Исследовательская работа "Речевая деятельность на уроках русского языка"

   Речь как деятельность. Фазы речевой деятельности и соотносимые с ними основные коммуникативные умения.

Понятие речь является межпредметным: оно изучается такими научными дисциплинами, как, например, психология речи (А.А.Потебня, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.), психолингвистика (А.А.Леонтьев и др.), социолингвистика (А. Д.Швейцер и др.), семиотика (Ф.де Соссюр, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой и др.), методика преподавания русского языка ( Е.И.Никитина, Т.М.Пахнова, Н.А.Плёнкин, Л.П.Федоренко и др.).

          Речь - это деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами данного языкового коллектива в устной или письменной форме. Результатом этой речевой деятельности является     речевое произведение, или  текст. Речь является реализацией языка, который только через неё может выполнять свою основную функцию – служить средством общения ( коммуникативная функция ).

         Для понимания особенностей методики работы по развитию речи учащихся необходимо иметь представления о процессе порождения речи,

так как  наиболее благоприятные  условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности,

т.е. в условиях, приближенных к естественной коммуникации.

        При исследовании речи как процесса используют термины  порождение речи, речевая деятельность. Основные понятия теории деятельности: деятельность, действие и операция.

        В самом общем виде в процессе порождения речи можно выделить следующие стадии: доязыковая (на этой ступени происходит формирование мотива и исходного замысла, а также формируется обобщённая мысль – первичная структура в смысловых сгустках; языковая стадия (внутренняя речь - опосредование мысли языковыми моделями; подбор оптимальных языковых средств; внешняя устная или письменная речь). Эти процессы,  по мнению многих ученых,  могут идти одновременно или даже с опережением.

«Сбой» на каждой из этих ступеней может привести к речевым неудачам разного  типа.

       Речь всегда мотивирована: вызвана обстоятельствами и направлена на решение каких-либо задач. Мотивация- это переход от жизненной ситуации к осознанию цели действия… формирование мотива. Мотив- это побуждение к действию, осознаваемые причины, лежащие в основе выборы поступков.

       Мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга – деятельности общения (коммуникативной). Мотивы могут быть личностные и социальные, это могут быть биологические потребности человека, его интересы, увлечения, идеи, замыслы. Мотивация проходит следующие этапы, порождающие и сменяющие друг друга:1) ситуация; 2)возникновение потребности, вначале дающей о себе знать в ощущении дискомфорта; 3) осознание потребности, формирование мотива; 4) перерастание мотива в целеполагание, принятие решения о необходимости действия, в том числе и речевого. Говорить о речи как о деятельности можно лишь в том случае, если рассматривать её в рамках коммуникации.

 

       Задача учителя – создать такую проблемную ситуацию, которая порождает потребность  высказывания. Хорошо эту задачу выполняют ролевые игры. Вначале ученики ощущают дискомфорт, связанный с искусственностью ситуации, и снять этот дискомфорт помогает соревновательный момент- распределение ребят на группы, команды, которые борются между собой за лучшее осуществление задачи. Стимулируют речевую деятельность и задания такого типа: придумать игру и составить к ней инструкцию.

       В 60-70-ые годы 20 века Т.А. Ладыженская вместе со своими единомышленниками–учителями сформулировала основные коммуникатив-

ные умения, необходимые для написания творческих работ (сочинений) и для создания устного монологического высказывания. На основе этих коммуникативных умений Т.А.Ладыженской была разработана система обучения речи, которая и легла в основу соответствующего раздела программы под редакцией Н.М. Шанского. Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону  высказывания.

      Если понимать речь как деятельность, то можно выделить её основные фазы, которые выделяются в любой деятельности.

  Первая фаза – ориентировки в условиях и задачах общения и в содержании

высказывания соотносится с умением соориентироваться в речевой ситуации, определить границы темы и умением подчинять высказывание основной мысли.

   Фаза планирования соотносится с умением собирать и отбирать материал, составлять план.

       Фаза реализации программы - это умение точно, хорошо, правильно выражать свои мысли, умение композиционно оформить материал.

    Последняя фаза контроля соотносится с умением совершенствовать написанное.

 

Речеведческие понятия как основа обучения школьников речи.

Понятие речевой ситуации.

К теоретическим понятиям, работающим на приобретение коммуникативной компетенции, относятся следующие: речь и речевое общение, речь устная и письменная,  диалогическая и монологическая, сфера речевого общения.

       Важнейшим понятием является речевая ситуация, так как все остальные речеведческие понятия связаны с ней. Речевая ситуация – совокупность условий речевых и неречевых, необходимых и достаточных для осуществления речевого действия. Изучение речеведческих понятий происходит с опорой на понятие речевая ситуация и в сопоставлении  функциональных стилей.

       Метод моделирования речевого высказывания реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказываний от речевой ситуации. Ситуативные упражнения повышают речевую культуру учащихся и культуру их поведения в целом.

      В типах речи отражается зависимость высказываний  от описываемой ситуации: всё разнообразие содержания высказываний в конечном счете может быть сведено к трём видам: 1) мир в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно (описание); 2) мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени (повествование); 3) мир в причинно-следственных связях (рассуждение). Цель школьного обучения - дать некоторый круг теоретических сведений об особенностях текстов разных типов речи и на этой основе научить строить определенный тип текста. При этом следует учитывать и план содержания, и план выражения текстов разных типов речи.

 Выделяют рецептивную, репродуктивную и продуктивную речевую деятельность учащихся.

