

- любить работу с детьми, находить взаимопонимание с коллегами.

Правильный выбор профессии дает большие возможности для самореализации специалиста, в том числе педагога. Для этого крайне важен учет  личностных характеристик, которые помогают определить предрасположенность к педагогической профессии. Такой важный критерий, как педагогическое мастерство складывается из: знания предмета, свободного владения материалом, наличием высокого интеллекта, умения понимать других людей, умения четко и ясно излагать свои мысли, обладания хорошим физическим и психическим здоровьем, наличия любознательности, социальной и эмоциональной зрелости, адекватной оценки значимости обучения, воспитания и развития обучающихся.

Педагогами являются люди, которые имеют специальную профессиональную подготовку и работают по данной направленности, занимаясь вопросами воспитания, образования и обучения. Профессионально педагогической деятельностью занимаются именно педагоги, остальные люди занимаются данной деятельностью непрофессионально: родители воспитывают детей, опытные специалисты разных отраслей учат молодых коллег и подчиненных и т.д. Роль педагога в современном обществе считается одной из самых главных. От результатов работы сегодняшних педагогов и воспитателей зависит состояние общества завтра. Несмотря на все это трудно представить другую социально значимую  деятельность, такую же творческую и требовательную к работнику. Требования к учителю определяются важностью и специфичностью педагогической деятельности. Главным образом, нужно помнить, что педагогика лишь частично является наукой, а в остальном – это искусство. В связи с такими суждениями, главным требованием к профессиональному педагогу – является наличие педагогических способностей. Имена великих педагогов: Я. Корчака, Я.А. Каменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, известны всем. Но еще есть великое множество учителей, подвиги, которых не известны широкой общественности.

Следующей особенностью учебно-воспитательной деятельности является ее многофакторность. Педагогический процесс затрагивает семью, школу, внешкольные воспитательные организации. Успех в воспитании каждого отдельного человека зависит от влияния разных факторов, но это не принижает роль профессионального педагога, который выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех учебно-воспитательных воздействий. Перечень данных функций учитель может осуществлять лишь будучи всесторонне развитым и образованным. Правильно было бы сказать, что для педагога, ни какие знания и умения не будут лишними и ненужными. Поэтому педагогу нужно иметь время и желание для постоянного самосовершенствования и постоянного повышения своей профессиональной квалификации.

Еще одна особенность учебно-воспитательного процесса – это его длительность. Иногда он может идти с разной скоростью, но искусственно его нельзя замедлять или ускорять. Быстро воспитать чуткого, трудолюбивого, всестороннее развитого человека – нельзя. Еще более медленно идет процесс перевоспитания. Нет быстродейственных способов, которые могли бы позволить эгоисту стать альтруистом, а лентяю – великим тружеником. Все это делает итоги воспитания незаметными. Педагог часто прикладывает много усилий, но на протяжении длительного времени не замечает положительных изменений. Плодотворно работать в таких условиях может лишь терпеливый оптимист, и надо сказать эти характеристики являются основными профессиональными качествами педагога. Эти же качества определяют и основные педагогические запреты: ущербность, непригодность, ведущие к деструкциям.

Следующая специфическая черта процесса обучения и воспитания – концентризм в содержании воспитательной работы. Это значит, в процессе воспитания приходится обращаться к одним качествам многократно. Но это не назовешь повторением, так как каждое обращение – это общение с меняющимся воспитанником, человеком с другими взглядами и суждениями. Знакомая пословица: «Нельзя дважды войти в одну и ту же реку» для педагогов может звучать так: «Нельзя дважды поговорить с одним и тем же человеком». Эта особенность воспитания человека говорит еще о том, что никакое развитие невозможно считать завершенным.

Есть и такая специфическая черта воспитания – его двусторонняя активность. Воспитанник – это не только объект, но и субъект воспитания, поэтому главная цель педагога – воспитать у учащихся устойчивую потребность в самоанализе, самооценке и самовоспитании. Крайне важно вызвать у воспитанников волну личных стараний, разбудить их внутреннюю активность, предельно развить их самостоятельность. Успешное решение данных задач требует от педагога сформированной эмпатии – способности видеть ситуацию глазами другого человека, уметь поставить себя на место воспитанника и посмотреть на проблему его глазами.

Особенностью воспитания является и его неприметность для внешнего восприятия. Проконтролировать  и оценить работу педагога очень сложно, а, следовательно, он должен быть готов к тому, что его труд не будет быстро замечен. Поэтому педагог обязан быть скромным, не только для того чтобы служить примером своим воспитанникам, но и для сохранения своего душевного равновесия при незаслуженном частом негативном отношении к себе.

Кроме того особенностью процесса воспитания является деятельность устремленная в будущее. Педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся социальных обстоятельствах и отношениях. А значит в воспитательно-образовательной работе нужно учитывать потребность сегодняшнего дня, и перспективы общественного прогресса и развития. К необходимым характеристикам хорошего педагога следует отнести: умение прогнозировать потребности завтрашнего дня.

Профессия педагог требует больших психологических и физических усилий, а значит, предъявляет высокие требования к состоянию здоровья данного специалиста. Педагог должен иметь развитые голосовые связки, хорошее зрение, здоровую опорно-двигательную систему. Особой важностью для педагога является обладание хорошей выдержкой, находчивостью, быстрой реакцией и одновременно эмоциональной сдержанностью, умение управлять своими эмоциями.

Специальные социальные функции педагога, необходимость быть долгое время перед глазами предвзятых судей – своих учеников и воспитанников, предъявляют обусловленные требования к внешнему виду. Педагогу надлежит следовать классической моде, чтобы не стать объектом для обсуждений со стороны обучающихся. Педагог должен одеваться как воспитанный англичанин, который выглядит так, что после его ухода остается хорошее впечатление о нем, но бывает весьма сложно вспомнить, во что он был одет. Конечно, основное требование к педагогу, определяющее выбор данной профессии – это душевная доброта, необходимость в общении с людьми, неподдельный интерес к их жизни, уважение к личности любого человека.

Следовательно, профессия педагога подвластна людям, которых можно охарактеризовать как педагогически одаренных, высоконравственных, общительных оптимистов и тружеников, уважающих и любящих людей.

Система современного профессионального образования включает в себя три ступени: начальное профессиональное образование (училища, лицеи), среднее профессиональное образование (техникумы, училища, колледжи), высшее профессиональное образование (институты, университеты, академии).

Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда (рабочих, служащих) по основным направлениям общественно-полезной деятельности на базе основного общего образования.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного среднего (полного) общего или начального профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребности личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования.

Профессиональное образование в настоящее время развивается на новых методологических основаниях, которые в науке определены как новая гуманистическая парадигма. Согласно одному из современных определений, образование есть специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития личности. Поэтому в больше степени в пространстве образования необходимо для каждого человека создать такие условия, чтобы он стал целостным, полноценным субъектом своей жизни, своей деятельности, прежде всего, профессиональной, чтоб у него сформировались потребность, готовность и способность к продуктивному диалогу с природой и социумом, культурному созиданию [19, 238].

В контексте гуманистической парадигмы существенно изменяются функции образования: от сообщения, репродуцирования суммы систематизированных знаний - к конструированию знаний; от навязывания знаний к пробуждению живого интереса ребенка к ним; от «образования на всю жизнь» к образованию как базе дальнейшего непрерывного совершенствования; от известного тезиса «знание - сила» - к тезису «познание - сила». Приобретение профессии не может рассматриваться как «овладение» профессиональными знаниями технологическими навыками пусть даже на высшем уровне квалификации работника.

Ученые – сторонники гуманистических тенденций в педагогической науке отмечают, что учитель – это не только и не столько профессия, суть которой - транслировать знания, а высокая миссия всестороннего формирования самостоятельной личности, утверждения человека в человеке.

Говоря о значении профессиональной педагогической деятельности, необходимо отметить актуальность рассмотрения такого аспекта педагогической профессии, как профессиональная компетентность. Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей, а для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным, знающим, сведущим. Существуют квалификационные характеристики, которые нормативными моделями определяют степень компетентности педагога. Под компетентностями часто может пониматься свод обобщенных требований к преподавателю на уровне его теоретического и практического опыта.

Структура профессиональной компетентности учителя раскрывается через его педагогические умения: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные.

Особое место в структуре личности учителя занимают профессионально-значимые качества личности: доброта, добросовестность, гибкость в отношениях с людьми, эмоциональная уравновешенность, сострадательность, заботливость и многие другие.

Таким образом, учитель, являясь ведущим субъектом всего учебно-воспитательного процесса. Он должен обладать набором многих положительных качеств, необходимых для своей профессиональной деятельности, а для благополучного их формирования и последующего развития необходимо исключать ситуации появления профессиональных деструкций. Надо сказать, что подобные ситуации не только могут остановить развитие учителя, но могут и отбросить его далеко назад, сведя положительную мотивационную составляющую в саморазвитии педагога к нулю. И именно для того, чтобы не возникало подобных трудных ситуаций, необходимо знать всю симптоматику возникновения профессиональных деструкций и уметь вовремя ее остановить или предотвратить как у себя самого, так и у своих коллег. Ведь тогда все участники учебно-воспитательного процесса будут более стрессоустойчивы и уверенны в себе.     

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. Формирование и оценка профессиональной компетентности современного учителя истории.

 

§1. Профессиональная компетентность современного учителя истории. 

Компетентность - системное проявление знаний, умений, способностей, личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности [38].

В соответствии с разработанным профессиональным стандартом квалификация педагога, в том числе и учителя истории, может быть описана как совокупность шести основных компетентностей:

1. Компетентность в области личностных качеств.

2. Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности.

3. Компетентность в мотивировании обучающихся на осуществление учебно-воспитательной деятельности.

4. Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений.

5. Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности.

6. Компетентность в организации педагогической деятельности [39, 164].

Применение компетентностного подхода к анализу профессиональной педагогической деятельности требует глубокого и детального изучения сущности каждой из компетенций, а также показателей и параметров, через которые они проявляются.

Компетентность педагога в области личностных качеств отражает яркость определенных характеристик у педагога, характеризующих его как специалиста, способного эффективно справляться с профессиональной педагогической деятельностью. Часто сами педагоги среди таких качеств указывают на: любовь к детям, общую интеллектуальную развитость и культуру, способность плодотворно организовать свою работу, наличие заинтересованности в педагогической деятельности. Анализ результатов опросов участников образовательного процесса позволил определить общий смысл и конкретное содержание перечисленных качеств и раскрыть компетентность в области личностных качеств с помощью таких показателей: эмпатийность, социорефлексия, самоорганизованность и общая культура [39, 97].

Эмпатийность и социорефлексия – это, прежде всего, те качества которые отражают главное базовое свойство личности педагога, это любовь к детям. Эмпатийность – это умение человека поставить себя на место другого и способность к сопереживанию. Эмпатия включает еще и способность определять эмоциональное состояние другого человека по выражению его лица, поступкам и жестам. Обладать эмпатией означает воспринимать внутренний мир других людей, понимать их и бережно к ним относиться. Для педагога обладание данной личностной характеристикой означает, что он способен ощущать и радость, и боль ребенка, понимать причины его переживаний, чувствовать, что происходит с ним и другими участниками образовательного процесса. Эмпатия – это понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания и проникновения в его субъективный мир [38]. Это качество личности является профессионально необходимым как для педагога, так и для всех других  специалистов, работа которых связана с общением с людьми (медицинские работники, психологи, руководители, чиновники и др.). Но педагоги в этом ряду занимают особое место, так как они имеют дело с той возрастной группой, которая наиболее чувствительна и уязвима.

