Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Исследовательский проект "Пути активизации познавательной деятельности младших школьников"

Исследовательский проект "Пути активизации познавательной деятельности младших школьников"


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:



Тема проекта:

«ПУТИ АКТИВИЗАЦИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

И МАТЕМАТИКИ»


Выполнила:

Бажина Ирина Николаевна











Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

3

1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников


6

1.1. Психологические особенности младшего школьника и возможности активизации его познавательной деятельности


6

1.2. Основные пути активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся младшего школьного возраста


16

1.2.1. Дифференцированное обучение

19

1.2.2. Дидактическая игра

21

1.2.3. Проблемное обучение

27

2. Опытно-экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности обучающихся 2 «а» класса МАОУ Карасульская СОШ отделения КНШДС



31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

38

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

40

ПРИЛОЖЕНИЯ

44












Введение

Данная тема выбрана мною потому, что именно начальная школа должна заложить те основы, которые определяют успешное продвижение обучающихся на всех последующих этапах обучения. Учитель начальных классов должен научить детей учиться, начать формировать у них мотивы учения, среди которых самым действенным является познавательный интерес. А целенаправленное решение этих задач возможно только тогда, когда учитель будет грамотно применять активизацию познавательной деятельности детей, зная природу и происхождение их познавательной деятельности и наиболее эффективные пути ее активизации.

Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу – это требования не только государственных стандартов второго поколения, но и самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Поиски путей активизации познавательной деятельности младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности – задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя.

     Сознательное и прочное усвоение знаний обучающимися проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу следует организовать так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика. От того насколько осознанно, творчески, с желанием будут учиться дети в начальной школе, зависит в дальнейшем самостоятельность их мышления, умение связывать теоретический материал с практической деятельностью.

А психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной деятельности.

      Таким образом, актуальность выбранной мной темы заключается в том, что в начальной школе, соответствующей государственным стандартам второго поколения, активизация познавательной деятельности обучающихся – это одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе.

Тема: «Пути активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка и математики» рассматривается многими учеными-педагогами, в том числе Г.И. Щукиной, Н.Ф. Талызиной, И.П. Подласым, П.И. Пидкасистым.

Кроме этого, многие учителя, в частности: Деменева Н.Н., Одегова В.Ф., Рунова Т.А., Хоритонова Л.А., Горина О.П. – делятся накопленным опытом по данной теме.

Цель моей работывыявить наиболее эффективные пути активизации познавательной деятельности обучающихся начальной школы.

Я определила следующие задачи исследования:

  1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме исследования.

  2. Определить пути активизации познавательной деятельности младших школьников.

  3. Выявить, как проходит реализация этих путей в начальной школе.

Объектом изучения по данной теме является учебный процесс, направленный на активизацию познавательной деятельности младших школьников.

Предметом являются пути активизации познавательной деятельности младших школьников.

Пути активизации познавательной деятельности разнообразны, и каждый из них чем-то замечателен. Выявление приоритетных путей активизации зависит от личности педагога, особенностей классного коллектива, требований современного образования.

Гипотеза: я предположила, что использование в процессе познавательной деятельности обучающихся начальной школы на уроках русского языка и математики таких путей ее активизации, как дифференцированное обучение, дидактическая игра, проблемное обучение, - позволит повысить мотивы учения детей, улучшить отношение их к данным учебным предметам, положительно повлияет на успеваемость обучающихся.

В работе я использовала комплекс следующих методов: анализ психолого-педагогической и методической литературы, тестирование, анкетирование, наблюдение, эксперимент.

Базой моего исследования является 2 «а» класс МАОУ Карасульская СОШ отделение КНШДС, обучающийся по программе «Начальная школа XXI век». Период проведения: первое полугодие 2012 – 2013 уч. г.

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.
















1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников


    1. Психологические особенности младшего школьника и возможности активизации его познавательной деятельности


Психологи А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин выделяют такое важнейшее понятие, как «ведущая деятельность». Под ней понимается деятельность, специфичная для определенного возрастного периода и занимающая на его протяжении центральное место. В ней воплощается социальная ситуация развития: именно ведущая деятельность реализует специфичную для возраста систему отношений ребенка со взрослыми, определяет место, занимаемое им в обществе [22, 6].

Е.Я. Гурьянова и Т.С. Михальчик выделяют младший школьный возраст – 7 – 11 лет. Ведущий вид деятельности детей этого возраста – учение. В процессе учения формируется память, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношений. Новообразованиями возраста являются произвольность психических явлений, внутренний план действия, рефлексия, самоконтроль [5, 61].

«Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем сталкиваются» - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес.

К.Т. Кузнечикова отмечает, что, как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно. Послушание младших школьников проявляется как в поведении – среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения – они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Такие психические особенности, как доверчивость и исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Однако безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания [5, 138].

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта и образа.

В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного.

Важный источник успехов младших школьников в учении – их подражательность. Обучающиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей и т.п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий [5, 139].

С целью более тщательного изучения возрастных особенностей младшего школьника я решила рассмотреть познавательные процессы его личности. Среди познавательных процессов выделила: внимание, восприятие, память, мышление и воображение.

Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания обучающиеся не замечают главного, существенного. Это обусловлено тем, что обучающиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Если же суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее.

Кроме того, обучающиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Поэтому необходимо трудное, непонятное сделать для обучающихся простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание.

На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание развивается.

Развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения также может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у обучающихся умения работать целенаправленно. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение.

Внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника возбуждение преобладает над торможением. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Кроме того, младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой.

Такую точку зрения на развитие внимания у младшего школьника высказывает Т.С. Михальчик. Автор считает, что учителю начальных классов важно знать все особенности внимания младших школьников и учитывать их при построении и организации их учебной деятельности [5, 172 - 175].

В.А. Крутецкий считает, что учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь. Однако восприятие в первом и в начале второго класса еще весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда дети не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Часто они выделяют случайные детали, существенное же и важное не воспринимают. Можно сказать, что младшие школьники еще не умеют рассматривать предметы.

Еще одной особенностью восприятия младшего школьного возраста является тесная связь его с действиями обучающегося. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьника – значит, что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его.

Характерная особенность обучающихся первого – второго классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и занимательное, специально обращая на это их внимание.

В процессе обучения восприятие перестраивается, поднимается на более высокую ступеньку развития, становится целенаправленной и управляемой деятельностью. Благодаря обучению восприятие углубляется, становится более анализирующим, принимает характер наблюдения. Учитель специально организует деятельность обучающихся по наблюдению тех или иных объектов, учит детей выявлять существенные признаки и свойства, указывает, на что следует специально обратить внимание, учит планомерному и систематическому анализу при восприятии [13, 248 - 249].

Рассмотрим точку зрения В.А. Крутецкого на развитие памяти у младших школьников.

В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Дети лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается все яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Порой младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала, но осмысленное запоминание у младших школьников имеет преимущество перед механическим. Иллюзия же преобладания у младших школьников механического запоминания объясняется тем, что они часто склонны запоминать и воспроизводить материал дословно. Дословность воспроизведения учебного материала обусловлена рядом причин. Во-первых, дети не умеют пользоваться разными приемами запоминания. Весь процесс заучивания у обучающихся протекает однообразно – они читают материал несколько раз подряд, пока он не запомнится. Во-вторых, дети изучают и заучивают чаще всего материал крайне сжатый и компактный. В-третьих, обучающиеся, не владея развернутой речью, не могут свободно, своими словами излагать содержание запоминаемого материала.

Склонность обучающихся к дословному заучиванию учебного материала необходимо тактично, но настойчиво преодолевать. В частности, следует ориентировать школьника на то, что в одних случаях (запоминание правил, определений, стихотворений) следует запоминать материал возможно точнее, а в других (литературный, природоведческий материал) – задача запоминания заключается в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами.

Основное направление развития памяти младших школьников под влиянием обучения – это возрастание роли и удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания и развитие способности сознательно управлять памятью и регулировать ее проявления (произвольная память) [13, 249 - 250].

В.А. Крутецкий подчеркивает, что мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие и представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, самым младшим школьникам понять трудно.

В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик постепенно учится выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Так, обучающиеся первого класса отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта или его назначению. Со второго класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Обучающиеся третьих – четвертых классов способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями.

Аналитико-синтетическая деятельность у обучающихся первого класса еще весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Обучающиеся второго класса уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления школьники переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.

В учении развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если обучающиеся первых – вторых классов часто заменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию, то обучающиеся третьих – четвертых классов под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

Следовательно, при опреденном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению знаниями научного, теоретического характера [13, 251 - 252].

К.Т. Кузнечикова отмечает, что воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений.

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ.

Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками. Так, первоначально изображения предметов и людей по представлению отличаются бедностью и нерасчлененностью: 2 – 3 части, 2 – 3 детали. Постепенно образы становятся полнее, увеличивается число деталей.

В результате постоянной работы учителя развитие воображения идет в следующих направлениях:

  1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

  2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а к третьему – четвертому классам гораздо больше, причем существенных.

  3. Переработка образов, накопленных представлений в первом классе незначительна, а к четвертому классу обучающийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче.

  4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет, а далее развивается опора на слово.

В процессе обучения воображение становится все более управляемым процессом [5, 202 - 205].

Несомненно, при организации учебного процесса учителю начальной школы необходимо учитывать перечисленные особенности познавательных процессов.

Н.Ф. Виноградова выделяет новый подход к этому вопросу, соответствующий современным тенденциям личностно-ориентированного образования. Раскроем его сущность.

Восприятие и память – очень важные психические процессы, необходимые для обучения. Вместе с тем, их преобладание, приоритет в педагогическом процессе уже в начальной школе определяют репродуктивный (воспроизводящий) характер обучения, а такое преподнесение информации не может быть связано с процессом самостоятельного добывания знаний, потому что знания «навязываются» ребенку в виде готового образца (правила, законы, инструкции). Причем, чем ближе результат к данному педагогом образцу, тем выше отметка.

В основе сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, без высокого уровня развития этих процессов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. А ведь именно они определяют развитие творческого потенциала индивида и формирование новых социальных ролей «я – ученик», «я – школьник». Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию обучающегося – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Обучающийся не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным [4, 11-12].