Речевые процессы	Формы речи	Виды речевой деятельности	Методы развития речи
Порождение речи	устная, письменная	говорение, письмо (сочинение)	продуктивный
Восприятие речи	устная, письменная	слушание, чтение	Аудирование      аудирование, Ч                          чтение ч
Воспроизведение речи	устная, письменная	говорение (пересказ), письмо (изложение)	репродуктивный

 

                  

        

 

 

 

 

 

 

 

 

Цели и основные направления в работе по развитию речи учащихся

Целенаправленная работа по развитию речи учащихся направлена на  формирование коммуникативных умений и навыков: умения в устной и письменной форме высказать мысль правильно (в соответствии с нормами русского литературного языка), понятно, точно и выразительно в соответствии с ситуацией общения и целью высказывания, а также умения понимать чужой текст, осуществлять его информационную переработку, вести диалог.

      Большинство учащихся в школе изучают родной язык ( русский), они носители языка, поэтому свободно владеют им : понимают его и порождают на нём тексты . В этой ситуации овладение речью предполагает следующее:

учащиеся должны научиться рефлексии, самоанализу, сознательному использованию языка, овладеть теоретически и на практике нормами языка в его литературной разновидности.

         Основными направлениями работы по развитию речи учащихся являются:

1)овладение нормами литературного языка;

2) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся

(изучаются смысловые, выразительные и стилистические возможности употребления грамматических форм слов и различных синтаксических конструкций, в первую очередь синонимия синтаксических конструкций);

3) овладение коммуникативными умениями и навыками, необходимыми для понимания чужих и построения собственных программ речевого поведения.

Важнейшим аспектом развития речи является обучение различным видам речевой деятельности: слушанию и говорению, чтению и письму.

        Предметом  работы по развитию речи на уроках русского языка является

функционирование изучаемых языковых единиц: изучение назначения, применения, использования (употребления) языковых единиц в высказывании, а также вопросы культуры речи.

       На уроках развития речи изучаются такие речеведческие понятия, как повторение, систематизация; тема, идея, текст, стиль, текст и его признаки.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.

Комплексная работа над разными видами речевой деятельности

на уроке - насущное требование сегодняшнего дня.

Общеизвестно, что самое оптимальное совершенствование всех видов речевой деятельности происходит, если над ними работают в комплексе.

 Каждый из них важен по-своему, оптимальнее всего их развитие происходит во взаимосвязи.

       Умения слушать, говорить, читать и писать - это важные общеучебные умения межпредметного характера. Однако в школе только словесник целенаправленно занимается развитием речи контролируемой, обращая внимание  как на её содержание, так и на форму.

      Слушание- это  смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи.

    Целенаправленное слушание- очень непростое занятие. Лаймен Стил, автор книги « Послушайте, вы же не умеете слушать!», специалист по проблемам слушания, приводит такие данные: 80% времени бодрствования у большинства людей уходит на различные формы общения, 40% этого времени приходится на слушание, используется лишь 25%  нашей способности слушать. Дефектное слушание- причина многих бед: авиакатастроф, пожаров, разводов, смертей и пр.

       Специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности  её выразительности, на  усвоение норм произношения.  На уроках русского языка эффективное слушание предполагает 4  способности:

1)    способность слуха;

2)    способность внимательности;

3)    способности к интерпретации (истолкованию),сказать своими словами;

4)    способность к запоминанию.

¹О видах и способах, этапах слушания использована информация Л.Е.Туминой, помещенная в словаре справочнике «Педагогическое речеведение».

зрения, согласия или несогласия с позицией автора, его аргументацией, с формой выражения мысли. Перед любым видом работы, включающем в себя слушание, должна быть дана установка: что мы слушаем и зачем. Внимание эффективнее всего организует мотивация предлагаемого задания, установка на восприятие и контроль за выполнением задания.

Серьезное внимание нужно уделять культуре слушания  («Говорить - искусство, слушать - культура» Д.С.Лихачёв). В умении слушать проявляется воспитанность собеседника, уважение к другому человеку. Хорошее слушание облегчает усвоение информации, способствует установлению контактов между людьми. Учить слушанию - значит развивать умение общаться, так как первая ступень в общении - это желание понять другого.

Способы слушания - нерефлексивное и рефлексивное – выделяются на основе цели, которую ставит перед собой слушающий.

Нерефлексивное слушание состоит в умении не вмешиваться в речь говорящего своими замечаниями. Нерефлексивное слушание может сопровождаться реакцией подтверждения: это и улыбка, разные жесты, мимика, кивание головой.

Рефлексивное слушание используется для того, чтобы установить точность восприятия услышанного. Слушающий более активно использует словесную форму, чтобы убедиться в том, что  он понял говорящего. Существуют три основных приема рефлексивного слушания: выяснения, перефразирование, выражение чувств.    

Психофизиологические механизмы, обеспечивающие результативность          слушания :

1)    механизм слуховой памяти, с помощью которой слушающий удерживает в сознании воспринятые отрезки речи. Работа слуховой    памяти позволяет речь крупными блоками, а не отдельными словами.  Психологи установили: чем более крупными блоками человек воспринимает звучащую речь, тем успешнее идет переработка заключенной в ней информации.

2)    Прогнозирование содержания высказывания, появления отдельных слов и оборотов, предугадывание смысла определенной части прослушиваемого текста.