Социорефлексия проявляется в стремлении и умении человека увидеть себя глазами окружающих его людей, оценить себя со стороны. Социорефлексия педагога – это стремление к анализу и осмыслению своих действий, поступков, личностных качеств, учет представлений обучающихся о том, как его воспринимают. Рефлексивная позиция учителя дает ему возможность отслеживать, анализировать поступки и действия других людей и собственные. Подобная позиция является источником саморазвития педагога и позволяет ему понимать внутренний мир другого человека, разрешать различные профессиональные затруднения и мыслить с позиций обучающихся. Способность человека сочетать в себе ряд перечисленных нами качеств обеспечивает и наличие в нем главного качества педагога – любви к детям.

Наличие самоорганизованности у педагога предполагает: умение планировать и распределять ежедневные дела во времени, дисциплинированность, умение поддерживать порядок на рабочем месте и в ведении документации. Педагог обладающий таким набором качеств, зачастую еще и хороший организатор. Высокие показатели по самоорганизации, помогают педагогу хорошо ориентироваться во времени, заранее предполагая временные затраты и выполнение работы в установленный срок. Наличие такого свойства личности предполагает, способность самоконтроля педагога, возможность эффективной работы без внешнего контроля и проверок, самостоятельной постановки целей профессиональной деятельности  и ориентации на их достижение. В сложных ситуациях педагог нацеливается на ее скорейшее разрешение и сохраняет эмоциональное равновесие и оптимизм. Он способен оперативно вносить корректировку в способы достижения желаемых результатов.

Уровень интеллигентности и общая культура педагога – хорошее сочетание жизненных установок и ценностных ориентаций, культуры речи и культуры межличностных взаимоотношений, приверженность общечеловеческим ценностям: добру, уважению, красоте. Это качество педагога проявляется в каждом его слове, поступке, действии.

Одно из ведущих мест в общей оценке личности педагога занимает нравственность, которая проявляется в гуманности и способности служить людям. Данная позиция согласуется непосредственно с целевой установкой педагогической деятельности, ее направленностью на поддержку, развитие и совершенствование человека.

Компетентность педагога в вопросах постановки целей и задач образовательной деятельности отражает качество реализации педагогом каждого из этапов процесса целеполагания: выбор и формулирование цели занятия (мероприятия); переформулирование цели занятия для обучающихся; формулирование и обоснование целей урока и его элементов, создание образа результата и объяснение системы требований к нему; описание способов достижения желаемых результатов и объяснение требований к нему; отслеживание и оценка деятельности целеобразования обучающихся и собственной деятельности по целеполаганию.

Компетентность педагога в формулировании целей является одной из основных, обеспечивающих успешность всей педагогической деятельности. Цель – это идеальное представление будущего результата деятельности, которая определяет характер и способы действий человека. А умение педагога  правильно ставить цели своей профессиональной деятельности и конкретизировать их в задачах, определяет не только характер деятельности, но и обеспечивает достижение предполагаемого результата, делая работу педагога бесспорно эффективной [4, 254].

Эта компетентность может быть раскрыта через три показателя: умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся; умение перевести тему урока в педагогическую задачу; умение вовлечь обучающихся в процесс постановки цели и формулирования задач. Каждая цель распадается на группы задач, понимаемых как реально достижимый результат в данный отрезок времени и в определенных условиях. Каждая учебно-воспитательная задача – это умение ставить цель в определенных условиях. Для достижения одной цели может потребоваться решение целого комплекса задач,  и наоборот. Педагог может достигать цели разными способами. Формулировка педагогом задач на основе целей предполагает учет им реальных условий их достижения, возможностей обучающихся и обязательное достижение запланированного положительного результата. Данный критерий показывает степень внимания педагога к индивидуальным особенностям обучающихся, при постановке цели, подборе способов решения ими учебных задач. Стремление педагога лучше узнать и понять каждого обучающегося, обеспечив понимание им образовательной цели, говорит о наличии у него компетентности в данном вопросе. Если педагог при постановке цели ориентируется на обучающегося, это говорит о его хорошем владении учебной информацией и возрастных особенностях детей. Педагог может легко переключаться от работы с классом, к индивидуальной работе с отдельными обучающимися.     

Тема урока определяет содержание учебного материала, а его цель определяет результат и способы ее достижения. Учитель часто оперирует в практике темами учебных занятий. Однако он должен представлять, чем отличается тема от цели занятия. А цель определяется не только содержанием темы занятия, но и характером образовательной программы, которая выбирается педагогом. Умение различать тему и цели урока является одним из важнейших, среди проблем целеполагания и одной из самых часто встречающихся ошибок, допускаемых педагогами в процессе учебной деятельности. Перед каждым из педагогов стоит вопрос перевода темы занятия в цель и расклад ее на отдельные задачи.    

Педагог должен не просто уметь перевести тему занятия в цель, но и конкретизировать ее до комплекса взаимосвязанных задач, которые могут быть решены как на одном занятии, так и в процессе организации целого цикла занятий. Независимо от сложности используемого учебного материала и характера темы урока (другого занятия), педагогу необходимо осуществлять эту деятельность на основе любой темы, а не только тех, которые подробно прописаны в методических материалах. Успешность педагога при решении каждой задачи зависит от того, насколько обучающийся вовлечен в процесс формулирования целей и задач. Для того, чтобы вовлечь обучающихся в процесс постановки цели, педагог сам должен хорошо ориентироваться в нем. Педагог, который может вовлекать обучающихся в процесс постановки цели, использует в практике такие приемы, как демонстрация способа достижения цели, описание программы действий и признаков, на которые можно ориентироваться при контроле, оценивании и прогнозировании изменений и др. Тогда деятельность по постановке цели превращается в совместную, а у обучающихся формируется умение самостоятельно ставить цель деятельности.

О чем могут свидетельствовать: умение вовлечь обучающихся в процесс постановки целей и задач урока; предложение обучающимся назвать результат деятельности на уроке и способы его достижения, самостоятельно сформулировать цель урока в соответствии с изучаемой темой; вопрос – как обучающиеся поняли цели и задачи урока; участие обучающихся в формулировании целей и задач урока.

Компетентность в области мотивирования обучающихся на осуществление учебной деятельности отражает качество реализации педагогом такой задачи как формирование мотивации детей на образовательную деятельность. Профессиональный стандарт педагогической деятельности определяет эту задачу как одну из важнейших для педагога. Любая деятельность окажется малоэффективной или вообще неэффективной, если у человека не будет заинтересованности в ее реализации. Эта заинтересованность выражается в мотивированности субъекта на соответствующую деятельность. Мотивация - это настроенность, стремление человека что-то сделать, проявить активность. Функция мотивирования является необходимым структурным элементом общей системы деятельности педагога [52, 147].

Под мотивом образовательной деятельности понимают все факторы, обусловливающие проявление образовательной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д. Исходя из этого, одной из важнейших практических задач, стоящих перед педагогом, является создание надлежащей мотивации учебной деятельности у обучающихся.                

Рассматриваемая компетентность может быть раскрыта через такие показатели как: умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности, умение создавать условия для формирования положительной учебной мотивации обучающихся и их самомотивирования. Важным является умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в освоении учебной деятельности.

Компетентный педагог осознает, что для достижения желаемого результата в освоении учебной деятельности обучающемуся необходима поддержка в виде определенных условий деятельности. Такими условиями могут быть: дозирование заданий самостоятельной и домашней работы, похвала и т.д. Главное, чтобы контекст деятельности помогал формированию  и закреплению веры у обучающегося в свои силы и возможности достижения сложных результатов. В реальной практике это может заключаться в использовании следующего принципа «маленькой и быстрой победы».

Часто успех пришедший в начале выполнения какого-либо дела, несет в себе положительный мотивационный заряд. Если педагог стремится показать обучающемуся, что он уже имеет определенные достижения, то это будет свидетельством хорошей компетентности педагога в данной области. Выполняя деятельность и даже просто посещая образовательное учреждение, обучающийся должен ожидать успеха. Педагог должен уметь формировать  у обучающихся мысли и привычки, ведущие к успеху. На практике это может выражаться в том, что педагог, общаясь с обучающимися использует, четкие позитивные утверждения, не употребляя частицу «не». Например в речи педагога доминируют такие словосочетания: хороший результат, достойный ученик, дружный класс вместо фраз: неплохой результат, неконфликтный класс и т.д. ставя перед обучающимися цели, педагог указывает чего надо достичь, а не чего избегать.

Педагог демонстрирует все успехи обучающихся их родителям, а при оценивании, выполненной работы, учитывает их индивидуальные возможности и всегда отмечает положительные изменения. Компетентный учитель всегда отмечает даже незначительные достижения обучающегося  как определенную победу и движение вперед. В целом надо сказать, что педагогу необходимо работать так, чтобы обучающиеся чувствовали свои даже самые малые успехи.

Умение педагога выявлять ведущие мотивы каждого конкретного ученика и организовывать учебный процесс с их учетом. Необходимо умение педагога, соотносить предлагаемый материал с личным опытом обучающихся. Если полученная на уроках новая учебная информация будет опираться на имеющийся у ребенка опыт, личностно осмысленные и обогащенные знания, то она будет обладать мотивирующим потенциалом. В целом это будет создавать активную установку на положительное принятие учебно-воспитательной деятельности. Компетентный педагог позволяет обучающимся самостоятельно формулировать личные образовательные цели, связанные с усвоение материала, ставит творческие задачи, требующие применения полученных знаний, формулирует проблемные задания, которые могут быть решены только тогда, когда сам ребенок освоит определенный набор знаний и умений. Педагог дает возможность обучающимся при самостоятельном проведении занятий использовать самоконтроль и самооценку.

Компетентный педагог может легко оценивать ситуации, взаимодействуя с обучающимися и видеть к какому роду деятельности они готовы, а к какому нет. Такое педагогическое чутье помогает учителю находить различные способы увлечения детей при решении различного рода образовательных задач. Такому педагогу легко обеспечить корректировку негативных и укрепление социально значимых позитивных мотивов своей профессиональной деятельности, он сравнивает обучающегося не с другими сверстниками, а с ним самим, его прошлыми результатами, рассматривает его индивидуально во всех направлениях деятельности [52, 74].

Оцениваться в умениях учителя может следующее: построение деятельности на уроке с учетом уровня элементов способных развить интерес обучающихся к разнообразию тем преподаваемого предмета, использование знаний и интересов, обучающихся при достижении учебных задач, умение создавать доброжелательную и дружескую атмосферу на уроке, удовлетворение обучающихся образовательной деятельностью по предмету.

Немаловажным в педагогической деятельности является умение создавать условия для самомотивирования обучающихся. Не всегда бывает достаточно усилий педагога  чтобы обучающийся достиг возможных для него положительных результатов. Ведь есть ряд учебных ситуаций: подготовка домашних заданий, самостоятельная работа, которые могут успешно выполняться только при наличии внутренних установок личности обучающегося на освоение учебно-воспитательных задач. Для достижения самомотивации обучающихся педагог использует такие приемы, как уважительное отношение, подчеркивание их самоценности, поощрение интеллектуальной любознательности и готовности к исследованиям, формирование у обучающихся положительного отношения  к окружающему миру, культивация привычек рассчитывать на собственные силы, готовности нести ответственность за свои поступки, развитие навыков общения и взаимодействия в различных условиях и с разными людьми. Набор таких методов и приемов, применяемые к каждому обучающемуся, обеспечивает формирование у него ощущения личностной значимости и собственного позитивного социального статуса.

В деятельности учителя оцениваются также: умения активизировать творческие возможности обучающихся, наглядное практическое применение изучаемого материала, поощрение любознательности обучающихся, выход за рамки требований учебной программы при подготовке индивидуальных заданий, умение давать возможности обучающимся самостоятельно ставить и решать образовательные задачи, создание условий для вовлечения обучающихся в дополнительные, внеурочные формы работы по предмету: конкурсы, проекты, викторины.

