История инклюзивного образования за рубежом

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Развитие и становление инклюзивного образования в Италии

Подготовили: Попова Н. В.

Левина Т. А.

57 группа ИО

Преподаватель: д. пед. н, профессор

 Яковлева И. М.

Москва 2016

В начале Нового времени Италия была страной, раздробленной на несколько территорий, часть которых оказалась под властью Испании, часть — под властью Австрии. Экономический и политический упадок, который страна переживала с XVI в., достиг своего апогея в первой половине XVIII столетия, с конца XVIII в. по 1814 г. Апеннинский полуостров с прилегающими к нему островами оккупируют французы, создаются королевства, зависимые от Наполеона. Поражение Франции привело к очередному территориальному переделу, многие земли вошли в состав Австрийской империи. Итальянское королевство со столицей в Риме окончательно сложилось к 1870 г. Драматизм политической ситуации, экономическая депрессия не могли способствовать распространению на Апеннинах школьного образования. Достижения эпохи Средневековья остались в далеком прошлом, страна переживала затяжной культурный спад, школа и университет патронировались и контролировались католическим Римом.

В XVIII столетии начальная школа в каждом отдельном регионе подстраивалась под образцы, задаваемые метрополией (Испанией, Австрией или Францией). Единые формы начальное обучение начало обретать в Италии лишь после принятия закона Казати (1859), учредившего государственные начальные четырехлетние школы. Закон Коппино (1877) установил возраст обязательного обучения от 6 до 9 лет, только в 1904 г. правительство декларирует обязательность обучения для детей с 6 до 12 лет.

  Италия — государство католическое и южное — на протяжении долгого времени помощь детям с нарушениями физического и умственного развития отождествляла с церковно-монастырским призрением. Образование глухих на Апеннинах в большинстве случаев обеспечивалось через индивидуальное обучение, первым учебным заведением принято считать маленькую частную школу (скорее класс), открытую в собственном доме на личные средства адвокатом Паскалем ди Пьетро (Рим, 1784). Приглашенный учредителем педагог Томмазо Сильвестри (Silvestri, 1744—1789) прошел стажировку в Париже у Эпе и соответственно вел уроки по французскому методу, его же внедрял в частной школе Неаполя (1788) другой учитель — Benetto Cozzolino. Частные институты Генуи (1801) и Милана (1805) продолжили традицию, сурдопедагогические пристрастия диктовала и политическая ситуация, оба города оккупировали французские войска, равняться следовало на Париж.

Нарушителем спокойствия оказался католический священник Оттавио Ассаротти (Assarotti, 1753—1829), пришедший в профессию в возрасте сорока восьми лет. Приступив к знакомству с азами сурдопедагогики зрелым человеком, Ассаротти критически воспринимал рекомендации признанных авторов. Открыв собственную частную школу, новоиспеченный сурдопедагог пытался комбинировать подходы: «Учитель должен знать все методы, но он не должен быть невольником ни одного из них» [29, с. 152]. Заботясь о более полном охвате детей с нарушением слуха школьным обучением, Ассаротти сумел добиться открытия в Генуе Института глухих (1824), в который собрали глухих мальчиков и девочек из начальных городских школ. Авторская система получила признание и распространение в школах Пизы (1818), Милана (1821), Модены (1822), Сиены (1828). Внедрению рекомендаций Ассаротти, безусловно, способствовало их одобрение Римской курией, католические школы не могли игнорировать рекомендации Церкви;

Законодательные инициативы в сфере образования (1859, 1877, 1904) привели к расширению существовавшей в Италии сети учебных заведений для глухих: если в 1881 г. их насчитывалось 35 (1500 учащихся), то к началу XX в. уже 56 (3000 учащихся). Благодаря повышению внимания государства и общества к образованию в целом и к обучению глухонемых в частности в 1900/1901 учебном году около половины итальянских детей с нарушением слуха обучалось в специальных школах, тогда же в стране появляются специальные дошкольные учреждения.