3)    Выделение смысловых опорных пунктов, что углубляет понимание услышанного и облегчает запоминание материала. Смысловой опорный пункт формируется в процессе сжатия содержания услышанного отрезка речи, выделения в нем центрального понятия, на базе которого формулируется смысл сказанного и осуществляется дальнейшее восприятия и переработка информации. Механизм выделения смысловых опорных пунктов связывается с выделением ключевых слов, несущих основную смысловую нагрузку, обозначающих тему высказывания.

     Общие правила обучения слушанию

1)    Учитель должен нацелить детей на обучение слушанию, обосновать важность этого вида речевой деятельности для каждого учащегося: «внимание эффективнее всего организуют мотивация предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за выполнением задания»².

2)    Давать любое задание или формулировать вопрос на уроке учитель должен один раз, стимулируя этим необходимость внимательно слушать.

3)    Познакомить детей с позой внимательно слушающего человека, когда всё тело как бы «говорит»: «Я  само внимание, я готов слушать и слышать!»

4)    Надо учить ребят слушать на уроке не только учителя, но и друг друга.

5)    Первоначальное восприятие любой информации должно быть слуховым, таким образом, есть возможность тренировать глобальное, а затем детальное слушание. Обращение к зрительной опоре (текст, таблица, схема и пр.) должно идти позже и быть мотивировано.

        ² Ладыженская Т.А. Обучение слушанию// Методика преподавания русского языка в школе/       М.Т.Баранов.Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов; Под ред. М.Т.Баранова.-М.:Изд.центр «Академия»,2000.-с.269                                                                                                                         

6)    Всегда давать установку на слушание.

7)    Это значит формулировать цель слушания и конкретные вопросы, на которые дети должны ответить в результате целенаправленного слушания

 

8)    Количество заданий, относящихся одному упражнению, которые должны запомнить учащиеся с одного предъявления, должно быть определенным.

9)    Нужно познакомить ребят с разными способами и видами слушания.

 Подведём итог. Сегодня на уроке русского языка требуется пристальное внимание ко всем видам речевой деятельности; особенно большие резервы существуют по обучению слушанию, их непременно нужно использовать.          

  

Возможности словарно-орфографической работы

на уроках русского языка

Слово – одна из важнейших единиц языковой системы. Устройство нашего языка такого, что значительная часть написаний любого текста основывается на традиционном принципе письма и не подчиняется никаким правилам. Продолжающиеся заимствования из других языков способствуют проникновению в лексический фонд русского языка новых слов с непроверяемыми гласными и согласными. Любой специалист знает: чтобы школьники могли грамотно писать и правильно употреблять их в речи, необходимо на каждом уроке русского языка проводить словарную работу.  

Именно через неё и осуществляется в первую очередь обогащение словарного запаса детей, что является одним из традиционных и общепризнанных направлений в работе по развитию речи учащихся. Ещё М.А.Рыбникова подчеркивала значимость и необходимость этого: «Обогащая речь ребёнка количественно, мы тем самым поднимаем её качественно, то есть поднимаем выразительность и точность языка ».³

³ Рыбникова,М.А.Очерки по методике  литературного чтения/ М.А.Рыбникова.-М.:1963, с.208

Назовем лишь ряд имен известных методистов второй половины 20 века, занимавшихся этой проблемой: Е.В.Архипова, М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов, С.И.Львова, Е.И.Никитина, М.Т.Панов, Т.М.Пахнова, Н.А.Плёнкин, М.М.Разумовская, Л.К.Скороход, А.В.Текучёв, Л.П.Федоренко, Н.М.Шанский и многие другие.

Работа с текстом как обязательный компонент современного

урока

       Необходимость работы с текстом на каждом уроке русского языка сегодня очевидна всем: функциональная грамотность, которую должна сформировать у ученика современная школа, включает в себя умение понимать текст, извлекая из него максимум информации, умение строить на его основе собственное высказывание, и роль учителя- словесника в решении этой непростой задачи чрезвычайно велика.

          Текст пока используется на уроках русского языка в школе недостаточно эффективно. Некоторые словесники до сих пор твердо убеждены, что ряд тем исключает рассмотрение текста на занятии, так как это мешает освоению программного материала. Серьёзную проблему представляет собой и качество используемого на уроке текста. Далеко не всегда школьникам предлагается образцовый авторский текст, хотя о его значимости писали многие, начиная с классиков отечественной методики преподавания русского языка. Не всегда называются автор или источник,  откуда текст взят. Часто на уроке используется адаптированный текст, то есть авторский текст, измененный с целью упростить, убрать неизученные явления. Очевидно, что адаптированный текст всегда хуже авторского (если речь идет об образце), так как художник слова создаёт произведение, сознательно или бессознательно проводя  тщательный отбор отдельных слов, словосочетаний, синтаксических конструкций. Бояться же встретить в тексте то, что ещё не изучено в языке, не нужно: об этом говорят лучшие учителя-практики и ведущие ученые-методисты как прошлого, так и настоящего. В этом проявляется специфика нашего предмета: ученик практически  языком владеет, часто используя формы и конструкции, теоретическое изучение которых он порой и не начинал.

        Если говорить об объёме текста для уроков русского  языка, то предпочтение, несомненно, следует отдавать текстам небольшим, хотя общепринятых норм здесь не существует. Часто выручают на рабочих уроках русского языка мини-тексты: пословицы, загадки, афоризмы, которые помогают формировать ещё и культуроведческую компетенцию учащихся. Работа с текстом может быть очень разнообразной. Чаще всего возможны задания правописного характера или учебно-языковые задания, то есть грамматические. Речеведческая работа с текстом не проводится, текст служит иллюстрацией грамматико-правописных явлений.