Компетентность учителя в области обеспечения информационной основы деятельности говорит о наличии его теоретической и методической грамотности, свободное владение предметом. Хороший объем знаний о своей профессиональной деятельности, помогает учителю получать, обрабатывать и представлять профессионально необходимую информацию по вопросам: психологических особенностей обучающихся, решения сложных педагогических ситуаций между обучающимися и педагогом [39, 84].

Учебная информация является обязательным компонентом педагогической деятельности как системы. Эффективность осуществления профессиональной педагогической деятельности зависит от адекватности, точности и полноты ее информационной основы.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: компетентность в методах преподавания, компетентность в предмете преподавания, компетентность в субъективных условиях деятельности.

Компетентность в методах преподавания. Необходимым критерием грамотной работы педагога служит умение адекватно подбирать приемы и методы работы в рамках одного занятия или цикла занятий. Компетентный педагог умеет гибко адаптировать технологии преподавания к возрастным особенностям обучающихся, уровню их подготовленности, их интересов, меняет выбор методов с учетом конкретных условий. В работе использует методы, побуждающие детей рассуждать. Важным элементом преподавания являются используемые педагогом методические материалы и дополнительные источники. Каждый прием, используемый педагогом, способствует достижению целей всего занятия [4, 278].

Компетентность в предмете преподавания. Компетентный педагог сочетает теоретическое знание предмета с пониманием возможностей его практического применения и умеет применять данное знание. Он видит в реальной практике примеры, которые способны проиллюстрировать ученикам знание предмета. Знание предмета является необходимым, но недостаточным условием хорошего преподавания. Реально проблема заключается в том, что порой педагог, хорошо зная свой предмет, не способен эффективно организовать процесс обучения. Компетентность в предмете предполагает не только свободное владение педагогом фактической информацией, но и знание основных научных концепций, принципов, связей, методов исследования и нерешенных проблем. Педагоги, которые хорошо владеют своим предметом, знают, какие вопросы могут заинтересовать обучающихся, стремятся добиться глубокого понимания, информируют обучающихся о «черных дырах» в данной области познания.

Дети видят в таком преподавателе богатый источник информации по данному предмету. Также педагог может иногда «скрыть» информацию, чтобы заинтриговать детей и стимулировать их самостоятельный поиск. Когда ученики вовлечены в «научный спор», педагог демонстрирует им важность восприятия предмета как целостного образования с внутренней структурой и связями.

Компетентность в субъективных условиях педагогической деятельности, знание учеников и учебных коллективов. Компетентный педагог осуществляет индивидуальный подход к организации образовательного процесса, анализирует и письменно фиксирует, какие способы мотивации (поддержки, приемов и методов работы и т.д.) наиболее действенны в данном классе и по отношению к каждому ученику. Такой педагог считает важным больше знать о психологических и физиологических особенностях и возможностях ученика. Он знает, какие личностные или интеллектуальные ограничения существуют у ученика и, в то же время, осознает возможности, потенциал обучающегося, и опирается на них, в процессе педагогического воздействия. Логика, объем, скорость изложения предлагаемого материала соответствуют познавательным возможностям обучающихся. При постановке целей и задач, выборе содержания и методических приемов, используемых на уроке, педагог ориентирован на особенности процесса освоения учебного материала обучающимися, распределяет задания индивидуализировано, потому что осведомлен об уровне возможностей, знаний и умений каждого ученика [53, 174].

Педагог ориентирован на оказание индивидуальной помощи и психологической поддержки ученикам. Педагог создает в классе позитивную атмосферу, способствует формированию дружеских взаимоотношений.

Компетентность в области разработки программы, методических, дидактических материалов и принятии педагогических решений отражает квалификационную готовность педагога разработать и реализовать программу деятельности и принимать решения в различных педагогических ситуациях, осознавая всю полноту ответственности за эти решения и последствия от их реализации.

Компетентность в разработке и реализации образовательных программ позволяет осуществлять преподавание с учетом уровня подготовленности и мотивированности обучающихся. Обоснованный выбор учебников и учебных комплектов, разработка собственных дидактических и методических материалов являются составной частью педагогической деятельности. Ключевой результат педагогической деятельности во многом определяется тем, насколько компетентно педагог реализует образовательную программу. Компетентность в области разработки программы педагогической деятельности позволяет педагогу добиваться высоких показателей в обучении [4, 217].

Педагогу приходится постоянно принимать решения: как установить дисциплину, как мотивировать обучающихся, как вызвать интерес у конкретного ребенка к занятиям, как обеспечить понимание, и т.д. Решение педагогических проблем составляет суть педагогической деятельности. При решении проблем могут применяться как стандартные решения (решающие правила), так и творческие (креативные) или интуитивные решения.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: умение выбрать и реализовать типовые образовательные программы, умение разработать собственные программные, методические и дидактические материалы, умение принимать решения в педагогических ситуациях

Умение выбрать и реализовать типовую образовательную программу, методические и дидактические материалы заключается в том, что педагог хорошо знает типовые образовательные программы, учебники, учебно-методические комплекты в области своей педагогической деятельности и умеет выбрать те из них, которые позволяют достичь поставленных образовательных целей.

Так, дифференцированный подход в обучении позволяет в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся уровнем сложности содержания («разноуровневые»), объемом и профессиональной направленностью (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов). При всем разнообразии программ принцип их построения традиционен. Они реализуют основное условие - добиться образовательных результатов в соответствии с заданными требованиями. Достижение образовательных результатов - овладение обучающимися определенными знаниями, навыками, развитие способностей, личностных качеств и др. в процессе реализации программы педагогической деятельности - это основной показатель эффективности, то есть критерий, на основе которого оценивают профессионализм педагога ученики, родители, коллеги, администрация.

Компетентный педагог выбирает программы, учебники и учебно-методические комплекты обоснованно, может сравнивать программы, учебники и учебно-методические комплекты между собой, видит их сильные стороны и ограничения.

Умение разработать собственную программу, методические и дидактические материалы. Педагог осознает важность принципов дифференциации и индивидуализации обучения, поэтому разрабатывает собственные материалы, позволяющие реализовать эти принципы. Педагоги с высоким уровнем развития педагогической компетентности используют разнообразные методические приемы.

Дидактические средства учителя разнообразны, он обращает специальное внимание на то, с помощью каких дидактических приемов и методических средств можно достичь запланированных образовательных результатов.

Для оценки компетентности по данному показателю необходимо учитывать насколько программа, реализуемая учителем, позволяет достигать высоких результативных показателей у разных по успеваемости и уровню развития обучающихся. Эксперту важно помнить, что деятельность никогда не осуществляется нормативно-одобренным способом. Нормативный способ выполнения деятельности всегда индивидуализируется под влиянием внешних условий деятельности и специфики субъекта деятельности, поэтому, так или иначе, но каждый педагог вносит что-то свое в типовую программу при ее реализации. Важно оценить, насколько это «свое» позволяет достигать учебных и воспитательных целей.

Таким образом, компетентный педагог осознает важность разработки и модификации программ, разработки дидактических и методических средств, владеет технологией разработки образовательных программ и реализует ее, добивается, благодаря этому, высоких показателей обученности, а также умеет объяснить коллегам суть нововведений, предложить им свой опыт, участвует в конкурсах, публикует информацию об авторских разработках в специализированной прессе.

Умение принимать решения в педагогических ситуациях. Педагогу приходится постоянно принимать решения и отвечать на вопросы, поставленные практикой: как установить дисциплину; как мотивировать познавательную активность; как вызвать интерес у конкретного ученика; как обеспечить понимание и т.д.

Компетентный учитель обязательно анализирует учебно-воспитательные ситуации, понимает причины поступков обучающихся, предлагает творческие решения, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Он одновременно обладает терпением, выдержкой и пониманием того, какое решение в какой ситуации наиболее адекватно поставленным целям. Опытный педагог понимает, какие решения принимает только он сам, а какие надо принимать вместе с коллегами, учениками и их родителями, он понимает, насколько велика его личная ответственность за принятые решения, не избегает ее, не ждет указаний сверху, а оперативно реагирует на возникшую ситуацию. Педагог учитывает разные мнения при принятии решений, умеет обосновать свой выбор, готов к пересмотру решений под воздействием фактов или новой информации.

Компетентность в области организации педагогической деятельности отражает умение педагога организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними, руководить их деятельностью и оценивать ее результаты [4, 58].

Данная компетентность проявляется в подготовке и проведении занятий, в умении педагога управлять классом (группой). Педагог старается организовать работу каждого ребенка, создавать рабочий настрой и деловую обстановку. Все это повышает интерес, внимание, учебно-познавательную активность обучающихся. Такое поведение педагога позволяет найти подход к отдельным ученикам с учетом их индивидуальных способностей, помочь положительно проявить себя.

На занятиях педагог сочетает различные формы коллективной и индивидуальной работы, организует самостоятельную работу учащихся, сокращает однотипные упражнения. Создает ситуацию активного общения - не только монолога, но и диалога, полилога - позволяющих ученику выразить себя, проявить инициативу, самостоятельность в способах выбора познавательной деятельности, типов учебных заданий, вида и форм дидактического материала.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: умение устанавливать субъект-субъектные отношения, умение организовать учебную деятельность обучающихся, умение реализовать педагогическое оценивание.

Умение устанавливать субъект-субъектные отношения. Субъект-субъектные отношения педагога с учеником проявляются во взаимопонимании, установлении отношений сотрудничества, в способности ценить ученика, готовности помогать ему, в позитивном настрое по отношению к нему. Компетентный педагог чутко относится к проблемам обучающихся. В целом, такое отношение педагога к ученику можно назвать бережным, но не потворствующим. Педагог осознает важность и эффективность всех форм воздействия, поэтому при необходимости бывает требовательным и настойчивым, но всегда он выбирает адекватные способы и реализует их в процессе взаимодействия.

Педагог стремится разобраться в психологических особенностях собеседника (ребенка, родителя, коллеги), умеет слушать, умеет задавать вопросы так, чтобы быть услышанным и получить содержательный ответ, умеет передать информацию на доступном для собеседника языке, умеет регулировать свои эмоции в процессе коммуникации.

Умение организовать учебно-воспитательную деятельность обучающихся. Педагог умеет организовывать деятельность обучающихся по добыванию и применению знаний, формированию способностей, социально значимых качеств, способствует развитию у них навыков, необходимых для учебной деятельности и дальнейшего самообразования. Такая задача гораздо сложнее для педагога, чем простая передача информации на занятии. Для того, чтобы решить такую задачу, компетентный педагог дозирует помощь, в которой нуждается учащийся, может использовать подсказку или наводящий вопрос для активизации самостоятельной активности учащегося. У такого педагога не возникает ситуаций, когда явно видно, что ученик не в состоянии справиться с предложенным ему заданием, молчит и при этом думает только о том, когда же от него «отстанут». Например, педагог умеет подвести ученика к «открытию», задает вопросы так, что ученик начинает сравнивать, анализировать, систематизировать информацию. Педагог использует примеры и аналогии для того, чтобы ученик мог перенести ранее усвоенные знания или способы действия на другие ситуации. Педагог объясняет ученикам, как лучше организовать выполнение задания, с каких заданий начать, на что обратить особое внимание, - так он помогает учащимися сформировать приемы самостоятельного поиска знаний и стремление к самообразованию.