Об обучении слепых в Италии долго рассказывать не приходится, известно, что первый институт организован в Милане (1807). Вероятно, и на Апеннинах не обошлось без оглядки на великого Гаюи, но вряд ли опекаемое Католической церковью заведение походило на парижскую школу, скорее оно являлось богадельней. На рубеже XX столетия общее число «училищ и убежищ», согласно итальянским источникам, составило 24, однако школ, сколько-нибудь напоминающих немецкие, австрийские или швейцарские институты, не имелось по-прежнему. Училище обеспечивало обучение ремеслам, пению и игре на музыкальных инструментах. Призрение слепых, как и раньше, не предполагало обучения по школьной программе, и, хотя доктор М. Рейх в 1901 г. писал: «Из числа слепых в Италии в настоящее время получают образование едва 1000, т.е. около 20%» [19], полагаем, что речь велась преимущественно о ремесленном обучении.

Но даже скромные успехи в охвате специальным образованием глухих и слепых покажутся грандиозными, если сопоставить их с достижениями на поприще опеки и обучения слабоумных. От испуганных, презрительных или насмешливых взглядов обывателей слабоумных скрывали стены сумасшедших домов, монастырских приютов, благотворительных убежищ или родного дома. О существовании же детей, нуждающихся во вспомогательной школе, страна, не обеспечившая всеобуча, даже не подозревала.

У истоков новой волны стоит психиатр Санте де Санктис открывший в Риме школу с полуинтернатом для умственно отсталых детей (1899). Врачу-психологу в немецкой и английской системе вспомогательного обучения нравилось далеко не все, и прежде всего вызывало сомнения главенство педагогики, а не медицины. По убеждению итальянского врача, основной являлась не образовательная программа, а диагностика и «рассортировка» учеников по классам в зависимости от их способности к обучению. Свои представления о комплектовании народных школ Санте де Санктис оформил в «Римскую систему ухода за слабоумными», согласно которой в обычную школу не должны приниматься только подлинно умственно отсталые. Идеальным заведением для них автор считал школы-приюты и полуприюты. Специальные классы предлагалось создавать исключительно для педагогически запущенных, малоспособных, «тупоумных» учащихся. Что же касается школ-приютов, то им предписывалось работать круглогодично, без каникул. Воспитанников следовало разделять на категории и группы в соответствии с их индивидуальными особенностями. Достоинством экспериментального Римского полуинтерната можно считать занятия по ортофонии (логопедии) и ручному труду. Главным недостатком проекта является его камерность, воспитанниками модельного заведения стали выходцы из бедных семей, сироты.

Забирая детей в школу, где их кормили, лечили, чему-то учили, экспериментатор решал насущные проблемы нищих родителей, с радостью отдававших ребенка на круглогодичное обучение. Школа, идеальная в качестве экспериментальной площадки, не могла стать прообразом типовых учреждений, не случайно римская модель оказалась востребованной небольшим числом итальянских городов. Вдали от столичной клиники не стоило искать специалистов, равных Санте де Санктису, и персонала, подобного его хорошо подготовленному медицинскому персоналу. Авторская лечебно-педагогическая опытная школа плохо вписывалась в социально-культурный контекст жизни южной католической аграрной страны, где приюты для умственно отсталых детей предпочитали создавать при монастырях.

Единственное, что было сделано на Апеннинах органами управления народным образованием для помощи умственно отсталым детям, так это организация в городских школах крупных промышленных центров добавочных занятий во внеурочное время. Первый вспомогательный класс открылся в 1909 г. в Милане.