         Что же такое речеведческая работа с текстом?  Это такие формирующие коммуникативно-речевые умения, вопросы и задания, которые требуют анализа элементов текста или его отдельных признаков, совокупность которых и образует понятие «текст» в речеведении. Чаще всего задания речеведческого характера, широко используемые в практике преподавания, однотипны. Например: определить тему, идею текста, озаглавить его; определить тип речи, стиль. Более обширной работы требуют такие задания, как доказать принадлежность  текста к тому или иному типу речи или стилю.

Можно и нужно шире использовать менее известные задания речеведческого характера, такие как: соотнесение авторского заглавия с тем, которые предложили учащиеся; раскрытие функций заголовка, соотнесение заголовка с типом речи и стилем текста; выделение ключевых слов, предложений текста, осмысление его шрифтовых и абзацных выделений; составление вопросов к тексту; определение способов соединения предложений и частей текста; определение роли языковых средств в передаче содержания текста; подбор синонимов к определенным элементам текста; составление текста из данных предложений или частей; дополнение текста недостающими элементами; исключение из текста частей несоответствующих его теме  и жанру.

       Многие учителя сегодня понимают необходимость работы с текстом не только грамматико-правописной, но и речеведческой. Однако проблем и трудностей в области практики использования текста  на уроке по – прежнему достаточно.

         Преодолеть  эти трудности помогут следующие положения:

1)    психологическая установка учителя на то, что на каждом уроке русского языка должен быть текст;

2)    текст может быть использован на любом  этапе урока, главное, чтобы он естественно « включался » в ход занятия, был связан с изучаемой темой;

3)      использовать на уроках нужно лучшие образцы отечественной литературы, текста, разнообразные не только по теме, но и по стилю;

4)    по любому тексту может быть три блока заданий: правописный,

грамматический и речеведческий;             

5)    наряду с традиционными речеведческими заданиями по тексту следует шире использовать менее известные;

6)    работа с текстом на каждом уроке должна быть тщательно продумана и чётко спланирована, это позволит обеспечит её более высокую эффективность.

      

В последние годы учителя-практики и ученые-методисты все чаще  говорят о важности и необходимости так называемого комплексного анализа текста. В расширенной редакции учебников Е.И.Никитиной по развитию речи с 5 по 10 классы заложено система работы с этим важнейшим речеведческим понятием, логичным итогом которой является проведения элементарного лингвистического анализа текста. В школьной практике, считает известный методист, категориальными признаками текста принято считать такие, как наличие или возможность заглавия, тема, идея, делимость, смысловая  и структурная связность, композиционная завершенность, стилистическое единство. Подобный анализ текста необходим: он полезен и перспективен. С его помощью можно вырастить вдумчивого, внимательного читателя, способного подняться на «третью ступень понимания текста». Без этих пропедевтических упражнений невозможно обучения другим, ещё более сложным видам работы с художественной литературы. Однако такой комплексный анализ текста сложен, причём часто не только для ученика, но и   для учителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Чтение как вид речевой деятельности на уроках русского языка

 

Чтение – это перевод буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи. Восприятие текста и активная переработка информации- вот основные компоненты чтения.

  По исследованиям современных ученых, только 10% школьников читают каждый день, а 40% не читают вообще. Дени Дидро (1713-1784),французский философ, писатель, заметил:«Люди перестают мыслить, когда перестают читать». Чтение- это, прежде всего процесс получения информации. Сегодня информация удваивается ежегодно. Но даже учитывая возрастающее значение компьютеризации, есть основание утверждать, что чтение ещё долго будет играть ведущую роль в жизни человека.

 «Книга - великая вещь, пока человек умеет её пользоваться»,-утверждал А.А.Блок. Современные психологи различают три ступени понимания текста:

1)прочитал и не всё понял;

2)прочитал и понял то, что есть в тексте;

          3)  прочитал и понял не только то, что есть в тексте, но и то,чего в тексте нет.                                                                                                        

       Читая, надо стремиться  подняться на третью ступень понимания текста. Русский писатель и библиограф Н.А.Рубакин утверждал: «Чтение есть создание собственных мыслей при помощи мыслей других людей».

   «К сожалению,- пишет известный современный методист, доктор педагогических наук, профессор кафедры риторики и культуры речи МПГУ, Н.А.Ипполитова,- проблема обучения чтению как виду речевой деятельности на уроках русского языка не  только не решается в настоящее время в средней школе, но даже не ставится и не осмысливается в должной мере».

       Цель обучения чтению в школе- научить школьников рациональным приёмам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи.

       Выделяют три функции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная. Познавательная функция реализуется в процессе получения информации о мире, людях, фактах, явлениях действительности (читаю, чтобы знать). Регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащихся, на развитие их опыта (читаю, чтобы уметь). Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека ( читаю, чтобы эмоционально наслаждаться).

        В зависимости от материала, который предстоит прочитать, и от цели чтения выделяют следующие виды ( способы, стратегии) чтения: изучающее, ознакомительное, выборочное, поисковое. В основе этой классификации лежит характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации.

  Если требуется максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное её воспроизведение в тех или иных   учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить всё содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такое чтение называется  изучающим (аналитическим , углубленным).Цель такого чтения- получить глубокие знания о предмете чтения.