Умение реализовать педагогическое оценивание. Грамотное педагогическое оценивание должно направлять развитие учащегося от внешней оценки к самооценке. Педагогическая оценка фиксирует уровень образованности ученика, степень соответствия данного уровня нормативно одобренным требованиям, является основой для контроля и регуляции педагогической деятельности, так как отражает степень достижения ее целей. Компетентный педагог хорошо понимает критерии оценивания, объясняет критерии оценивания еще до выполнения учениками задания, всегда может обосновать, почему он поставил ту или иную оценку. Педагог умеет показать ребенку, насколько их самооценка соответствует требованиям к выполнению заданий. Все это позволяет педагогу устранить возможное непонимание, обиду или агрессию ученика. При этом педагог не умаляет значимости творческих, нестандартных решений ученика [4, 167].

Действия педагога, связанные с разъяснением критериев оценки и правил ее выставления, важны для учеников, так как внешнее оценивание сопровождает человека не только в школе или в вузе, но и в других сферах жизни. Если педагог стремится к тому, чтобы ученик понимал, почему ему выставлена определенная оценка и что надо сделать, чтобы она стала выше, он, по сути, способствует тому, что ученик усваивает позитивные социальные нормы и правила поведения, являющиеся залогом успешного включения молодого человека в социальные отношения.

Завершая описание и оценку педагогических компетенций, надо сказать, что для успешной работы каждому учителю истории, необходимо владеть полным их набором.

 

 

§2. Результативность деятельности учителя истории.

 

Любая работа оценивается по результатам, в том числе и педагогическая деятельность. Для учителя истории результатами являются достижения учеников в олимпиадах, викторинах, конкурсах разного уровня, а также сдача экзаменов на хорошие баллы, в том числе ЕГЭ. Для достижения хороших показателей знаний у учащихся, важно использование индивидуального подхода: подбор самостоятельных и домашних заданий с учетом уровня умственного развития и личностных особенностей, развитие интереса к предмету через различные формы и методы обучения. На уроках учителю необходимо стимулировать к работе всех учеников, акцентируя внимание на увлекательных вопросах. Интерес современных школьников прикован к компьютерным технологиям, поэтому и учителю очень важно ими владеть. Это может быть просмотр исторических фильмов, подготовка презентаций к докладам, видео сюжеты исторической тематики, подготовленные самими обучающимися, поиск в сети Интернет дополнительной информации. Все это может стать толчком для развития самостоятельной активности школьников и помочь им в профессиональной ориентации и самообразовании. При реализации индивидуального подхода учителю необходимо владеть множеством методов контроля работы обучающихся (беседа, тестирование, наблюдение и др.). Еще одним важным критерием результативности работы учителя является его собственный неподдельный интерес к предмету и всестороннему самообразованию. Постоянно, интересующийся, археологическими находками, научными открытиями в области истории, педагогики, психологии, современной политики и культуры педагог, будет интересен сам для учеников, как носитель информации и как знаток своего дела.    

       Учитель истории занимает ведущую роль в воспитании подрастающего поколения, ведь историческое образование формирует мировоззрение обучающихся, воспитывает патриотизм, гражданственность, любовь к родному краю и своей стране. В этом вопросе очень важна целенаправленная внеурочная деятельность: встречи с ветеранами, посещение памятников  и работа по уходу за ними, работа с семьями учеников (написание проектов «История моей семьи», «Традиции, обряды и обычаи в моей семье» и др.).

Несомненным показателем результативности является творческий подход к преподаванию, использование театрализации на уроках, изготовление фрагментов одежды и быта, изучаемой эпохи. 

Еще одним критерием результативности работы учителя истории является педагогический такт – чувство меры в подборе методов и средств профессионального учебно-воспитательного воздействия на обучающихся. Нравственные качества учителя, среди которых доброжелательность, внимание и понимание своих учеников, уважение достоинства каждого из них и своего собственного объединяются с терпением, выдержкой, умением контролировать свое физическое и эмоциональное состояние, принимать обдуманные решения. Педагогический такт – это уважения к личности ребенка сочетающееся с  разумной требовательностью к нему. Учитель может быть возмущенным, разгневанным, но это должно выражаться адекватно требованиям педагогической культуры и этики. Действия учителя не должны унижать достоинство личности. По мнению А.С. Макаренко, педагогический такт представляет собой умение «нигде не переборщить» [10, 268].

Педагогический такт крайне необходим учителю в сложных ситуациях, в которых, кроме нравственной стороны отношений, от него требуется проявить свою находчивость, интуицию, уравновешенность, чувство юмора. Но, только добрый юмор, а не злая ирония или насмешка дает возможность найти способ профессионального педагогического взаимодействия на подопечных. Нормы педагогической этики говорят о том, что учитель в первую очередь должен оставаться человеком, который понимает свое несовершенство и постоянно работает над тем, чтобы приблизить свой образ к эталону. Часто жизнь такого учителя определяется внешними требованиями, могут появляться ложные понятия авторитета и неуверенность в своих действиях.  Нормативные требования могут абсолютно подчинить себе учителя, они становятся своего рода культом. И только когда в профессиональной деятельности учителя преобладает установка на работу в системе «человек-человек», он становится способен полноценно реализовывать свою деятельность и быть свободным в построении этически ценностных и гуманных действий и отношений с  обучающимися.       

Все, перечисленные нами, критерии результативности работы учителя истории подробно рассматриваются в процессе государственной аттестации педагогических работников, вынося решение о присвоении, той или иной категории или разряда.    

Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

Для изучения результативности деятельности учителя истории нам необходимо ознакомиться с общими положениями порядка аттестации работников образования. Действующий на территории Российской Федерации порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (далее - Положение) определяет правила проведения аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, реализующих основные образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального и среднего профессионального образования, а также дополнительные образовательные программы (далее соответственно - педагогические работники, образовательные учреждения, образовательные программы).

Аттестация проводится с целью установления соответствия уровня профессиональной квалификации педагогических работников, требований, предъявляемых к квалификационным категориям (первой или высшей) или подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности.

Основными задачами аттестации являются: стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня квалификации педагогических работников, их методологической культуры, личностного профессионального роста, использования ими современных педагогических технологий; повышение эффективности и качества педагогического труда; выявление перспектив использования потенциальных возможностей педагогических работников; учет требований федеральных государственных образовательных стандартов к кадровым условиям реализации образовательных программ при формировании кадрового состава образовательных учреждений; определение необходимости повышения квалификации педагогических работников; обеспечение дифференциации уровня оплаты труда педагогических работников.

Основными принципами аттестации являются коллегиальность, гласность, открытость, обеспечивающие объективное отношение к педагогическим работникам, недопустимость дискриминации при проведении аттестации. Формирование аттестационных комиссий, их состав и порядок работы

Аттестация педагогических работников в субъектах Российской Федерации и муниципальных образовательных учреждений проводится аттестационной комиссией, формируемой органом исполнительной власти данного субъекта Российской Федерации, осуществляющим управление в сфере образования; аттестация педагогических работников федеральных государственных образовательных учреждений - аттестационной комиссией, формируемой федеральными органами исполнительной власти, в ведении которых они находятся (далее - федеральные органы исполнительной власти).

Аттестационная комиссия в составе ее председателя, заместителя председателя, секретаря и членов комиссии формируется из числа представителей федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, профессиональных союзов, научных организаций и общественных объединений, органов самоуправления образовательных учреждений (советов образовательных учреждений, попечительских советов, педагогических советов) и работников образовательных учреждений.

Персональный состав аттестационной комиссии утверждается распорядительным актом федерального органа исполнительной власти, органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования.

Для проведения аттестации с целью подтверждения соответствия педагогического работника занимаемой должности в состав аттестационной комиссии в обязательном порядке включается представитель выборного органа соответствующей первичной профсоюзной организации образовательного учреждения, в котором работает данный педагогический работник (иной уполномоченный первичной профсоюзной организацией образовательного учреждения профсоюзный представитель).

Для проведения аттестации с целью установления соответствия уровня квалификации педагогического работника требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), аттестационной комиссией создаются экспертные группы для осуществления всестороннего анализа результатов профессиональной деятельности педагогического работника и подготовки соответствующего экспертного заключения для аттестационной комиссии.

Состав аттестационной комиссии и экспертных групп формируются таким образом, чтобы была исключена возможность конфликта интересов, который мог бы повлиять на принимаемые аттестационными комиссиями решения.

Заседание аттестационной комиссии считается правомочным, если на нем присутствуют не менее двух третей ее членов.

Педагогический работник имеет право лично присутствовать при его аттестации на заседании аттестационной комиссии, о чем письменно уведомляет аттестационную комиссию. При неявке педагогического работника на заседание аттестационной комиссии без уважительной причины комиссия вправе провести аттестацию в его отсутствие.

Решение аттестационной комиссией принимается в отсутствие аттестуемого педагогического работника открытым голосованием большинством голосов присутствующих на заседании членов аттестационной комиссии. При равном количестве голосов членов аттестационной комиссии считается, что педагогический работник прошел аттестацию.

При прохождении аттестации педагогический работник, являющийся членом аттестационной комиссии, не участвует в голосовании по своей кандидатуре.

Результаты аттестации педагогического работника, непосредственно присутствующего на заседании аттестационной комиссии, сообщаются ему после подведения итогов голосования.

Графики работы аттестационных комиссий утверждаются ежегодно распорядительным актом федерального органа исполнительной власти, органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования.

Решение аттестационной комиссии оформляется протоколом, который вступает в силу со дня подписания председателем, заместителем председателя, секретарем и членами аттестационной комиссии, принимавшими участие в голосовании, и заносится в аттестационный лист педагогического работника.

В аттестационный лист педагогического работника в случае необходимости аттестационная комиссия заносит рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности педагогического работника, о необходимости повышения его квалификации с указанием специализации и другие рекомендации.

При наличии в аттестационном листе указанных рекомендаций работодатель не позднее чем через год со дня проведения аттестации педагогического работника представляет в аттестационную комиссию информацию о выполнении рекомендаций аттестационной комиссии по совершенствованию профессиональной деятельности педагогического работника.

Решение аттестационной комиссии о результатах аттестации педагогических работников утверждается распорядительным актом федерального органа исполнительной власти, органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования. Педагогическим работникам, в отношении которых аттестационной комиссией принято решение о соответствии уровня их квалификации требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории, соответствующая квалификационная категория устанавливается указанным распорядительным актом.

Аттестационный лист и выписка из распорядительного акта федерального органа исполнительной власти, органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования, направляются работодателю педагогического работника в срок не позднее 30 календарных дней с даты принятия решения аттестационной комиссии для ознакомления с ними работника под роспись и принятия решений в соответствии с Трудовым кодексом Российской Федерации.

Аттестационный лист, выписка из распорядительного акта федерального органа исполнительной власти, органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования, хранятся в личном деле педагогического работника.

Результаты аттестации педагогический работник вправе обжаловать в соответствии с законодательством Российской Федерации. Порядок аттестации педагогических работников с целью подтверждения соответствия занимаемой должности.

Аттестация с целью подтверждения соответствия педагогических работников занимаемой должности проводится один раз в 5 лет в отношении педагогических работников, не имеющих квалификационных категорий (первой или высшей).

Аттестации не подлежат:

- педагогические работники, проработавшие в занимаемой должности менее двух лет;

- беременные женщины; женщины, находящиеся в отпуске по беременности и родам;

- педагогические работники, находящиеся в отпуске по уходу за ребенком до достижения им возраста трех лет. Аттестация указанных работников возможна не ранее чем через два года после их выхода из указанных отпусков.

Основанием для проведения аттестации является представление работодателя (далее - представление).

Представление должно содержать мотивированную всестороннюю и объективную оценку профессиональных, деловых качеств педагогического работника, результатов его профессиональной деятельности на основе квалификационной характеристики по занимаемой должности, информацию о прохождении педагогическим работником повышения квалификации, в том числе по направлению работодателя, за период, предшествующий аттестации, сведения о результатах предыдущих аттестаций.