Следует также отметить, что в период обучения в начальной школе у детей происходят серьезные изменения в отношении к учению, в овладении содержанием и в характере учения.

Данные возрастной психологии утверждают:

1. По мере расширения круга знаний, усложнения содержания учебного материала, ознакомления с явлениями природы, общества, с усложнением активных действий со словами и числами младший школьник постепенно проявляет интерес к содержательной стороне учения, который, несомненно, благотворно влияет на характер познавательной деятельности.

2. От действий по прямым указаниям учителя ребенок уже с конца второго года обучения проявляет способность к саморегуляции, к анализу своих учебных возможностей, к самоконтролю.

3. В характере учения младшего школьника при условиях стандартизации учебной деятельности проявляются тенденции к репродуктивным действиям, стремление решать задачи по образцу, заучивать дословно учебный материал при помощи многократных повторений.

4. Однако если обучать младших школьников общим принципам в решении задач определенного класса, общим способам выделения свойств, понятий, то этот путь ими быстро усваивается, изменяет процесс и характер учения, способствует в дальнейшем меньшей затрате сил и большему эффекту [39, 139].

По мнению П.И. Пидкасистого и В.В. Воронова, активности и сознательности в учении можно добиться, если:

  • опираться на интересы обучающихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;

  • включать обучающихся в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;

  • использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;

  • стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении [25, 182-183].

Таким образом, психологические особенности младшего школьника обусловлены прежде всего ведущим видом его деятельности – учением. Следовательно, чтобы активизировать познавательную деятельность младшего школьника во время учебной деятельности, необходимо прежде всего учитывать его психологические особенности, уровень развития психических процессов, мотивации учения.









1.2. Основные пути активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся младшего школьного возраста


С учетом психологических особенностей младших школьников возможно эффективное применение на практике путей активизации учебно-познавательной деятельности детей.

Рассмотрю сущность понятий, составляющих основу термина «пути активизации познавательной деятельности».

По-разному ученые трактуют понятие «деятельность».

Так, В.А. Крутецкий определяет деятельность как активность человека, направленную на достижение сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей и интересов, на выполнение требований к нему со стороны общества и государства [13, 56].

Л.Б. Ительсон дает такое определение: «деятельность – внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью» [2, 24].

Р.С. Немов под деятельностью понимает специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя [19, 657].

В словаре Коджаспировой Г.М. и Коджаспирова А.Ю. «деятельность» определяется как форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека [11, 37].

В педагогическом энциклопедическом словаре под «деятельностью» понимается активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [26, 68].

В своей работе я буду опираться на последнее определение.

В.А. Крутецкий отмечает, что во всякой деятельности можно выделить следующие компоненты (составные части, звенья, этапы):

  • этап постановки цели (ясное осознавание конкретной задачи);

  • этап планирования работы, выбор наиболее рационального способа действия;

  • этап выполнения, осуществления деятельности, сопровождаемый текущим контролем и перестройкой деятельности в случае необходимости;

  • проверка результатов, исправление ошибок, если они были, сопоставление полученных результатов с запланированными, подведение итогов работы и ее оценка [13, 59].

М.А. Ушакова учебную познавательную деятельность определяет как деятельность, цель которой – формирование основ мировоззрения, готовности к труду, ответственного отношения к учению, развитие познавательной самостоятельности, культуры умственного труда [36, 51].

З.А. Абасов четко разграничивает понятия «познавательная деятельность» и «познавательная активность» и отмечает, что это разграничение имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение. Если активность и деятельность рассматривать как явления и понятия тождественные, то в этом случае проблема активизации учения решается как бы сама по себе, поскольку любая деятельность обучающихся будет рассматриваться как активная деятельность, в то время как это далеко не так.

Познавательная активность не сводится к познавательной деятельности. Ее следует рассматривать как психическое состояние познающего субъекта, как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания. Познавательная активность как свойство личности проявляется и формируется в деятельности. Отношения между понятиями можно определить как отношения частичного совпадения.

Познавательная активность обуславливает интенсивность и характер протекания учения. Она формируется и проявляется в познавательной деятельности, но это вовсе не означает, что эти явления (да и понятия) тождественны» [1, 41].

Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений обучающихся, а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе. Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении [24, 186].

В словаре Коджаспировой Г.М. и Коджаспирова А.Ю. «познавательная активность» определяется как деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями [7, 8].

Э.А. Красновский более подробно рассматривает понятие «активность». «Активность школьника – это и «пусковой механизм», и один из важнейших результатов процесса обучения. В качестве «пускового механизма» активность – это проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания (потребностно-мотивационная сторона), это и установка на разрешение познавательных противоречий учебных и жизненных проблем (операционно-познавательная сторона), это и готовность к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения (морально-волевая сторона). Взаимообусловливая друг друга, все эти проявления личности определяют начало любого акта учебного познания и процесса обучения в целом.

В качестве конечного результата этого процесса активность выступает как устойчивая потребность, сформировавшийся интерес к определенной области знаний и деятельности, как способность и стремление к самообразованию и саморазвитию, как, наконец, навыки самоорганизации личности в процессе ее жизнедеятельности» [12, 12 - 13].