         Если перед читающим ставится задача получит самое общее представление о содержании текста и не даётся специальная установка на последующее воспроизведение, то потребуется понимание текста в общих чертах. Такой вид чтения называется ознакомительным (просмотровым). Это предварительное чтение, на основе которого определяется, стоит ли читать текст, какого он уровня, а заодно запоминается общее содержание текста. Используются следующие приёмы: перелистывание, рассматривание рисунков, быстрое чтение заголовков, отдельных фрагментов текста.

        Выборочное чтение поможет отыскать нужную информацию; оно осуществляется в двухскоростном режиме: текст, не несущий существенной информации, просматривается бегло, очень быстро, без запоминания, без анализа и выводов- до существенной информации. Далее применяется иная стратегия чтения- аналитическая.

           Сканирование (поисковое чтение) поможет быстро найти ответ на конкретный вопрос. Цель: найти интересующую информацию.

        Надо учить на уроках русского языка не чтению вообще, а тому или иному виду чтения. Целенаправленный и правильно сформулированный вопрос существенным образом влияет на характер чтения.

Умение грамотно читать- это значит уметь быстро и правильно понять исходный текст, исходя из той коммуникативной задачи, которая стоит перед школьником. Умение грамотно читать обеспечивает формирование других речевых умений, создаёт необходимую базу для обучения школьников написанию изложений и сочинений, сообщений, докладов, рефератов, конспектов, аннотаций. 

 

         Говорение как вид речевой деятельности на уроках русского языка 

   Говорение- это либо создание собственной речи, либо устный монологический ответ воспроизводящего типа (см.статью Ладыженской Т.А. «О культуре устного ответа»).

   Л.В.Щерба писал: «Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монолог надо учить».

      На уроках русского языка сегодня преобладает вопросно-ответная форма обучения: на самых этапах урока чаще всего используется беседа как форма работы с учащимися. При этом важно использовать вопросы открытого типа, которые предполагают развернутый (полный) ответ учащегося. При этом важно подчеркнуть, что, отвечая, учащийся должен без напоминания, самостоятельно приводить примеры, иллюстрирующие положения лингвистической теории, а также проводит разбор, анализ приведенных примеров.

        Монолог учащегося на уроке должен специально планироваться учителем. Чаще всего элементы монологической речи встречаются при при устном развернутом ответе у доски или при организации групповой работы  в классе.

           Особое внимание нужно уделять подготовке докладов и сообщений, которые  пока недостаточно часто используются в практике преподавания русского языка. А если и используются, то часто школьники просто «скачивают» какие-либо сведения по теме сообщения из Интернета и «озвучивают» это на уроке. Однако информация, не  пропущенная через сознание и понимание, не проникнутая отношением к ней автора, ничего не даёт ни говорящему, ни слушателям. Списанный  или «скачанный»материал и информацией- то не является, так как в нём никто не заинтересован: ни автор сообщения, ни аудитория.

             Подготовке к сообщению нужно учить специально, прежде всего надо раскрыть специфику этих речевых жанров. Доклад – развернутое сообщение на определенную тему, которое содержит новые для аудитории данные научного или научно- популярного характера, которые должны быть усвоены  слушателями. Коммуникативная задача автора сообщения, доклада – передача информации в том объёме и в такой форме, которые определяются условиями общения, характером основной учебной задачи, особенностями аудитории (кому и для чего необходимы отобранные автором сведения). Отбирая информацию, автор должен предусмотреть её объединение в смысловые блоки, каждый из которых является определенной частью в общем объёме материала. В ходе такой подготовке к сообщению у учащихся формируются такие важнейшие интеллектуально-речевые общеучебные умения, как умение определять цель и задачи сообщения и реализовать их ; умение отбирать материал и располагать его  в соответствии с замыслом и содержанием сообщения; умение  заинтересовывать слушателей, используя специальные речевые средства; умение говорить выразительно, доходчиво, живо; умение передавать своё отношение к информации.(Опыт обучения истории Латышева, 44 гимназия Ульяновска).

          Слушая развернутые ответы и сообщения одноклассников, школьники должны    выполнять дополнительные задания (это нацеливает их на слушание, заставляет быть внимательными): рецензирование, оценивание выступлений; приведение своих примеров, иллюстрирующих основные теоретические положения; формулирование вопросов к выступающему и пр.

      

   

 

 

   Письмо как вид речевой деятельности

    Письмо  как вид речевой деятельности- это создание собственного высказывания (текста) в письменной форме. Другими словами, это сочинения учащихся. Будем различать письмо как запись готового дидактического материала от предложений и текстов, сочиненных самыми учащимися.

        Работа над повествованием как типом речи. Подготовка к написанию рассказа.         

    Повествование описывает последовательные действия. «Новым» в предложениях повествовательного текста является сообщение о сменяющих  друг друга событиях.  В повествовательном тексте часто употребляются лексические средства, обозначающие временную последовательность действий (потом, тогда, через некоторое время), глаголы обычно употребляются в прошедшем времени.

                 Повествование в широком родовом значении- один из типов речи,  в основе которого лежит временная связь событий. Жанры повествовательного типа речи: рассказ, новелла, эссе, повесть, роман и т.п.

             Повествование  в узком, видовом значении – один из жанров этого типа речи, в котором  отражена временная последовательность событий, но без ярко выраженного сюжета, без напряжения в развитии действия. В младших классах и в начале 5 школьники пишут повествования, которые строятся по следующему плану: 1.Когда, где и с кем это было? 2.Как и что произошло? 3. Чем закончилось? Это простейшие сочинения, подготовка к которым, как правило,рассредоточенная (на 3-4 уроках) и включает в себя следующие компоненты: чтение образцов и примеров сочинений- повествований; формирование умения писать на тему; редактирование подобных сочинений (можно использовать учебники Е.И.Никитиной «Русская речь» для 5 класса).