С представлением педагогический работник должен быть ознакомлен работодателем под роспись не позднее чем за месяц до дня проведения аттестации. После ознакомления с представлением педагогический работник имеет право представить в аттестационную комиссию собственные сведения, характеризующие его трудовую деятельность за период с даты предыдущей аттестации (при первичной аттестации - с даты поступления на работу), а также заявление с соответствующим обоснованием в случае несогласия с представлением работодателя.

Информация о дате, месте и времени проведения аттестации письменно доводится работодателем до сведения педагогических работников, подлежащих аттестации, не позднее чем за месяц до ее начала.

Педагогические работники в ходе аттестации проходят квалификационные испытания в письменной форме по вопросам, связанным с осуществлением ими педагогической деятельности по занимаемой должности.

По результатам аттестации педагогического работника с целью подтверждения соответствия занимаемой должности аттестационная комиссия принимает одно из следующих решений:

соответствует занимаемой должности (указывается должность работника);

не соответствует занимаемой должности (указывается должность работника).

В случае признания педагогического работника по результатам аттестации несоответствующим занимаемой должности вследствие недостаточной квалификации трудовой договор с ним может быть  расторгнут в соответствии с пунктом 3 части 1 статьи 81 Трудового кодекса Российской Федерации. Увольнение по данному основанию допускается, если невозможно перевести педагогического работника с его письменного согласия на другую имеющуюся у работодателя работу (как вакантную должность или работу, соответствующую квалификации работника, так и вакантную нижестоящую должность или нижеоплачиваемую работу), которую работник может выполнять с учетом его состояния здоровья (часть 3 статьи 81 Трудового кодекса Российской Федерации). Порядок аттестации педагогических работников

Аттестация педагогического работника для установления соответствия уровня его квалификации требованиям, предъявляемым к первой или высшей квалификационным категориям, проводится на основании заявления педагогического работника.

Заявление педагогического работника о проведении аттестации должно быть рассмотрено аттестационной комиссией не позднее одного месяца со дня подачи.

Сроки проведения аттестации для каждого педагогического работника устанавливаются аттестационной комиссией индивидуально в соответствии с графиком.

При составлении графика должны учитываться сроки действия ранее установленных квалификационных категорий.

Продолжительность аттестации для каждого педагогического работника с начала ее проведения и до принятия решения аттестационной комиссии не должна превышать двух месяцев.

Установленная на основании аттестации квалификационная категория педагогическим работникам действительна в течение пяти лет.

Педагогические работники могут обратиться в аттестационную комиссию с заявлением о проведении аттестации для установления соответствия уровня их квалификации требованиям, предъявляемым к высшей квалификационной категории не ранее чем через 2 года после установления первой квалификационной категории.

Первая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые:

владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической профессиональной деятельности;

вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания;

имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте Российской Федерации.

Высшая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые:

имеют установленную первую квалификационную категорию;

владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической профессиональной деятельности;

имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте Российской Федерации, в том числе с учетом результатов участия обучающихся и воспитанников во всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах, соревнованиях;

вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания, инновационной деятельности, в освоение новых образовательных технологий и активно распространяют собственный опыт в области повышения качества образования и воспитания.

По результатам аттестации аттестационная комиссия принимает одно из следующих решений:

а) уровень квалификации (указывается должность) соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории;

б) уровень квалификации (указывается должность) не соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории.

При принятии решения аттестационной комиссии о несоответствии уровня квалификации педагогического работника требованиям, предъявляемым к высшей квалификационной категории, за ним сохраняется первая квалификационная категория до завершения срока ее действия [13].

Квалификационные категории сохраняются при переходе педагогического работника в другое образовательное учреждение, в том числе расположенное в другом субъекте Российской Федерации, в течение срока ее действия.

Описанная нами процедура государственной аттестации работников образования подробно рассматривает все виды и формы их работы, а также  изучает уровень владения ими своего предмета. Надо сказать, что аттестация является основной и самой полной системой оценки результативности работы учителей. На наш взгляд знакомство с технологией государственной аттестации является важной ступенью при изучении профессиональной деятельности и современного учителя истории.      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§3. Методы определения и коррекции профессиональных деструкций в деятельности учителя истории.

 

В каждой профессиональной деятельности возникают сложные и проблемные ситуации, приводящие к разного рода нарушениям в жизнедеятельности работников. Сложности деятельности часто могут создавать дискомфорт и перерастать в профессиональные деструкции, разрушительно сказывающиеся на развитии личности работника.

В изучаемой нами педагогической профессии учителя истории и вообще всех работников образования сложные ситуации возникают очень часто и могут тоже приводить к формированию профессиональных деструкций. Данная проблема не должна оставаться без внимания, ведь педагоги – это люди помогающие новым поколениям становиться образованными, воспитанными, культурными. А для достижения целей в образовании и воспитании детей сам учитель должен быть настроен оптимистично и положительно на свою работу. В этой ситуации крайне необходимо вовремя оказывать требуемую помощь и поддержку педагогу, проводить своевременную коррекцию деструктивных состояний и их профилактику.

В ходе нашей теоретической и практической работы по теме исследования мы изучили причины возникновения профессиональных деструкций у педагогов. Нами была сформирована специальная программа определения, коррекции и профилактики профессиональных деструкции у педагогов. 

Важное место в нашей программе определения, коррекции и профилактики профессиональных деструкций было занято рефлексией (обращение назад) — это обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление) и принятие собственных изменений в кризисных ситуациях [38].

Объединяющим компонентом коррекционной программы является эго-идентичность (рефлексивная составляющая социальной ситуации развития). Активизация таких факторов, как рефлексия, уверенность в себе, способность к целеполаганию и планированию собственной профессиональной деятельности, формирует условия для личностного и профессионального развития, расширяет компетенцию индивида и снижает вероятность развития предпосылок и симптомов деструкции.

Целью программы коррекции является формирование условий для создания автономной эго-идентичности через систему развития умений и навыков саморефлексии, развития навыков целеполагания и осмысления своей профессиональной жизнедеятельности, повышения уверенности в себе, овладения педагогами приемами снятия психоэмоционального напряжения.

Цель программы коррекции может быть достигнута при последовательном, четком и планомерном решении таких задач как: 

- ознакомить участников тренинга (программы коррекции) с сущностью профессионального выгорания с точки зрения психологии, как результата дисгармоничного прохождения нормативных кризисов развития личности педагогов: причинами, структурными особенностями, симптоматикой, и его отрицательным влиянием на профессионально-личностное  развитие, а также негативными последствиями для психологического и физиологического здоровья и жизнедеятельности педагогов;

- сформировать условия для развития рефлексивных и адаптивных способностей педагогов в процессе овладения ими эффективными приемами помощи самим себе;

- создать условия для формирования у педагогов ценностных установок, направленных на сохранение профессионального здоровья и восстановление своего профессионального потенциала и повышения уверенности в себе;

- сформировать необходимые условия для осмысления жизни и когнитивных стратегий, направленных на решение возникшей проблемы и  развития навыков целеполагания;

- дать педагогам возможность изучить и апробировать эффективные способы выработки системы собственных убеждений и повышения уверенности в себе, способы постановки и достижения целей и планирования будущего, способы снятия психоэмоционального напряжения.

На наш взгляд реализацию программы диагностики, коррекции и профилактики профессиональных деструкций педагогов необходимо поручить школьному педагогу или проводить с его участием.

 

Программа коррекции профессиональной деструкции педагогов носит комплексный характер и представляет собой систему упражнений, направленных на:

- формирование и развитие умений и навыков рефлексии и рефлексивного осмысления и восприятия своей личности, возможностей жизни, изменение убеждений, негативных установок, в том числе профессиональных, продуцирующих развитие профессиональной деструкции;

- повышение уверенности в собственных профессиональных силах;

- развитие навыков целеполагания и осмысление жизни;

- овладение педагогами приемов снятия психоэмоционального напряжения с целью повышения устойчивости к ситуациям появления профессиональных деструкций.

В качестве основополагающих использовались методы формирующего взаимодействия, психологический тренинг, состоящий из следующих четырех модулей: «Развитие рефлексивных способностей», «Развитие уверенности в себе», «Развитие целеполагания», «Развитие навыков снятия психоэмоционального напряжения», информационные сообщения по проблеме (мини-лекции).

Сформированная нами программа имеет комплекс специфических особенностей, например:

- гибкие направления работы помогают эффективному оказанию дифференцированной психологической помощи на каждом этапе профессионального развития педагогов, при любом нормативном кризисе развития;

- коррекционно-развивающая программа понижает уровень и особенности проявления профессиональной деструкции;

- программа характеризуется оперативностью и легко выявляемой результативностью [29, 248].

В основу программы положен принцип поэтапного развития группы, а также глубокого понимания каждым участником собственной личности. В ходе реализации программы каждая новая встреча участников тренинга логически вытекает из предыдущей и служит крепкой основой для следующей.

При организации программы мы опирались на принципы:

- системогенеза (подразумевает совокупность взаимодействующих компонентов, единство всех частей чего-либо);

- соответствия заявленных целей содержанию (говорит о последовательности в реализации целей, заявленных в начале осуществления программы);

- объективации (осознания) поведения (предполагает переход поведения участников с неосознанно-импульсивного уровня на осознанный);

- исследовательской позиции (в тренинговой группе создается креативная среда, побуждающая участников к самоанализу, поиску вариантов решения проблем, исследованию особенностей и закономерностей межличностного взаимодействия).

Данная структура обязательна и для всей программы коррекции, и для каждого ее отдельного модуля. Реализация программы осуществляется в соответствии с моделью коррекции профессионального выгорания педагогов. Проводится диагностика психоэмоционального состояния (входной контроль) направлена на исследование педагогами самих себя, целью диагностики является определение уровня профессионального выгорания, статусов и структуры эго-идентичности у педагогов.

Необходимо также определить группу педагогов, попадающих в группу риска в связи с личностными характеристиками (низкой рефлексивности, конфликтности, агрессивности, повышенной тревожности, неуверенности в себе) и состояниям (тревоги и депрессии, внутренних конфликтов, истощенности жизненных сил).

Осуществляется отбор тех параметров, которые в ходе реализации программы должны были подвергнуться положительным изменениям, определены критерии эффективности программы: повышение рефлексивности, уверенности в себе, снижение степени истощенности жизненных сил, уровня тревожности, внутри- и межличностных конфликтов, предрешенной и диффузной эго-идентичности, степени профессиональной деструкции.

Педагогов информируют о полученных результатах психодиагностики и предлагают участвовать в тренинговой программе коррекции профессиональной деструкции.

На следующем этапе осуществляется психологический тренинг, состоящий из вводной лекции, занятия «Знакомство» и четырех основных тренинговых модулей: «Развитие рефлексивных способностей», «Развитие уверенности в себе», «Развитие целеполагания», «Развитие навыков снятия психоэмоционального напряжения».

Психологический тренинг формирует модель социальной ситуации развития на трех уровнях (объективном, субъективном, рефлексивном) и позволяет в короткое время, в комфортных условиях при поддержке психолога провести коррекцию отношений к собственной изменяющейся личности (рефлексивный уровень). Программа дает возможность подвергнуть пересмотру собственные цели, систему ценностей, отношение к собственной личности, к коллегам, мировоззрение (субъективный уровень) и апробировать способы иного взаимодействия  с окружающими (объективный уровень).

Прохождение всех уровней социальной ситуации развития по программе коррекции, неизбежно приведет педагога к достижению автономной эго-идентичности, для конструирования которой создаются условия посредством развития умений и навыков рефлексии, повышения уверенности в себе, развития навыков целеполагания и осмысления своей жизни, овладения приемами снятия психоэмоционального напряжения.