Несколькими годами раньше молодой психиатр римской университетской клиники Мария Монтессори в практической работе столкнулась с детьми, которых педагоги считали необучаемыми. Убогость учреждения, в котором пребывали пациенты, их жалкий вид и бедственное положение потрясли двадцатишестилетиюю женщину, она не хотела верить в фатальность судьбы несчастных детей. В книгах Сегена и Итара итальянка искала ответ на свои вопросы, ее увлекли идеи французских психиатров, заинтересовал предлагаемый ими дидактический материал для развития мышления умственно отсталых детей. Начав с изучения и переработки этого материала, врач предложила собственный, со временем ставший классическим набор «Монтессори-материалов». Приступив к экспериментальному обучению, Монтессори сумела получить результаты, не только вызвавшие изумление у профессиональных педагогов, но и заставившие часть из них засомневаться в справедливости определения «необучаемый ребенок». Публичный экзамен, устроенный маленьким пациентам университетской клиники (ученики Монтессори наравне с нормально развивающимися сверстниками сдавали экзамены за курс начальной школы), продемонстрировал собравшимся несомненные успехи детей, а победительница-экспериментатор уже ставила перед собой новые задачи: «В то время как все восхищались достижениями моих идиотов, я искала основы, которые помогли бы достигать таких же высоких результатов у учащихся обычных классов». Задумав проверить свою теорию на практике, психиатр-педагог Монтессори в 1907 г. учредила в римском пригороде рабочих трущоб «Casa del Bambini» («Дом ребенка»), своего рода детский сад для детей возраста 3—6 лет. Отдадим должное удивительному человеку, подарившему миру оригинальную педагогическую систему дошкольного воспитания, но вернемся к истории практики специального образования. Как и в случае Санте де Санктиса, феноменальные результаты, полученные в условиях римской университетской клиники, не заинтересовали ни государство, ни общество, ни даже учительский корпус. Правительство и население Италии оказались неготовыми к принятию образовательных моделей, предложенных Санте де Санктисом и Монтессори. К началу Первой мировой войны национальная система специального образования Италии пребывала в зачаточном состоянии, поскольку не сложились необходимые предпосылки для ее развития.

До конца 20 х годов XX столетия количество детей особыми образовательными потребностями, обучающихся в массовых школах превышало 90%.

С 1928 года обязательное образование стало распространяться на слепых и немых детей, при условии, что у них нет других недостатков. По мнению исследователей, Италия стала апробационной площадкой инклюзивной модели образования остального мира. Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». В этот период главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. На первый план ставилось принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности [1].

Для обеспечения успеха в адаптации детей считалось необходимым соблюдение главных факторов, которые включали в себя работу целой команды специалистов: классного руководителя, врача, медсестры, психолога, логопеда и социального работника [4]. В целях создания эффективных условий модели обучения было распределение ответственности между родителями, медицинским персоналом и представителями местного общества. Также к основным факторам, итальянские педагоги отнесли просвещение общества с помощью средств массовой информации и всевозможных публичных собраний.

В 1971 г. появился первый «Закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах» № 118, который раскрывал основную проблему интеграции. В нем говорилось об образование учащихся детей – инвалидов, образование которых должно осуществляться в обычных классах государственной школы, за исключением случаев, в которых ученики страдают от серьезных недостатков, например, умственных или физических недостатков такой тяжести, что возможность обучения или включение в нормальные классы сильно осложнена.

Позже, в 1977 г. были внесены изменения в «Закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах», с целью направленности действий образования на продвижение формирования личности учащихся. Также данным законом были установлены определенные нормативы, где максимальное количестве детей в классе составляло 20 человек, из них максимальное количество детей с особенностями развития не превышало 2 человек. Специальные педагоги объединяются в команды со школьными учителями и обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса. Классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются, а специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями встроены в занятия в классе. Таким образом, если в классе был слепой или глухой ребенок, то весь класс учил азбуку Брайля или язык жестов [1]. Согласно данному закону все дети должны без ограничений приниматься в общие школы и им должны быть созданы все условия для получения качественного образования.

Новый Закон № 104 «О праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах», который принят в 1992г., ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. В набор помощи входит гарантии участия семьи в создании индивидуальной программы для ребенка.

В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитана на 40часов в год [2].

Можно отметить, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты. Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться. Такой подход к диагностике, когда ее цель – не выявление дефекта, а получение цельной картины, сейчас принят во многих странах.

В Италии большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала. Однако существуют и проблемы с включением детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную школу. Одна из них – обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах. При разработке индивидуальной учебной программы учитываются особенности личности, определяются специалисты сопровождения, с учетом конкретных потребностей учащегося, это может быть дефектолог, логопед, либо психолог [3].