И.П. Подласый отмечает, что управление активностью школьников называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодолению пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Главная цель активизации – это формирование активности учеников, повышение качества учебно-воспитательного процесса [29, 143].

Таким образом, активизация – это побуждение к энергичному, целенаправленному учению [29, 161].

В словаре Ожегова С.И., Шведовой Н.Ю. «путь» определяется как образ действий, направление деятельности [23, 176].

Итак, я рассмотрела сущность понятий, составляющих основу термина «пути активизации познавательной деятельности», теперь могу выделить для себя основные пути активизации познавательной деятельности младших школьников:

  • дифференцированное обучение;

  • дидактическая игра;

  • проблемное обучение.

Раскрою сущность выделенных путей активизации познавательной деятельности младших школьников.

1.2.1. Дифференцированное обучение.

Людей неинтересных в мире нет.
Их судьбы – как истории планет.
У каждой все особое, свое,
И нет планет, похожих на нее.

Е. Евтушенко

Дифференцированное обучение - это такой подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого обучающегося или отдельных групп школьников. Цель дифференцированного обучения в школе – уберечь обучающихся от возможных пробелов в знаниях, «выровнять» их подготовку, возбудить интерес к учению. Дифференциация на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки обучающихся в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению [29, 221].

Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Оправдывают себя следующие способы дифференциации, когда:

  • содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных обучающихся время на выполнение работы уменьшается;

  • содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных обучающихся предлагаются задания большего объема или более сложные;

  • содержание задания одинаково для всего класса, а для слабых обучающихся дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания;

  • используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых обучающихся;

  • предоставляется самостоятельный выбор обучающимися одного из нескольких предложенных вариантов заданий [29, 223-224].

Таким образом, дифференцированное обучение целесообразно проводить в структуре гетерогенного (разнородного) класса, где благоприятным фактором развития для детей становится разный интеллектуальный уровень учебного коллектива.

В основе дифференцированного обучения лежит не тренировка обучающегося в решении конкретной учебной задачи, а устранение причины возникшей трудности.

Следовательно, учитель должен располагать системой педагогической диагностики, которая позволит ему установить уровень интеллектуального развития ребенка, сформированность умений учиться. На основе результатов диагностики учитель использует дополнительные дидактические материалы по каждому учебному предмету, что позволяет ему вовремя устранять причины возникающих или возможных ошибок.

Обязательным условием общего развития детей в системе дифференцированного обучения является создание широкого эрудиционного фона, дополнительной, интересной информации, которую не обязательно усваивать, запоминать, повторять в классе и дома, дающую возможность развивать общую культуру и эрудицию ребенка [5, 14-15].

Таким образом, дифференцированное обучение позволяет эффективно решать вопросы качественного обучения всех детей. Дифференциация обучения на уроке осуществляется путем изменения содержания, регулирования трудности и длительности выполнения отдельных заданий, а также за счет применения специальных средств методической поддержки обучающихся в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению [29, 225].

1.2.2. Дидактическая игра.

«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития.

Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра,

зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В.А. Сухомлинский

Игра для младших школьников продолжает оставаться одним из главных средств и условий развития интеллекта. Игра порождает радость и бодрость, воодушевляет ребят, обогащает впечатлениями, помогает избегать назойливой назидательности, создает в детском коллективе атмосферу дружелюбия. В играх для школьников не должно быть серости и однообразия. Игра должна постоянно пополнять знания, быть средством всестороннего развития ребенка, его способностей, вызывать положительные эмоции, наполнять жизнь детского коллектива интересным содержанием.

Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять. Труд и учение, сочетаясь с игровой деятельностью, способствует формированию характера и развитию воли. Усилия (физические и психические), которые ребенок делает в игре, плодотворны, так как в игре незаметно для себя он вырабатывает ряд навыков и умений, которые впоследствии пригодятся ему в жизни. Игры делают разнообразными виды деятельности на уроке, воспитывают интерес к предмету, развивают внимание, память и мышление обучающихся, ведут к систематизации жизненного опыта, являются разрядкой для нервной системы, развивают инициативу и находчивость, приучают к труду, точности, аккуратности и к настойчивости в преодолении препятствий.

Игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий. Одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету наряду с другими видами, приемами и методами является дидактическая игра. [27,36]

В дидактических играх ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализы, делает обобщение.

Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приёмами, используемыми на уроках, - дидакти- ческая игра. Дидактические игры - это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Игре, как одному из основных видов деятельности в жизни маленьких обучающихся отведено необходимое место в учебно-воспитательном процессе. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам в начальной школе. Ещё К.Д. Ушинский советовал включить элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд обучающихся для того, чтобы процесс познания был продуктивным. [28,32]

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

  1. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве ещё не потеряла своего значения. Можно согласиться с Л.С. Выготским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и воспитании».[11,56] Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы – это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.

  2. Освоение учебной деятельности, включение в неё детей идёт медленно.

  3. Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания. Дидактические игры как раз и способствуют развитию у детей психических процессов.

  4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не способствуют, не соответствуют друг другу. [5, 136]

Существует огромное количество дидактических игр, поэтому естественно, встаёт вопрос об их классификации. Педагогическая классификация, пред- ставленая в таблице, призвана стать ориентиром в многообразии игр, источни- ком информации о них. Данная классификация не является полной и включает в себя лишь некоторые основания для классификации.