Каждый из модулей программы коррекции обладает собственной целью, задачами, предполагает мини-лекцию и три тренинговых занятия, при этом каждое занятие имеет свое назначение и процедурное обеспечение.

Занятия целесообразно начинать с вводной лекции, на которой участников программы знакомят с понятием профессиональной деструкции как результата дисгармоничного прохождения нормативных кризисов развития личности педагогов, его структурными особенностями, проявлениями и детерминирующими факторами, негативными последствиями для здоровья и жизнедеятельности педагога [29, 274].

Психологический тренинг состоит из трех этапов:

- организационный этап представляет собой ориентацию в специфике тренинга как метода психологической коррекции; первичную диагностику ожиданий участников; выявление и коррекцию их мотивации; самоопределение членов группы и определение группой целей работы; создание в группе микроатмосферы, способствующей познанию и проявлению специфики личности каждого; дестабилизацию стереотипных представлений о себе; актуализацию каждым участником своей позиции по отношению к своей личности, жизни и профессиональной деятельности;

- проектирование и выбор каждым педагогом-участником эффективных средств снижения профессиональной деструкции; отработка индивидуальных стратегий и тактик достижения автономной эго-идентичности в процессе прохождения нормативного кризиса развития; развитие умений и формирование навыков рефлексии, повышения уверенности в себе, целеполагания, снижения психоэмоционального напряжения;

- переосмысление представлений о собственной личности на основе обратной связи; расширение осознаваемого в понимании своих поступков; осуществления анализа происходящего в группе и рефлексии; присвоение полученного опыта; осознание изменений, идущих у участников группы за время тренинга; прогнозирование будущих жизненных планов группы [29, 324].

После проведения тренинга должна проводиться диагностика изменений (выходной контроль), происшедших у педагогов-участников тренинга.

Работа по программе предполагает следующие результаты:

•        развитие компетентности педагогов по проблеме коррекции возникновения профессиональной деструкции;

•        формирование позитивного профессионального имиджа;

•        самостоятельное оказание профилактической помощи, позитивно влияющей на эмоциональное состояние;

•        получение педагогами знаний, умений, навыков для сохранения своего здоровья и овладение здоровьесберегающими технологиями;

•        формирование здорового жизненного стиля, высокофункциональных стратегий поведения и жизненных ресурсов, препятствующих возникновению профессиональной деструкции;

•        осознание и развитие имеющихся личностных ресурсов, способствующих формированию полноценной жизнедеятельности и высокоэффективного поведения большинства педагогов;

•        создание в педагогическом коллективе ситуации успеха и бесконфликтного поведения.

Предлагаемая программа носит обобщенный характер. Реализация ее в рамках конкретного учреждения позволяет разнообразить содержательную часть за счет подбора музыкальных произведений для восприятия, расширения спектра двигательных образов, вариативности музыкально-медитативных упражнений в зависимости от характера эмоциональных настроев участников группы.

Программа может быть востребована не только психологами, но и руководителями образовательных учреждений, педагогами для повышения эффективности их педагогического труда.

Проведение подобных занятий осуществляет педагог-психолог, педагог, владеющий способами музыкального выражения - игрой на музыкальном инструменте и умением петь. При отсутствии таких умений для обеспечения музыкального оформления может привлекаться музыкальный руководитель.

Для реализации основных принципов программы перед участниками выдвигаются конкретные правила работы в группе.

Правило «здесь и теперь»: главным является то, что происходит сейчас, какие чувства каждый из участников испытывает в данный момент, т. к. только через актуальные переживания, через групповой опыт человек может познать себя. На занятиях можно пользоваться только той информацией, которую участник предоставляет о себе сам за время групповой работы. Прошлый опыт общения не обсуждается и не может предъявляться на занятиях в качестве аргумента. Во время занятий нельзя что-либо записывать, зачитывать, а также выходить за дверь.

Правило «круга»: во время работы участники должны видеть друг друга. Каждый участник должен находиться в равном положении относительно любого другого участника.

Правило инициативы участников: на занятиях обсуждается любая тема, соответствующая внутреннему запросу присутствующих. Первоочередной является тема, наиболее актуальная. «Жизненные показания» на занятиях соответствуют неосознанной личностной иерархии ценностей участников.

Правило включенности: на занятиях нет супервизоров, наблюдателей, «оценщиков».

Правило эмоциональной открытости: если участник что-то думает или чувствует «здесь и сейчас», то он может рассказать об этом, выразить свои чувства, чтобы они стали достоянием группового опыта.

Правило «СТОП»: каждый имеет право сказать «У меня есть чувство, но я не хочу о нем говорить, мне больно». Это переживание также становится частью группового опыта, что вызывает новые чувства и новые перспективы групповой работы.

Правило искренности: говорить следует только о реальных чувствах, а не о тех, которые успокоили бы, оправдали или наоборот, обидели. Если давать партнеру по общению искаженную обратную связь, то это может повлечь за собой формирование ошибочного мнения, как о себе, так и о других.

Не давать советы: совет, пусть даже необходимый и правильный, трудно выполним, но не потому, что он плохой или нереальный, а потому, что совет – это, во-первых, индивидуальный способ действия, не подходящий для другого человека; а во-вторых, он ограничивает свободу личности, что может вызвать неосознаваемую агрессию по отношению к советнику.

Правило «я - высказывания»: в группе важным является то, что каждый участник любую фразу произносит только от своего имени, т. к. только говоря что-либо от своего имени, можно говорить искренно о своих мыслях и чувствах.

Правило запрета на диагнозы или оценку: оценка поступка - ограничение личностной свободы, порождающее тревогу по поводу возможной оценки, которую данный участник может получить от других. Это может привести к замкнутости членов группы или стремлению поступать исходя из принципов социальных ожиданий.

Правило личной ответственности: все, что происходит или произойдет с данным человеком в процессе групповой работы, - это следствие его личной активности, поэтому находится полностью под его ответственностью. Говорить на занятиях можно все, но за свои слова нужно отвечать лично. Что бы ни сделал участник группы - это его выбор, за который он несет ответственность.

Правило личного вклада: чем больше участник проявляет собственную активность, чем больше он участвует в групповой работе, тем больше обратных связей он получит, следовательно, тем больше у него будет возможностей для личностного роста. Все действия, происходящие во время групповой работы, предполагают участие в них каждого участника на равных условиях со всеми.

Правило конфиденциальности: рассказывать о том, что было на тренинге, как вел себя тот или иной член группы, какие проблемы решал - неприемлемо. Кроме того, групповые процессы должны обсуждаться в группе, а не за ее пределами, т. к. разговоры о них вне работы ведут к снятию напряжения, необходимого при групповой работе.

Правило презумпции здоровья: участники берут на себя ответственность в признании себя здоровыми людьми.

Правило постоянства: занятия пропускать нельзя.

Многие рекомендации по снятию стрессовых состояний приводят к подавлению человеком реакций на раздражение, что лишает его разрядки и часто приводит к возникновению неврозов. Под воздействием музыки, которая используется на данных занятиях как сопровождение и активная форма работы, педагоги получают возможность разрядки своих негативных переживаний.

Программа учитывает взаимообусловленность физического и психического здоровья человека. Разминка с помощью дыхательных и ритмических упражнений создает у участников группы определенный настрой, вводит в тему занятия.

Двигательные упражнения и танцы позволяют педагогам осознать возможности своего тела и чувства, снимают эмоциональное напряжение и помогают легко устанавливать контакт с другими членами группы.

Правил составления и эффективного использования формул самовнушения

.        Для оперативного пользования формулой желательно иметь короткий текст из коротких фраз.

.        Большое значение имеет начало формулы. Это могут быть следующие слова: «Я могу...», «Я верю в то, что...».

.        Формулу необходимо повторять несколько раз.

.        Важно непоколебимо верить в «магические свойства» произнесенных слов.

.        Проговаривание формулы должно сопровождаться состоянием сосредоточенности и концентрации воли.

Задания на перевоплощение в животное, явление природы связаны с действием децентрации. Педагоги, таким образом, смещают центр ситуации с себя и переносят его во внешнюю среду, избавляясь от эмоционально отрицательного состояния.

Каждое занятие программы включает:

•        подготовительный этап - настройка группы на работу;

•        основной этап - выполнение упражнений на самопознание, переосмысление жизненных позиций, релаксацию, выражение определенных образов в движении и танце;

•        заключительный этап - подведение итогов работы, анализ эффективности, озвучивание творческих домашних заданий.

Музыкально-медитативные упражнения дают участникам возможность припомнить травмирующие жизненные ситуации и отреагировать их с помощью музыки.

Слушая музыкальные произведения, педагоги «раскодируют» мысли и чувства, заложенные композитором.

Включение в занятия исполнения специально созданных формул музыкального самовнушения (психологической устойчивости, защиты от негативных мыслей, позитивной самооценки) способствует гармонизации внутреннего мира участников группы. Разученные коллективно формулы могут быть использованы педагогами по окончании работы группы при возникновении стрессовой ситуации или как их предупреждение.

Совместное интонирование, работа в парах, по кругу позволяют подстраиваться друг к другу, развивать чувство эмпатии.

Творческие задания, постоянная импровизация являются средством развития рефлексии, самопознания и самореализации каждого участника занятий [29, 397].

Примерный план занятий тренинговой программы коррекции профессиональных деструкций педагогов.

Занятие № 1. Тема: «Мое прошлое»

Задачи:

•        установление доброжелательности между членами группы;

•        выяснение профессиональных проблем участников;

•        ознакомление с задачами комплекса занятий.

Оснащение: магнитофон, тексты песни.

Содержание:

- Дыхательное упражнение «Привет солнцу». Участники группы настраиваются на работу, делая вдох, затем задержка дыхания, выдох на слог «Ха!».

- Ритм своего имени и фамилии. Каждый член группы пробует подобрать ритм к собственной фамилии, имени. Затем идет дискуссия о том, как на основании предложенного ритма можно составить характеристику человека.

- Свободный танец «Мой самый тяжелый день». Педагогам предлагается вспомнить свой самый тяжелый день и выразить свои воспоминания движением.

- Восприятие музыки. С целью выяснения психологического пространства индивида проводится прослушивание музыкального произведения (по выбору ведущего). Далее выслушиваются впечатления всех участников группы.

- Домашнее задание. Участникам необходимо подобрать музыкальные произведения, которые наиболее полно характеризуют их эмоциональный настрой и душевное состояние. Занятие 2-6 (см. Приложения).

Похожие программы или отдельные ее тренинги часто используются для снижения психоэмоционального напряжения разными специалистами.. В процессе прохождения курсов повышения квалификации работников образования, также используются тренинги, которые дают свои положительные результаты. Данная программа определения коррекции и профилактики профессиональных деструкций может быть использована у широкого круга педагогов разного профиля  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Современная система школьного образования, связана с переориентацией содержания курсов истории и требует разработки новых подходов к формированию профессионально важных качеств и компетенций учителя истории. Так как профессиональная деятельность учителя истории при всей своей специфике принадлежит к системе «человек - человек». Поэтому наиболее значимым компонентом профессиональной деятельности учителя является владение комплексом научно-практических знаний о человеке вообще и о ребенке конкретного возраста, в частности. И самое главное использовать эти знания в своей деятельности. Учитель истории должен обладать личностно-гуманитарной ориентацией, которая выражается в потребности и возможности формулировать и конкретизировать цели исторического образования.

В работе мы показали, какими основными личными и профессиональными качествами и компетенциями, необходимо владеть современному учителю истории: знания, опыт, мастерство в сфере педагогической деятельности, коммуникативные особенности профессиональной деятельности и др.