              Рассказ как жанр повествовательного типа речи является одним из  сквозных жанров сочинений, так как работа над ним проводится последовательно в 5 ,6,7 классах, постепенно усложняясь. Сначала учащиеся пишут рассказ о случае из своей жизни ( «Как я однажды…»),затем пишут рассказ по серии сюжетных картинок, потом – рассказ на основе услышанного, который предполагает обязательное обрамление ( вступление) готовящее читателя к восприятию рассказа, поясняющее где, от кого, при каких обстоятельствах услышал этот рассказ автор; рассказ по жанровой картине ( картина- это кульминация; можно догадаться, что было до момента,  изображенного художником, и что будет после.

           Рассказ имеет такие компоненты композиции, как завязка, развитие действия, кульминация, развязка. При этом последовательность этих компонентов в рассказе может нарушаться.

 

                        Киносценарий как жанр ученических сочинений 

   Киносценарий – литературно-драматургическое произведение, по которому снимается фильм. Главное в сценарии- основная мысль , идея. Сценарий может быть составлен на основе литературного произведения, на основе документов. Фактов или собственных впечатлений.

       Киносценарий обычно включает в себя следующие элементы: ремарка- краткая, предельно точная описательная часть сценария, пояснение автора; монологи, диалоги действующих лиц; закадровый голос; пояснительные надписи. Иногда в сценарии может указываться план съёмки ( показа) изображения: общий план , средний план, крупный план. Киносценарий -это чаще действия, чем слова. Речь персонажей- это средство их характеристики.

     Для киносценариев на основе литературного произведения предъявляются особые требования к исходному тексту. В тексте должно быть мало диалогов или они могут отсутствовать совсем. Однако должны быть возможности их возникновения. Работа над сценарием требует внимательного , вдумчивого прочтения текста, так как тема, идея произведения, авторское отношение к происходящему должны быть сохранены при переводе художественного текста на язык кинематографа.

        Система работы по обучению сочинениям в жанре киносценария содержится в учебниках Е.И.Никитиной «Русская речь». Ценную информацию о сочинениях в этом жанре можно почерпнуть в статье И.В.Апальковой.

         

         Подготовка к сочинению - описанию    

  Описание изображает какое - либо явление через перечисление и раскрытие его признаков. Логическая основа описания – перечень признаков объекта описания, которые воспринимаются одновременно . Если в описании нет глаголов –сказуемых, то это план настоящего времени.

   Описание редко бывает самостоятельным произведением, целым текстом.

Обычно это фрагмент в повествовании, иногда в рассуждении. Необходимо различать элементы описания в текстах в других типов речи и описание как тип речи. Описание как тип речи – это обычно ССЦ или развернутый текст, состоящий из нескольких ССЦ. Композиционная схема развернутого описания состоит из 2 частей: в 1 части выражается основная мысль, во второй части эта мысль конкретизируется, развертывается перечислением или изображением соответствующих признаков. Вследствие такой композиции описания предложения в нем часто связываются параллельным способом. Описание может быть выполнено в любом стиле.

          В зависимости от объекта описания различают описание предмета (игрушки, например), описание животного, костюма, помещения,местности, описание природы, внешности человека, описание состояния человека или окружающей среды. В зависимости от источника материала, который лежит в основе описания, различают: описания по живым непосредственным наблюдениям; описания по памяти; описание по картине, фотографии, фильму; описание по воображнению. По структуре (строению) различают описания концентрированные и деконцентрированные(отдельные детали, признаки предмета содержатся в разных частях текстах.

         В « данном»  называется предмет или его части , в « новом» сообщаются признаки предмета. Для описательного текста характерно единство временного плана. Условия, при наличии которых обучение описанию происходит наиболее успешно: развитие наблюдательности школьников путём вербализации зрительных впечатлений, выполнения специальных упражнений; надо раскрывать перед детьми примеры тончайшей наблюдательности писателей, историю их небольших, но важных открытий, например, в жизни природы.

 

                 Подготовка к сочинению - рассуждению   

Рассуждение – функционально- смысловой тип речи с обобщённым причинно- следственным значением, опирающимся на умозаключение. Рассуждение описывает причины свойств и явлений.  Оно может представлять собой доказательство, объяснение или размышление, разница между которыми состоит в степени категоричности суждений. В рассуждении обычно присутствуют тезис (то, что нужно доказать), доказательство (аргументы) и вывод. Последовательность названных частей зависит от формы построения рассуждения, от количества положений, которые будут разъясняться или доказываться, от способа доказательства. Рассуждение развивает логичность, доказательность речи.

        В зависимости от логического  способа мышления, положенного в основу рассуждения, они делятся на индуктивные (от частного, конкретного к общему) и дедуктивные (от общего к частному, от общих суждений к частным выводам). Индуктивное рассуждение тезиса не содержит, его схема: факты, их анализ и синтез; вывод. От способа логического рассуждения зависит форма построения текста,  то есть его композиция.

          Различают рассуждения- утверждения, если оно построено как доказательство истинности выдвинутого тезиса,  и рассуждения- опровержения, если оно построено как доказательство ложности тезиса.