Дидактические игры

По цели обучения

обучающие

контролирующие

воспитывающие

обобщающие

развивающие

По массовости

групповые (коллективные)

индивидуальные

По реакции

подвижные

тихие

По темпу

«скоростные»

«качественные»

По применяемости в учебном процессе

одиночные

универсальные

По характеру деятельности школьников

репродуктивные

частично-поисковые

поисковые

творческие

По форме проведения

игры- путешествия

игры -

поручения

игры- предположения

игры- загадки

игры - беседы


Дидактические игры по числу участников в них делятся на:

  • коллективные;

  • групповые;

  • индивидуальные.

Очень важно различать дидактические игры и игровые моменты. Дидакти- ческая игра имеет определённую структуру. Структура – это основные эле- менты, характеризующие игру как форму обучения.

Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

В отличие от игр вообще, дидактическая игра обладает существенным признаком – наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровой замысел – первый структурный компонент игры – выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий, и поведение обучающихся в процессе игры способствуют созданию на уроке рабочей обстановки.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, дают обучающимся возможность проявлять свои способности, применить имеющиеся знания для достижения целей игры.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой её структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них нарушает игру. Сочетание всех элементов игры и их взаимодействие приводит к повышению организованности игры, к желаемому результату.

Дидактическая игра – это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным зада- чам, сделать его постепенным.

Всё это позволяет сформировать основные функции дидактических игр:

  1. функция формирования устойчивого интереса к изучению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребёнка к школьному режиму;

  2. функция формирования психических новообразований;

  3. функция формирования собственно учебной деятельности;

  4. функция формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

  5. функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

  6. функция формирования адекватно взаимоотношений и освоение социаль- ных ролей.

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые учитель должен учитывать при организации дидактических игр на уроках математики и русского языка в начальной школе:

  1. Игра не должна отвлекать детей от учебного содержания, а наобо- рот, привлекать к нему ещё большее внимание. При выборе игрового приёма следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой игры, а с другой – задачами, которые хочет решить педагог, применяя его. Математическая сторона содержания игры всегда должна отчётливо выдвигаться на первый план. Только тогда игра будет вы- полнять свою роль в математическом развитии детей и в воспитании их инте- реса к математике.

  2. В игре не должно унижаться достоинство её участников, в том чис- ле и проигравших.

  3. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоцио- нально-волевой , интеллектуальной и рационально-физической сфер её участ- ников.

  4. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.

  5. Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, а математическое содержание предлагаемого материала – доступно пониманию школьников. В противном случае игра не вызовет интереса и будет проводиться формально.

  6. Игру нужно закончить на данном уроке, получить результат. Только в этом случае она сыграет положительную роль. [22,9]

Таким образом, рассмотрев различные виды игр, можно сделать следующие выводы: правильно организованные дидактические игры своим разнообразием могут привлечь детей, а также вызвать окрылённость, неподдельный интерес обучающихся к предмету. Благодаря такому подъему, у детей может значительно повыситься познавательный интерес к урокам математики и русского языка.

1.2.3. Проблемное обучение.

    Как зритель, не видевший первого акта,

    В догадках теряются дети.

    И все же они ухитряются как-то

    Понять, что творится на свете.

                                                                         С.Я. Маршак

«Познание, в том числе учебное, есть всегда выход за пределы имеющихся знаний и активный, иногда весьма напряженный мыслительный поиск путей для решения возникающих проблем, вопросов и задач, требующих новых знаний или новых приемов практической деятельности. Хотя в содержании школьного образования имеется немало описательного материала, учителю не следует упускать случая и нужно создавать на занятиях проблемные ситуации, ставить вопросы, выдвигать познавательные задачи с тем, чтобы побуждать обучающихся к активному мыслительному поиску решения [37, 104].

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.

Целевые ориентации проблемного обучения:

  • приобретение знаний, умений и навыков;

  • усвоение способов самостоятельной деятельности;

  • развитие познавательных и творческих способностей [37, 61].

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций [37, 63].

Рассмотрим сущность основных категорий проблемного обучения.

Центральным звеном в структуре учебного процесса в проблемном обучении является проблемная ситуация.

А.М. Матюшкин отмечает, что проблемной называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия.

Под влиянием проблемной ситуации в сознании обучающегося возникает учебная проблема, подлежащая решению.

М.И. Махмутов под учебной проблемой понимает форму проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющую направление умственного поиска, побуждающую интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущую к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Формами предъявления учебной проблемы обучающемуся могут быть: проблемная (поисковая) познавательная задача, проблемный вопрос, проблемное задание (теоретическое или практическое), в которых содержатся потенциальные возможности для возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения. Проблемная (поисковая) познавательная задача – такая познавательная задача, путь решения которой неизвестен обучающемуся.

С.Л. Рубинштейн называет задачей речевую формулировку проблемы.

По определению А.М. Матюшкина, проблемный вопрос – это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия.

Задание является проблемным, если оно нацеливает обучающегося на действия, вызывающие появление познавательной потребности в новых знаниях и способах, без которых задание не может быть выполнено [15, 10-13].