Сегодня процесс внедрения инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья охватывает весь цивилизованный мир. По данным мировой статистики, инклюзивное образование является официально принятым направлением в области специального образования в 75% стран. Характер развития инклюзивного образования напрямую зависит от социально-экономических условий и весьма специфичен для каждой отдельно взятой страны. Однако, несмотря на это, у семьи, имеющей ребенка с ОВЗ, должна быть возможность выбора образовательного пути: либо в условиях специального образовательного учреждения, либо в условиях общеобразовательного детского сада или школы, в рамках инклюзивного образования.

На сегодняшний день 99% всех детей со специальными нуждами учатся в общеобразовательной школе. Для того чтобы получать специальную помощь от учителя поддержки в обычном классе, ребенок должен быть зарегистрирован, как ребенок с отклонениями в развитии.

 Регистрация осуществляется только с согласия родителей и на один год, по истечении этого срока принимается решение о продлении или отмене специальной помощи. Однако, развитие процесса интеграции школьников со специальными нуждами в общеобразовательную среду сопровождается в Италии с проблемами, которые требуют своего разрешения. Так, было отмечено, что по мере сокращения числа государственных специальных школ, наблюдался рост числа учеников с проблемами в развитии в частных специальных школах. Имеют место огромные различия в разных регионах страны в развитии образовательной интеграции, поскольку координация этого процесса на государственном уровне сводится к минимуму.

Большинство учителей не отрицают интеграцию, но имеют серьезные проблемы по внедрению ее в жизнь класса. Они предпочитают переносить всю ответственность за обучение учащихся с отклонениями в развитии на плечи учителей поддержки. Кроме того, учителя предпочитают, чтобы учитель поддержки работал с такими учениками вне класса. Проблемы развития образовательной интеграции в Италии связаны с несколькими причинами. Процесс интеграции был начат без проведения необходимых исследований нужд регионов, определения наличия необходимых специалистов. Обучение учителей общеобразовательных школ было ограничено.

Специальные занятия в течение 1 месяца не дали положительных результатов, многие учителя вообще не прошли обучения. Сотрудничество классного учителя и учителя поддержки часто оказывается проблематичным. Учителя поддержки внесли в процесс интеграции меньшую лепту, чем ожидалось. Большая проблема связана с включением в общеобразовательный процесс детей с глубокой умственной отсталостью. Многие специалисты считают, что для таких детей необходимо вновь открыть специальные классы. Однако, это предложение в Италии принципиально отклоняется, т.к. оно может привести к появлению вновь отдельной системы специального образования, которая зарекомендовала себя как «унижающая достоинство» и не приносящая пользы в обучении. В результате многие дети с выраженными интеллектуальными нарушениями просто не обучаются.

Особая проблема интеграции наблюдается в старших классах средней школы. Часть родителей здоровых детей против присутствия школьников с отклонениями в обычном классе. Учителя не ставят перед собой задачу обучения школьников с особыми потребностями, поскольку их подготовка к интеграции велась на недостаточном уровне. Большинство учителей поддержки, работающие в старших классах, не имеют специальной подготовки. Интеграцию в Италии можно считать достигнутой целью в широком смысле этой проблемы. Однако, из-за нехватки систематически централизованно обрабатываемых данных по этому вопросу очень мало известно о результатах процесса образовательной интеграции

Литература:

1. Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование.

Выпуск 1. – М .: Центр «Школьная книга», 2010. – 300 c.

2. Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. // Режим

доступа: http://turrion.net/default.asp?src=library&id=001.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Психолог, 2001. –

536 с.

4. Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом от мечты к

реальности // Обзор материалов специального выпуска журнала «International Journal of Inclusive Education» 2011, № 1.

5. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования

образовательной политики и системы: Материалы международной

конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.

Герцена, 2008. — 215 с

6. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. М., Просвещение, 2009 г. – 319 с.

7.http://edu-open.ru/Portals/0/Documents/international/italy.pdf