       В зависимости от выбранного автором способа доказательства различают рассуждения с прямыми доказательствами и с доказательством от противного. В качестве аргументов могут быть использованы различные факты из жизни самого автора или близких и знакомых ему людей; факты, взятые из литературных источников; ссылки  на литературу (цитирование); сопоставление фактов; логические умозаключения и пр. Выбор того или иного доказательства определяется главным образом темой рассуждения.

В зависимости от характера формулировки темы выделяют: рассуждения – прямые ответы на поставленные в теме вопросы; рассуждения на темы дискуссионного характера; рассуждения на темы, требующие раскрытие понятий.

      Примеры тем сочинений- рассуждений: «Мой любимый школьный предмет» ;  «Надо ли сегодня читать книги?», «Самая лучшая профессия», «Чем хорош (плох) Интернет (компьютер)?»

      Особое внимание следует обратить на языковые средства организации рассуждения.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3.

Из опыта работы (некоторые наблюдения по поводу использования технологических приёмов на уроках развития речи).

На сегодняшний день учителя-практики неудовлетворенны состоянием преподавания русского языка в школе. Причины этого видятся в преимущественном внимании к языку в ущерб речи, слабой связи учебных занятий с реальной речевой ситуацией, речевым опытом школьников, преобладании задач на опознание языковых фактов и их разбор над задачами порождения текстов и языковых наблюдений.

         Многие современные программы обучения стремятся преодолеть эти недостатки, смягчить их губительность для языкового сознания учащихся. Среди обилия программ и методик выделяется  программа по русскому языку под редакцией С.И. Львовой. Она основана на главных принципах:

-принцип приоритета речи, коммуникативная направленность означает включение в работу всех видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения, писания, а не только анализ извлеченных из речи или искусственных примеров. Приоритет речи приводит к пониманию орфографии как дисциплины, необходимость которой возникает при создании письменного текста; без ущерба для грамотности школьников задачи овладения правописанием решаются в ходе работы над задачами порождения текстов, а также экспериментов с ними;

-принцип интегрального подхода к языковым фактам (в противоположность принципу поуровнего изучения языковых единиц, положенному в основу всех школьных курсов); языковые факты интегрируются на основе смыслового единства, решения однородных смысловых задач; при этом программа первых двух лет построена «от слова» (имя), а трёх последующих - «от категории» (предметность в 7-м, качественность в 8-м и событийность в 9-м классе), интегральный подход определяет композицию программы, материал которой объединяется в четыре рубрики: «Семантика», «Грамматика», «Речеведение», «Ортология»;

-принцип поиска и эксперимента как организующего начала работы ученика в противоположность принципу усвоения готовых знаний (правил и схем разбора), при этом ребёнку предлагаются роли пользователя языка и его исследователя; постепенно привлекается к работе и тренируется его языковая и речевая рефлексация;

-принцип единства обучения словесности, предполагающий максимальное сближение понятийного аппарата в области языка и литературы (жанр, персонаж, вещный мир, сюжет как цепь событий, хронотоп).

         В понимании изложенных принципов авторы программ опираются на такие авторитеты в лингвистике и методике, как Л.В. Щерба  с его идеей активной грамматики, М.В. Панов с его стремлением ввести исследование языка в его школьное преподавание, Т.А. Ладыженская с её пафосом приоритета речи и внедрения  в современную школу изучение риторики, В.Я. Булахов с его концепцией грамотности, зависящей от законов порождения речи, и других исследователей языка и проблем его преподавания.

         Особенность, импонирующая мне как учителю русского языка и литературы школы,- в коммуникативной направленности этой программы, текстоориентированном обучении, в интенсивности и последовательности использовании языка современной семантики, таких понятий, как субъект, объект и др. участники события, авторизация, оценка и др. вполне доступных ученикам и помогающим им в работе над анализом и созданием текстов.

         И возможности в связи с этим открываются достаточно перспективные, начиная с планирования тематического материала через набор нетрадиционных методик и конструирование моделей уроков с привлечением смыслового пространства, интересного школьникам, через образцовые тексты классических авторов, через их комплексный анализ, систему сочинений-миниатюр, устных высказываний, изложений с творческим заданием, т.е. порождения и анализа речевого высказывания к формированию устойчивого навыка речетворчества на самые разные темы-от лингвистических, морально-нравственных до философских, общечеловеческих.

         Как несомненный плюс учебного комплекта О.И. Львовой следует назвать раздел «Культура речи», который в связи с новыми (определяющими) целями и задачами обучения языку выдвигается на первый план. Этот раздел предусматривает осмысление учениками двух вопросов: 1) как «работают» языковые единицы в речевом поле;2) почему именно эти языковые средства?

         Таким образом, эта  программа дает в руки учителей-практиков необходимые инструменты для работы по развитию речи школьников. Да и сами школьники и их родители получают необходимый «набор палочек» для самостоятельной работы, для повышения своего культурного уровня, ведь в комплекте С.И. Львовой, можно найти всё: от вопросов истории развития родного языка до достижения тайн родной речи, познакомиться с историко- культурными традициями русского народа, отраженными в слове.

         Культуроведческий аспект в преподавании- еще одна особенность курса С.И. Львовой. Мне представляется, что наиболее полно соединению задач развития речи и знакомства с культурой народа отвечает использование произведений живописи на уроках русского языка. Картины, воздействуя на органы чувств, дают возможность воспринимать действительность более глубоко, способствуют развитию эмоциональной сферы человека, его мышления и на этой основе формированию мыслительных и речевых процессов. Работа по картине погружает учащихся в изображаемый художником мир, позволяет реализовать положение о соотношении языка и культуры, коммуникативности и культуроведения. Учебник Львовой отдаёт предпочтение реалистической живописи, где художник изображает природу, городской, сельский пейзаж, портреты современников, быт людей и исторические события.