Проблемное обучение включает в себя несколько этапов:

  1. осознание общей проблемной ситуации;

  2. ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

  3. решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

  4. проверка правильности решения проблемы [33, 289].

Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями [33, 294].

Выделю наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций:

  1. Проблемная ситуация возникает при условии, если обучающиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или в жизненной ситуации, т.е. в случае осознания обучающимся недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

  2. Проблемные ситуации возникают при столкновении обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

  3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

  4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования [17, 94-96].

Таким образом, проблемное обучение основано на получении обучающимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях [33, 289].

В проблемном обучении создаются наиболее благоприятные условия для формирования таких (необходимых) качеств личности, как познавательный интерес, творческая активность и самостоятельность. Эти условия создаются благодаря активной поисковой познавательной деятельности обучающихся, решающих важные учебные проблемы, благодаря вооружению обучающихся способами познавательной деятельности и формированию положительных мотивов учения. Центр тяжести в проблемном обучении переносится на активность самого обучающегося. Учитель опирается на развитие его мыслительных процессов [15, 4].

Итак, я рассмотрела 3 основных пути активизации познавательной деятельности младших школьников:

  • дифференцированное обучение;

  • дидактическая игра

  • проблемное обучение.









2. Опытно-экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности обучающихся 2 «а» класса МАОУ Карасульская СОШ отделения КНШДС


Опытно-экспериментальная работа была проведена с целью подтверждения выдвинутой мною гипотезы. Она проводилась в период первого полугодия 2012 – 2013 уч. г.

Опытно-экспериментальная работа в классах проводилась в 3 этапа:

  1. Констатирующий.

  2. Формирующий.

  3. Контрольный.

На первом, констатирующем, этапе я с помощью «Методики изучения мотивов участия школьников в деятельности» и анкеты «Как вы относитесь к учебе по разным предметам» - выявила уровень активности познавательной деятельности обучающихся.

Целью «Методики изучения мотивов участия школьников в деятельности» является определение преобладающих мотивов участия школьников в деятельности.

Обучающимся было предложено определить, что и в какой степени привлекает их в совместной деятельности. Чтобы ответить на вопрос, дети пользовались следующей шкалой:

3 – привлекает очень сильно;

2 – привлекает в значительной степени;

1 – привлекает слабо;

0 – не привлекает совсем.

Дети оценивали по данной шкале следующие положения:

  1. Интересное дело.

  2. Общение с разными людьми.

  3. Помощь товарищам.

  4. Творчество.

  5. Приобретение новых знаний и умений.

  6. Возможность передать свои знания.

  7. Возможность руководить другими.

  8. Участие в делах своего коллектива.

  9. Вероятность заслужить уважение товарищей.

  10. Возможность сделать доброе дело для других.

  11. Возможность выделиться среди других.

  12. Возможность выработать у себя определенные черты характера.

Для определения преобладающих мотивов были выделены следующие блоки:

    1. коллективистские мотивы: 3, 6, 8, 10;

    2. личностные мотивы: 1, 2, 4, 5;

    3. престижные мотивы: 7, 9, 11, 12.

Сравнивание средних оценок по каждому блоку (см. Таблица №1) позволило определить преобладающие мотивы участия школьников в деятельности.

Таблица №1.

Характеристика

Коллективистские мотивы

Личностные мотивы

Престижные мотивы

Количество баллов, набранное всеми обучающимися класса (а)

52

83

63

Количество обучающихся (в)

12

12

12

Среднее количество баллов, набранное одним обучающимся (с)

(с = а : в)

4,3

6,9

5,3

Максимально возможное количество баллов для одного обучающегося (е)

12

12

12

Развитость данных мотивов в среднем у обучающихся класса (d)

(d = (с х 100%) : е)

36%

58%

44%


Кроме того, была проведена анкета на тему «Как вы относитесь к учебе по разным предметам».

Каждому обучающемуся был выдан бланк анкеты в виде небольшой таблицы (см. Таблица №2).

Таблица №2.

Отношение

Предметы

Математика

Русский язык

1.

На уроке иногда бывает интересно.



2.

Учу, потому что надо учиться.



3.

Получаю удовольствие, работая на уроке, всегда интересно, узнаю много нового.



4.

С нетерпением жду урока и стремлюсь узнать больше, чем требует учитель.




Ребятам нужно было поставить знак «+» по каждому предмету в той строчке, которая лучше характеризует его отношение к предмету. Номера вариантов ответов соответствуют 4 уровням познавательной деятельности.

  1. проявляет ситуативный интерес;

  2. учит по необходимости;

  3. интересуется предметом;

  4. проявляет повышенную познавательную активность.

Результаты анкетирования были занесены в сводную ведомость и обработаны. Итоги занесены в таблицу, высчитан процент от общего количества обучающихся (количество обучающихся в классе – 12). Обработка полученных данных позволила мне выявить уровни сформированности познавательной активности обучающихся (в %) (см. Таблица №3).

Таблица №3.


№ п/п

Уровень сформированности познавательной активности обучающихся

Учебные предметы

Математика

Русский язык

Количество

обучающихся

% от общего количества детей в классе

Количество

обучающихся

% от общего количества детей в классе

1.