Как известно, педагогический труд не терпит шаблона и равнодушия, требует от учителя постоянного поиска и творческого мышления, вдохновения, инициативы. Значительная часть учителей истории постоянно приобщается к новейшим достижениям педагогической науки, участвует в научных исследованиях и экспериментах, апробации новых предметных программ, учебников, ведет активный поиск эффективных форм и методов обучения и воспитания. Это, несомненно, способствует укреплению их профессионализма, росту педагогического мастерства, культуры, общего кругозора, позволяет по-новому строить свою профессиональную деятельность, а в целом обогащает практику школы современными образовательными технологиями, инновационными разработками.

В профессиограмме учителя истории важное место занимает его ориентация в области своего предмета на методологическом, фактологическом и инструментальном уровнях.

В условия введения инновационных подходов в систему образования, профессия учителя истории не мыслима без внедрения в практику преподавания образовательных технологий обучения, в числе которых приоритетными являются информационно-коммуникативные технологии обучения. Работа учителя истории в современной общеобразовательной школе разнопланова и многогранна. Каждый педагог создает в своем образовательном учреждении собственную модель социально-психологического сопровождения образовательного процесса. Эта модель включает в себя создание благоприятного социально-психологического климата в школьном сообществе; оказание социально-психологической поддержки всем субъектам образовательного процесса; обеспечение социально-психологических условий, наиболее благоприятных для личностного развития каждого обучающегося.

Важным является и вопрос результативности в деятельности учителя истории, ведь уровень знаний и экзаменационные оценки – это, то, что важно для учеников, их родителей, государства. Роль учителя истории в воспитании подрастающего поколения тем более важна, учитывая значительную роль исторического образования в формировании мировоззрения учащихся, воспитании патриотизма, гражданственности, любви к родному краю.

Особенностью педагогического труда является и то, что, учитель призван помочь ребенку состояться как личности, и как профессионалу. Часто педагог теряет авторитет своих подопечных потому, что неинтересен как личность, а без интереса к личности учителя нет интереса к предмету. Другое дело, что в последующем интерес к личности учителя угасает, а разгорается интерес к предмету. Интерес к личности учителя, таким образом, - средство активизации интереса к предмету. Именно ученики дают энергию жизни учителю, а учитель дарит открытие «новых горизонтов». Поэтому образ педагога должен вдохновлять. Как бы ни был профессионально подготовлен учитель, он просто обязан постоянно совершенствовать свои личностные качества.

Огромное значение для воспитания подрастающего поколения имеет личность учителя. Из современной возрастной психологии известно, что с поступления в школу, т.е. с семи или даже шести лет у ребенка меняются авторитеты. Место родителей в значительной степени замещает учитель. Сам образ учителя вызывает у ребенка доверие. Тот, кто дает знания об окружающем мире становиться и нравственным авторитетом.

 В ходе глубокого развития российской воспитательно-образовательной системы можно заметить большой рост интереса к проблемам формирования профессиональных компетенций и профессиональных деструкций педагогов, а также к способам, формам и методам их коррекции уже на этапе их профессиональной деятельности. Это может быть объяснено как объективными факторами социально-профессиональной среды и факторами непосредственно влияющими на личность педагога (изменениями социально-экономической ситуации, учебно-пространственной среды, профессионально-образовательного процесса в русле введения новых образовательных стандартов), так и субъективными, обусловленными личностными особенностями учителя и обучающихся, характером их межличностных взаимоотношений.

Профессиональный труд школьных педагогов отличается высокой степенью эмоциональной напряженности, требует постоянного проявления качеств моральной и социальной ответственности, альтруистической установки по отношению к обучающимся, коллегам и другим субъектам образовательного процесса. Постоянное переживание стрессов в профессиональной деятельности педагога ведет к его негативным личностным изменениям, неудовлетворенности в работе, частой усталости. При этом формируются такие негативные эмоциональные состояния как: нарастание равнодушия, формализма, редукции профессиональных обязанностей, факты вербальной и физической агрессии по отношению к детям. Мы должны изначально рассматривать их как проявления механизмов психологических защит педагога, средств порой безуспешной адаптации его психики к длительному психологическому напряжению.

Педагог - особая профессия, необыкновенно нужная, интересная, востребованная, творческая и в то же время очень напряженная и сложная. Специфические особенности профессиональной педагогической деятельности способствуют психоэмоциональному и физическому истощению.

Любая деятельность оказывает влияние на личность, а работа педагога – школьного учителя особенно: это постоянная физическая и эмоциональная активность, повышенная нагрузка на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, необходимость быть всегда «в форме», невозможность выбора партнеров по общению, большое количество внешних контактов и т.д. При такой работе день за днем уровень напряженности накапливается, и результатом является профессиональная деструкция в той или иной степени.

Следовательно, современному учителю истории необходимо обладать способностью к рефлексии и саморефлексии, что будет способствовать анализу результатов учебной деятельности и предупреждению формирования стереотипов мышления и поведения.

Полный профессиональный портрет современного учителя истории складывается лишь тогда, когда становятся известны и понятны все составляющие его компоненты: исторические предпосылки и пути формирования данной специальности, требуемые характеристики и качества личности, возможные негативные профессиональные отклонения и способы их преодоления и коррекции, набор компетенций необходимых для данной профессии, формы оценки результативности деятельности учителя и многое другое. Именно такой набор слагаемых компонентов характеризующих современного учителя истории как специалиста мы рассмотрели в своей работе. 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1. Алейникова, М.А. Как преодолеть скуку на уроках истории / М.А. Алейникова // Преподавание истории в школе. - 2001. - №9. - С. 64-68.

2. Баранов, П.А. О модели профессиональной компетентности учителя истории / П.А. Баранов // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - №9. - С. 57-62.

3. Баранов, П.А. О тенденциях развития современного школьного исторического образования / П.А. Баранов // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - №3. - С. 21-26.

4. Бодров В.А. Психологические основы профессиоведения. Психология. [Текст]: Учебник для гуманитарных вузов. / Под общей ред. В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2011. - 354 с.

5. Борытко, Н.М. Педагогика: учеб. пособие / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. - М.: Академия, 2007. - 496 с.

6. Вилсон, Г. Язык жестов - путь к успеху / Г. Вилсон - СПб: Питер, 2000. - 224 с.

7. Вяземский Е.Е. Историческая наука и историческое образование: некоторые проблемы теории и методологии / Е.Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - №3. - С. 13-21

8. Вяземский, Е.Е. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М.: Владос, 2003. - 384 с.

9. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. - Пермь, 1979.

10. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2012. - 318 с.

11. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. - 1975. - №1; Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967; Крутецкий В.Н. Психология. - М., 1980.

12. Гора, П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В. Гора. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

13. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «032600 - История».

14. Григорович, Л.А. Педагогика и психология: учеб. пособие / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. - М.: Просвещение, 2001. - 234 с.

15. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / А.Н. Джуринский. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 324 с.

16. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2011. - 409 с.

17. Калюжный, А.А. Технология построения имиджа учителя / А.А. Калюжный // Гуманитарное образование в школе: теория и практика. - 2004. - №1. - С. 23-28.

18. Капустина, З. Имидж современного педагога / З. Капустина // Учитель. - 2006. - №1. - С. 59-61.

19. Климов Е.А. Психология профессионального педагога [Текст] / Е.А Климов. М.: Статус, 2006. - 320 с.

20. Клищевская M.B., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности [Текст] // Под ред. М. Ю. Селиванова. - Вестник МГУ. - Сер. 14. - Психология, №4, 2009. - 113 с.

21. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. - СПб., 2001. - 186 с.

22. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: Учебное пособие для студентов высших. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2006. - 351 с.

23. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие / В.В. Краевский. - М.: Академия, 2008. - 352 с.

24. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя. - В кн. Формирование социально активной личности учителя. - М., 1983.

25. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

26. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970. - С. 36-37.

27. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985.

28. Маленков, В. Современный урок истории / В. Маленков // История. - 1996. - №2. - С. 10-15.

29. Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 2006. - 422 с.

30. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Наука, 1998. - 236 с.

31. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений // Л. М. Митина. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 320 с.

32. Мудрик А.В. Социальная педагогика [Текст]: Учебник для студентов педагогических вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2012. - 226 с.

33. Оводова, А.Г. Имидж современного педагога / А.Г. Оводова // Начальная школа плюс до и после. - 2004 - №5. - С. 26-30.

34. Овчинникова, Н.П. Профессиональный портрет учителя истории: теоретический и практический аспекты / Н.П. Овчинникова // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008. - №5. - С. 52-58.

35. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии. Проблемы общей и организационной психологии [Текст] / В. Е. Орел. - Ярославль, 2009. - 397 с.

36. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: Практикум / А.А. Орлов, А.С. Агафонова; под ред. А.А. Орлова. - М.: Академия, 2011. - 315 с.

37. Педагогика [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2010. - 301 с.

38. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.Б. Бим-Бад. - М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

39. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ «МарТ, 2011. - 167 с.

40. Перелыгина, Е.Б. Психология имиджа: учеб. пособие / Е.Б. Перелыгина. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 223 с.

41. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987.

42. Роботова, А.С. Профессия-учитель / А.С. Роботова. - М.: Академия, 2005. - 368 с.

43. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М.: Норма, 2008. - 304 с.

44. Питюков В.Ю. Основы педагогического образования [Текст]: учебно-методическое пособие / В.Ю. Питюков - М.: Изд-во «Гном и Д», 2011. - 255 с.

45. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения [Текст]: Учебное пособие // Н. С. Пряжников. - М.: Психология, 2011. - 286 с.

46. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность [Текст] / Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. - М.: Академия, 2010. - 208 с.

47. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах [Текст]: Том II / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2011. - 510 с.

48. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. - М., 1997.

49. Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч / А.Т. Степанищев. - М.: Владос, 2002. - Ч. 1. - 304 с.

50. Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М.Т. Студеникин. - М.: Владос, 2000. - 240 с.

51. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. школе. - М., 1979.

52. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности / В.А. Толочек. - М.: Просвещение, 2000. - 184 с.

53. Торхова, А.В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: теоретический аспект / А.В. Торхова. - Минск, 2004. - 208 с

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

 

Тренинговая программа коррекции профессиональных деструкций педагогов

Занятие № 2. Тема: «Не жди подарка от судьбы»

Задачи:

.        ознакомление с формулами психологической устойчивости;

.        развитие самопознания.

Оснащение: тексты формул, магнитофон.

Содержание:

.        Дыхательное упражнение «Привет солнцу».

.        Ритм-игра «Ладушки». Участники воспроизводят предложенный ритмический рисунок. С помощью игры идет настройка на занятие, активизация внимания.

.        «Стоп-кадр». Во время исполнения произвольного танца дается команда «Стоп!», после которой необходимо замереть, проанализировать свое мышечное состояние и подумать, какое внутреннее состояние оно могло бы выражать.

.        Музыкально-медитативное упражнение «Зеркало».

.        Исполнение формул психологической устойчивости «Не жди подарка от судьбы». Участники концентрируют внимание на более близких формулах, воспроизводя их в поэтической или музыкальной форме.

.        Творчество. Мелодизация собственного имени: участники должны пропеть свое имя. Оценивается, прежде всего, выбор мелодии.

Занятие № 3. Тема: «Хоровод кошек»

Задачи:

•        снятие тревожности;

•        усвоение формул психологической устойчивости.

Содержание:

.        Дыхательная медитация. Сосредоточенное внимание на вдохе и выдохе, выполняемых под мысленный счет, совпадающих с ритмом пульса или к нему приближенных (4 счета - вдох, 4 - задержка, 4 - выдох, 4 - задержка).