         Использование произведений живописи на уроках русского языка способствует осуществлению важной социально-языковой функции: кумулятивной, накопительной, ведь, вступая в качестве источника отражения внешнего мира, картины способствуют фиксации и сохранению в языковых единицах информации о достигнутой человеком окружающей его действительности.

         Предметная же сущность живописи даёт материал как для формирования речевых навыков, так и для активации пассивного словаря. Работая над картиной, ребята самостоятельно извлекают факты культуры из содержания картины и находят им словесный эквивалент. Таким образом, картина становиться источником обогащения словарного запаса учащихся прежде всего лексикой, обслуживающей социально-культурную сферу. Работа по картине позволяет соотнести коммуникативные умения с видами речевой деятельности, так как она является зрительно-смысловой опорой для построения речевого произведения в устной и письменной форме.

         Обучение видам речевой деятельности (говорению и письму, во- первых) с использованием живописи осуществляется успешнее при помощи языковых упражнений.

         Приведу систему коммуникативных упражнений, связанных с использованием картины для обучения одному из видов речедеятельности-говорению. Эта система характеризуется тем, что она позволяет обеспечить овладение речью «на высшем уровне» при большой нагрузке на эмоции и воображение ребят. Система включает в себя в основном творческие задания, предполагающие неодинаковый характер ответов учащихся и создание условия для выхода в свободную речь в социально-культурной сфере.

         Итак, вопросы для первичного восприятия картины:

1.     Что вы видите на картине?

2.     Что изображено в центре картины?

3.     Что вы видите на заднем плане картины?

4.     На каком фоне изображены предметы?

5.     Какое время года изображено на картине?

6.     Какой день показал художник?

7.     Что прежде всего привлекло ваше внимание? Почему?

8.     Какие цвета использовал художник?

9.     Какой цвет преобладает?

10. Кто главный герой картины? Как вы догадались?

11. Что можно сказать о главном герое?

12. Почему художник дал такое название картине?

13. Как бы вы её назвали?

14. Нравиться ли вам картина? Почему?

15. Какое настроение она вызывает? Почему?

Для формирования монологической речи целесообразны следующие задания:

1.     Рассмотрите картину внимательно, обратите внимание на..Составьте предложение на тему этой картины.

2.     Назовите признаки предметов картины (цвет, объём, формы). Составьте с этими словосочетаниями предложения, а затем объедините их в связный текст.

3.     Составьте описание картины по плану, записанному на доске.

4.     Составьте описание картины по опорным словам, записанным на доске.

5.     Выразите своё отношение к картине.

6.     Составьте план описания картины, выбрав подходящие фразы из предложенных.

На следующем этапе вопросно-ответные упражнения на говорение носят более творческий характер, интеграционный, они объединяют в вопросы частное и общее, содержание и форму, ставятся проблемные вопросы, требующие обоснования собственного понимания картины, например:

1.     Почему художник захотел изобразить именно эти предметы?

2.     Почему художник использовал контрастные цвета в изображении?

3.     Как художник относится к своим героям? Докажите своё мнение.

4.     К какому жанру живописи вы отнесёте картину? Почему?

Необходимы упражнения и на развитие воображения, например:

1.     Составьте воображаемый  диалог между персонажами картины.

2.     Вообразите дальнейшее действие картины

3.     Расскажите о событиях, которые могли бы предшествовать изображённому на картине.

4.     В роли какого героя вы хотели бы оказаться и почему?

Эти упражнения готовят учащихся к составлению рассказа или сценария (ролевой игры) по картине.

На продвинутом этапе обучения можно организовать беседу по картине, в ходе которой отработать словарно-стилистический аспект высказываний; следует поощрять поиск наиболее подходящих слов, подбор синонимов, антонимов, эпитетов, сравнений.

Речевая подготовка позволяет организовать разнообразные формы работы на говорение:

1.     Подготовленное заранее самостоятельное сообщение учащегося о творчестве художника с описанием картины.

2.     Неподготовленное заранее высказывание: «Вы посетили выставку картин: расскажите о картине, которая изображает ваше любимое время года так, чтобы ваш собеседник захотел его увидеть».

3.     Тематическая беседа: «Как научиться понимать картины?», «Роль живописи в жизни человека» и др.

4.     Диспут на тему: «Как вы понимаете высказывание Ф.М. Достоевского: «Красотой спасётся мир?»

5.     Дискуссия «Помогают ли художники сохранять земную красоту?»

6.     Ситуативный диалог: вы пришли в картинную галерею и встретили там преподавателя изо и литературы. О чём вы будете говорить? Какие темы будут интересны вашим собеседникам?

7.     Ролевая игра: «Я экскурсовод», «Картина заговорила», «Художник пишет картину».

8.     Интервью: журналист берёт интервью у художника в день открытия его персональной выставки.

Интервью у посетителя выставки.

Интервью у директора музея.

Интервью у экскурсовода.

Безусловно, при такой работе обращается внимание не только на жанр, но и на стиль речи.

Таким образом, достаточно простая в методическом плане работа по картине готовит учащихся к публичным выступлениям в социально-культурной сфере, к общению в области искусства.