Проявляет ситуативный интерес

3

25

4

33

2.

Учит по необходимости

6

50

5

42

3.

Интересуется предметом

3

25

3

25

4.

Проявляет повышенную познавательную активность.

0

0

0

0



На втором, формирующем, этапе я реализовывала на практике в своем классе выделенные пути активизации познавательной деятельности: дифференцированное обучение, дидактическая игра, проблемное обучение (см. Приложения). Причем при организации работы на формирующем этапе я учитывала данные, полученные мною на констатирующем этапе.

Дифференцированное обучение. Я использовала:

1. задания, дифференцированные по времени выполнения задания.

2. задания, дифференцированные по объему, чаще применяю в домашних заданиях для обучающихся.

3. задания, дифференцированные по уровню сложности: желтого цвета – высокий уровень, зеленого цвета – средний уровень, красного цвета – низкий уровень. Уровень дети выбирают каждый раз самостоятельно. (см. Приложение)

Дидактическая игра.

По русскому языку я применяла игры «Составь слово», «Найди лишнее», «Раздели на группы», «Исправь ошибку», «Выбери три слова» и другие.

По математике я чаще всего использовала «Математический лабиринт», «Реши и раскрась по коду», «Подбери третье число в выражении», «Заполни таблицу-кроссворд», «Соедини выражения с одинаковыми ответами» и другое (см. Приложение)

Проблемное обучение.

При изучении нового материала я стараюсь создавать детям проблемные ситуации. Кроме того, даю детям проблемные задания и задаю проблемные вопросы (см. Приложение).

На третьем, контрольном, этапе я с помощью тех же «Методики изучения мотивов участия школьников в деятельности» и анкеты «Как вы относитесь к учебе по разным предметам» - выявила изменения в уровне активности познавательной деятельности обучающихся.

Результаты «Методики изучения мотивов участия школьников в деятельности» представлены в таблице (см. Таблица №4).

Таблица №4.

Характеристика

Коллективистские мотивы

Личностные мотивы

Престижные мотивы

Количество баллов, набранное всеми обучающимися класса (а)

75

98

74

Количество обучающихся (в)

12

12

12

Среднее количество баллов, набранное одним обучающимся (с) (с = а : в)

6,3

8,2

6,7

Максимально возможное количество баллов для одного обучающегося (е)

12

12

12

Развитость данных мотивов в среднем у обучающихся класса (d)

(d = (с х 100%) : е)

53%

68%

56%


Результаты анкеты «Как вы относитесь к учебе по разным предметам» показали, как изменился уровень сформированности познавательной активности обучающихся. Они представлены в таблице (см. Таблица №5).

Таблица №5.

№ п/п

Уровень сформированности познавательной активности обучающихся

Учебные предметы

Математика

Русский язык

Количество

обучающихся

% от общего количества детей в классе

Количество

обучающихся

% от общего количества детей в классе

1.

Проявляет ситуативный интерес

2

17

3

25

2.

Учит по необходимости

5

42

6

50

3.

Интересуется предметом

4

33

2

17

4.

Проявляет повышенную познавательную активность.

1

8

1

8


Таким образом, по результатам контрольного этапа выявилось, что уровень активности познавательной деятельности младших школьников в экспериментальном классе повысился.











Заключение


Тема активизации познавательной деятельности младших школьников актуальна, но не нова. Это обосновано тем, что именно начальная школа должна заложить основы, которые определяют успешное продвижение обучающихся на последующих этапах обучения. Для реализации этой задачи учителя начальных классов нередко обращаются к активизации познавательной деятельности детей. Но здесь встает вопрос: какие из путей активизации более эффективны. Путей активизации можно выделить много, однако наиболее эффективные следует выбирать в соответствии с современными образовательными нормами, требованиями общества, особенностями личности учителя и особенностями классного коллектива. В настоящее время в школе наиболее актуальной считается реализация личностно-ориентированного подхода. Этот подход подразумевает формирование главного мотива учения – познавательного интереса, развитие таких психических процессов, как творческое воображение и мышление.

Опытно-экспериментальную работу я проводила в 3 этапа:

  1. Констатирующий.

  2. Формирующий.

  3. Контрольный.

Сравнительный анализ «Методики изучения мотивов участия школьников в деятельности», проведенной на констатирующем и контрольном этапах показал следующие результаты. У обучающихся повысились мотивы учения: коллективистские с 36% до 53%, личностные с 58% до 68%, престижные с 44% до 56%.

Анализ результатов анкетирования «Как вы относитесь к учебе по разным предметам» был проведен по математике и по русскому языку. По математике количество детей, проявляющих ситуативный интерес к предмету, уменьшилось с 25% до 17%; тех, кто учит по необходимости – уменьшилось с 50% до 42%, тех, кто интересуется предметом, - увеличилось с 25% до 33%, тех, кто проявляет повышенную познавательную активность – увеличилось с 0% до 8%.

Так как опытно-экспериментальная работа проводилась в первом полугодии второго класса, то это не позволило провести сравнительный анализ общей успеваемости и обученности на констатирующем и контрольном этапах. Я сравнила эти данные по итогам первой и второй четверти. По математике общая успеваемость 100%, а уровень обученности повысился с 66% до 72%. По русскому языку общая успеваемость 100%, а уровень обученности повысился с 61% до 63%.