.        Ритм движущейся кошки. Педагоги должны придумать ритмический рисунок, передающий движения животного, и представить другим.

.        «Крадущаяся кошка». Участникам предлагается представить себя кошкой, которая крадется за добычей. Движение по кругу, плавно, постепенно.

.        Релаксация «Дерево».

.        Исполнение формул психологической устойчивости «Твердо по жизни я иду».

.        Творчество. Мелодизация образов животных «Хоровод кошек». В результате данного упражнения оценивается способность к перевоплощению, умение самостоятельно снимать эмоциональное напряжение.

Занятие № 4. Тема: «Цветок»

Задачи:

•        обучение психокоррекционным техникам, снимающим эмоциональный стресс и негативные переживания;

•        побуждение желания взаимодействовать.

Оснащение: краски, карандаши, мел, листы бумаги, магнитофон, тексты формул.

Содержание:

.        Дыхательное упражнение «Засыпающий цветок». На 1-2-3-4 - вдох, на 1-2-3 - выдох.

.        Ритм человека, подходящего к цветку. Участники выбирают цветок, близкий им по эмоциональному состоянию.

.        «Любование цветком». Участники группы по кругу медленно, плавными движениями передают друг другу воображаемый цветок, любуясь им и наслаждаясь ароматом.

.        Восприятие музыки. Рисование. Изображение с помощью любых материалов впечатлений от прослушанной музыки.

.        Исполнение формул защиты от беспокойства и плохих мыслей «Опасенья все твои пусты».

.        Творчество. Мелодизация природных явлений. Выполнение упражнения «Летний дождь»: каждый член группы передает с помощью звуков ощущения от летнего дождя.

Занятие № 5. Тема: «Прогулка по лесу»

Задачи:

•        обучение технике релаксации при воспроизведении ритмообразующих движений в музыке;

•        развитие способности к самоанализу.

Содержание:

.        Дыхательное упражнение «Недоенная корова». Участники выполняют упражнение следующим образом: делают глубокий вдох, затем поют (мычат) мелодию на выдохе.

.        Ритм звуков, услышанных однажды на прогулке. Создание собственного ритмического рисунка.

.        Танец «Прогулка по сказочному лесу». Участники группы, двигаясь в медленном темпе, представляют себя в сказочном лесу, выражают в движениях великолепие природы.

.        Релаксация «Осенний лес».

.        Исполнение формул защиты от беспокойства «Постарайся не спешить».

.        Творчество. Мелодизация четырех стихий: педагоги должны сочинить «Песню ветра».

Занятие № 6. Тема: «Встреча и разлука»

Задачи:

•        дальнейшее сплочение группы;

•        обучение педагогов жестово-мимическим формам контакта.

Содержание:

.        Дыхательное упражнение «Аромат роз». Участники группы осуществляют полное дыхание с закрытыми глазами, представляя перед собой букет роз. Задержав вдох на вершине, необходимо поймать ощущение легкости и душевной приподнятости.

.        Ритм действий человека при встрече и разлуке. Участникам группы дается задание: «Представьте, что за дверью происходит встреча друзей, которые не виделись очень долго. Какой ритм вы слышите? А теперь передайте свои варианты восприятия ритма разлуки».

.        Танец «Встреча и разлука». Исполняется одними руками на музыку вальса, сначала индивидуально, затем в парах.

.        Музыкально-медитативное упражнение.

.        Исполнение формул психологической устойчивости «Устойчиво стою я на земле».

.        Творчество. Мелодизация различных движений человека, связанных с событием «Встреча друзей».

Также в качестве варианта коррекции профессиональной деструкции педагогов можно использовать техники релаксации. Это позволит снизить эмоциональное напряжение педагога, и способствует гармонизации его внутреннего мира.

Релаксация «Осенний лес».

Музыкальное сопровождение: Э.Григ «Пер Гюнт» (музыкальные отрывки).

Психолог:

«Располагайтесь поудобнее. Закройте глаза и постарайтесь представить себе то, о чем я буду вам рассказывать. Ваша главная задача: рисуя в своем воображении картины и образы, которые я буду описывать, отключиться от своих проблем, забыть о них и... ОТДЫХАТЬ... Итак, начали...»

Психолог читает текст:

«Прохладный ветерок освежает лицо. Воздух прозрачен и чист. Нет ни пылинки. Вы на опушке леса. Пахнет грибами и сухими листьями. Лес стоит зачарованный в своем удивительном осеннем убранстве. Золотые и багряные листья, шелестя, падают на землю. Кругом тихо. Только слышно как под ногами шуршат листья, да вдруг скрипнет сухая ветка. Ваш взгляд скользит вверх...

В вышине среди ветвей удивительная голубизна и чистота. Простор. Свобода. Совершенство линий природы.

Праздничность убранства осеннего леса проникает в глубину вашей души, выметая из ее самых дальних уголков все, что мешает вам радоваться лесному празднику. Все лишнее уходит вниз. "Вниз, вниз, вниз", - говорите вы.

Вокруг вас сказка! Сказка леса! А кто же вы? Вы на этом празднике - сказочная королева! Вихрь разноцветных листьев начинает кружить вас, поднимая вверх, к кронам деревьев. Все выше и выше, вот уже и верхушки деревьев коснулись кончиков пальцев ваших ног. Вы парите над лесом. Вы вершите его судьбу. Вы прекрасны, молоды и полны энергии. Вы сильны и властны.

Да здравствует сказочная Королева лесного торжества! - слышится внизу переливающимся многоголосием.

Будь счастлива, Лесная Королева! - И этой здравице вторит эхо: "Будь счастлива! Будь счастлива! Будь счастлива!" (Повторяйте за мной.)

"Я БУДУ СЧАСТЛИВА! Я СЧАСТЛИВА! Я СЧАСТЛИВА СЕЙЧАС!" - отвечаете вы и... постепенно просыпаетесь».

После релаксации психолог расспрашивает каждого из участников группы об ощущениях. Обязательно выясняет, возникал или нет образ, предложенный им. Представления, всплывающие в сознании участников группы, могут частично или полностью не совпадать с образами, предлагаемыми психологом. Важно выяснить, какие они (приятные или неприятные) и как влияют на самочувствие каждого участника.

Приложение 2

 

Методика анализа профессиональной деятельности педагога

I. Оценка преподавательской деятельности учителя по стимулированию познавательной самостоятельности учащихся

 

Качественная характеристика

Баллы

А. Учитель глубоко раскрывает и реализует в процессе деятельности основные положения преподаваемого предмета, создает предпосылки и закладывает основы для дальнейшего самообразования, самопознания и профессиональной ориентации учащихся. Б. На уроке стимулирует: -  активность всех обучающихся; - их увлеченность показательными и практическими заданиями; - потребность в самостоятельном добывании знаний; - потребность в творческой переработке усвоенного. В. Широко практикуются виды заданий, требующие самостоятельности и творчества.   Г. Обеспечиваются устойчивые положительные результаты в учебно-воспитательном процессе. Д. В полной мере используются возможности предмета для нравственного воспитания обучающихся. Е. Учитель в совершенстве владеет способами оптимизации учебно-воспитательного процесса, добивается максимально возможных результатов. Ж. Оценка знаний учеников стимулирует их дальнейшую работу по совершенствованию знаний.

9-10                 5-8       3-4   1-2

 

II. Владение организационными формами диагностической работы с обучающимися

Качественная характеристика

Баллы

А. Учитель владеет разными формами диагностики: беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия и др. Знает технологию их проведения. Б. Может модифицировать и разрабатывать свои методики диагностики, используя научные подходы к её составлению. В. Органично соединяет диагностику с учебным материалом и воспитательной работой. Г. Использует диагностику на различных этапах урока при создании мотивации, постановке учебной задачи, организации действий по её решению и контроля. Д. оперативно вносит изменения в урок, учитывая результаты диагностики.

9-10     5-8   3-4   1-2

 

III. Оценка внеурочной организационно-воспитательной работы учителя

Качественная характеристика

Баллы

А. Учитель является ведущим организатором воспитательный воздействий на учащихся со стороны школы, внешкольных воспитательных учреждений и общественных организаций. Б. Оказывает существенное необходимое влияние на организацию воспитания детей в семье. В. Влияет позитивно на выбор учащимися будущей профессии. Г. Выбор форм и организация внеурочной деятельности носят целенаправленный характер, отвечает интересам каждого отдельного ученика, класса в целом, всего коллектива школы в частности.

9-10     5-8 3-4   1-2

 

IV. Реализация учителем индивидуальных программ обучения

Качественная характеристика

Баллы

А. Организация индивидуальной самостоятельной работы учащихся проводится учителем с учетом: - уровня умственного развития учащихся; - скорости усвоения учебного материала; - уровня сформированности знаний, умений и навыков; - сформированности учебной мотивации; - личностных особенностей ребенка; - состояния его здоровья. Б. Работа в данном направлении проводится систематично, последовательно, на основе данных диагностики, фиксации промежуточных и конечных результатов. В. Постоянно уточняются цели, задачи, конкретизируется план индивидуальной работы с обучающимися.

9-10       5-8       3-4     1-2

 

V. Оценка умений учителя планировать свою деятельность, прогнозировать результаты своей работы

Качественная характеристика

Баллы

А. Характер планирования определяется твердой самоустановкой на обеспечение выполнения учебной программы, достижение учащимися уровней образования на оптимальном уровне. Б. Неукоснительно соблюдаются принципы планирования. Планы направлены на внедрение в жизнь достижений передового опыта. В. При планировании работы учитываются результаты предыдущей деятельности, намечаются пути закрепления и дальнейшего развития достигнутого, предусматривается последовательное устранение недостатков. Г. Цели обучения формулируются четко, без декларативности и общих фраз. Д. Учитель планирует систему уроков по теме, разнообразит структуру, формы и методы обучения с учетом особенностей каждого ученика. Е. Планы обеспечивают единство учителя, учащихся, коллег и родителей и предусматривают достижение целей оптимальными методами. Ж. Планы отражают оптимальный, мотивационный компонент труда педагога: внутренние мотивы, внешние положительные мотивы, внутренние отрицательные мотивы  (Под мотивами следует понимать различные виды поощрений, уважение коллег, родителей, боязнь наказаний).

9-10     5-8 3-4         1-2

 

VI. Профессиональная компетентность педагога

Качественная характеристика

Баллы

А. Учитель ориентируется на новые ценности образования, знает концепции новых школ, альтернативных систем обучения и воспитания; может изложить новые подходы к построению содержания образования. Б. Знает психолого-педагогические основы развивающего обучения. В. Знает сущность, принципы и концептуальные подходы дифференциации и интеграции обучения. Г. Владеет базой знаний по возрастной и педагогической психологии: психология закономерностей различных возрастных периодов учащихся, коллектива и методов их диагностики; формы и методы педагогического взаимодействия; принцыпы организации самоанализа.

9-10   5-8   3-4   1-2

 

VII. Творческое отношение к преподаванию

Качественная характеристика

Баллы

А. Учитель создает новую программу, осуществляет её научно-педагогическое обоснование и экспериментальную проверку. Б. Может подтвердить соответствие данной программы современному содержанию базовой науки и её актуальность, новизну по сравнению с имеющимися аналогами, определить возможности её практического использования другими педагогами. В. Умеет профессионально грамотно описать и оформить свой опыт.

9-10   5-8 3-4   1-2

 

VIII. Оценка работы учителя над повышением своего профессионального уровня

Качественная характеристика	Баллы
А. Учитель интересуется всем новым в педагогике, психологии и теории своего предмета. Б. Для повышения своего мастерства использует различные виды курсовых подготовок, в том числе и нетрадиционных, а также – самообразование. В. Занимается исследовательской и экспериментальной работой.	9-10   5-8 3-4 1-2