Таким образом, в результате проведенной опытно-экспериментальной работы выяснилось, что мотивы учения школьников повысились, стало более положительным отношение детей к основным учебным предметам, повысился уровень обученности детей. Полученные результаты свидетельствуют о том, что опытно-экспериментальная работа достигла своей цели, выдвинутая гипотеза подтвердилась.















Библиографический список


  1. Абасов, З.А. Познавательная активность школьников [Текст] / З.А. Абасов // Советская педагогика. – 1989. – №7. – С. 40 – 43.

  2. Аннотированная программа по общей психологии [Текст] / автор-составитель В.И. Бердов. – Ишим: ИГПИ им. П.П. Ершова, 2001. – 28 с.

  3. Бердов, В.И. Практикум по общей психологии [Текст] / В.И. Бердов. – Ишим: ИГПИ им. П.П. Ершова, 2001. – 30 с.

  4. Виноградова, Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе? [Текст] / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. – 2001. – №9. – С. 10 – 15.

  5. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М.В. Матюхина [и др.]; Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

  6. Воспитательный процесс: изучение эффективности [Текст]: метод. рекомендации / под ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 128 с.

  7. Горина, О.П. Какие задания можно назвать проблемными при обучении математике? [Текст] / О.П. Горина // Начальная школа. – 2002. – №5. – С. 109 – 111.

  8. Деменева, Н.Н. Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе [Текст] / Н.Н. Деменева // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 55 – 61.

  9. Ивакина, Г.Н. Формирование познавательного интереса к предмету [Текст] / Г.Н. Ивакина // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – №12. – С. 25 – 28.

  10. Каминский, В.Ю. Использование образовательных технологий в учебном процессе [Текст] / В.Ю. Каминский // Завуч. – 2005. – №3. – С. 4 – 14.

  11. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст]: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

  12. Красновский, Э.А. Активизация учебного познания [Текст] / Э.А. Красновский // Советская педагогика. – 1989. – №5. – С. 9 – 15.

  13. Крутецкий, В.А. Психология [Текст]: Учеб. для учащихся пед. уч-щ / В.А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 336 с.

  14. Лихачев, Б.Т. Педагогика [Текст]: курс лекций, Учеб. пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт-Издат, 2003. – 607 с.

  15. Максимова, В.Н. Проблемный подход к обучению в школе [Текст]: методическое пособие по спецкурсу / В.Н. Максимова. – Л, 1973, 82 с.

  16. Маленкова, Л.И. Педагоги, родители, дети [Текст]: методическое пособие для воспитателей, классных руководителей / Л.И. Маленкова. – М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2000. – 304 с.

  17. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе [Текст]: Книга для учителей / М.И. Махмутов. – М.: «Просвещение», 1977.

  18. Мохначева, И. Поощрение как фактор активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников [Текст] / И. Мохначева // Начальная школа. – 1990. – №12. – С. 13 – 15.

  19. Немов, Р.С. Психология [Текст] / В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 4-е изд. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 688 с.

  20. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. Квалиф. Пед. кадров / Е.С. Полат [и др.]. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 272 с.

  21. Одегова, В.Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения [Текст] / В.Ф. Одегова // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 69 – 75.

  22. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста [Текст] / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.: ил.

  23. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст]: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4-е изд., дополненное – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

  24. Педагогика [Текст]: Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений / В.А. Сластенин [и др.]. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

  25. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей [Текст] / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 602 с.

  26. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 527 с.: ил.

  27. Планирование воспитательной работы в классе [Текст]: Методическое пособие / авторы-составители Е.Н. Степанов [и др.]; Под ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 128 с.

  28. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 432 с.: ил.

  29. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст]: Учебное пособие для студ. пед. колледжей / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – 400 с.: ил.

  30. Рунова, Т.А. Организация учебного сотрудничества на уроках математики в 1-м классе [Текст] / Т.А. Рунова // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 106 – 109.

  31. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: Учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 368 с.

  32. Сердюченко, О.И. Современные образовательные технологии [Текст] / О.И. Сердюченко // Завуч. – 2002. – №2. – С. 54 – 60.

  33. Ситаров, В.А. Дидактика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.

  34. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст] / Е.Н. Степанов. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 160 с.

  35. Ушакова, М.А. Личностная позиция школьников в познавательной деятельности [Текст] / М.А. Ушакова // Советская педагогика. – 1984. – №4. – С. 51 –55.

  36. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]: Компакт. учеб. курс: для студентов ун-тов и пед. ин-тов / И.Ф. Харламов. – Мн.: Университетское, 2001. – 272 с.

  37. Хоритонова, Л.А. Проблемные ситуации на уроках природоведения [Текст] / Л.А. Хоритонова // Начальная школа. – 1998. – №4. – С. 57 – 60.

  38. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе [Текст]: учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

  39. Щуркова, Н.Е. Собранье пестрых дел [Текст]: Методический материал для работы с детьми / Н.Е. Щуркова. – Тюмень: ТОГИРРО, 1999. – 176 с.









Автор
Дата добавления 06.03.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров736
Номер материала ДВ-506042
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх