Итоговая работа слушателя курсов повышения квалификации: «Коррекционно-развивающие технологии в начальном звене школы>> Куляевой Елены Павловны на тему:

(«Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому

ЯЗЫКУ и чтению».

Содержание

1. Введение.

2, Общая характеристика развития психических функций у младших школьников и анализ причин школьной неуспеваемости

З. Типология непатологических вариантов психического развития...8 4, Психологические причины, вызывающие отставание в учении... ..9

5, Общая характеристика трудностей, возникающих у младших школьников при обучении письму, русскому языку, чтению и психологические причины, лежащие в основе этих трудностей...10

6.    Трудности при обучении русскому языку: психологические причины, диагностика и коррекция

7.    Задания для психодиагностики выявленных трудностей и их устранения

8.    Заключение

9.    Литература

L Введение.

В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение: в шесть или семь лет, а может быть в восемь? По какой программе обучать ребенка: по традиционной системе, по системе Д. Б. Эльконина - В.

В. Давыдова или по системе Л. В. Занкова, а может быть в специализированной школе с углубленным изучением иностранного языка? Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться? Как подготовить ребенка к школе? Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями?

Озабоченность родителей и педагогов понятна: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни.

У психологов и педагогов вызывает тревогу то, что в категорию

слабоуспевающих учащихся в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий овень мственного развития и овладевшие навыками счета и чтения еще до школы. Родители

таких детеи, приходя на консультацию к психологу, недоумевают: « Мы так много занимались с нашим ребенком, так много делали для его развития. Почему же он плохо учится?»

Дело в том, что далеко не все занятия с малышом предполагают формирование необходимых для школьного обучения качеств.

Что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному о учению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе»

включает: изиолог чес ю готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к о у-

чению в школе.

Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из ее сторон так или иначе сказываются на успешности обучения в школе. Развитие основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья(физиологическая готовность) составляют фундамент школьной готовности.

2 Общая характеристика развития психических функций у младших школьников и анализ причин школьной неуспеваемости.

Проблема школьной неуспеваемости при увеличении числа детей, которые не справляются с программой и уже в начале обучения попадают в разряд неуспевающих, является сегодня очень и очень актуальной. Ее решение требует разработки и практического применения новых подходов к диагностике уровня психического развития ребёнка, к анализу причин, вызывающих трудности в учебной деятельности.

Несмотря на то, что трудности в обучении могут зависеть от многих обстоятельств, в значительном своем числе затруднения в учении обусловлены недостаточной (или несвоевременной) сформированностью отдельных функциональных систем психики ребенка. Можно выделить две основные причины, ведущие к такой несформированности.

Первая из них связана с неблагоприятной средой, в которой происхо-

дит формирование ребенка. В этом случае может возникнуть относительная «незрелость» психических..процессов, свойственных возрастному периоду. Такое отставание в формировании психики ребенка является ствием негативных влияний окружающей среды (сложные семейные отношения и плохие бытовые условия, вредные экологические воздействия, недостаточная социализация и включенность в учебные и воспитательные программы и др.) фтор причина связана со сџецификой созревания мозга ребенка. Индивидуальные проявления неравномерного развития отдельных областей мозга, наличие незначительных отклонений в их работе могут отрицательно влиять на формирование функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции (память, внимание, речь и связанные с ней письмо и чтение, мышление). Это, в свою очередь, приводит к возникновению особенностей во времени становления познавательной деятельности в целом и в качественных характеристиках ее выполнения у детей разного возраста.

Необходим доответсгвие между цедагогическими требованиями к

,ребенку и еговозможностямц, в том числе и на уровне функциониров& дия нервной системы. Несоответствие может привести к трудностям в усвоении учебного материала.

Центральное место в ряду ситуаций, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занимает начальный • этагт обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для ребенка условий бытия, нередко приводит к школьной неуспеваемости, как следствие, к возможным отклонениям в поведении.

Педагоги, родители, воспитатели прекрасно знают, что психика ребенка формируется прижизненно. Не менее хорошо известно, что на-4 чалу школьного обучения готовность ребенка ю этому виду деятельности определяется уровнем развития различных психических функций. Среди которых ведущее место отдаетсяречи; памяти, вербально логическому мышлению и вниманию:

Оценка этих процессов, однако, не всегда и не полностью учитывает все многообразие составляющих, входящих в названные психические функции. В связи с этим возникают драматические ситуации, ломающие ожидания родителей, педагогов и самого ребенка по прогнозу его обучения в школе. Например, у ребенка с установленным высоким уровнем развития устной речи и письма в домашних (детсадовских) условиях возникают трудности в становлении письменной речи на уровне школьных требований. Он медленно пишет, пропускает буквы и слова, не дописывает фраз, допускает ошибки при хорошем знании правил. Одной из причин таких трудностей, поданным нейропсихологического обследования, может быть недостаточная сформированность у ребенка слухоречевой,

, памяти. Именно недостаточное развитие в дошкольном детствддлухоре-

чевой памяти препятствует усвоению письменной_речи. В таком случае

усиленная тренировка письменных навыков в виде диктантов или переписывания текстов не сможет помочь ребенку в преодолении его трудностей, осложняя к тому же его жизнь дополнительными учебными нагрузками. «Мишенью» психолого-педагогического воздействия должно быть, развитие объема и темпа запоминанињслухоречевого материала.

К сожалению, до недавнего времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга, несмотря на общее призвание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция.

Резкое возрастание числа детей, обнаруживающих трудности в обучении, увеличение (прежде всего в связи с отказом специалистов от переучивания) количества леворуких, необходимость формирования специальных программ по обучению и воспитанию младенцев, родившихся до срока или с малым весом и, соответственно, с незавершенным внутриутробным становлением мозга — все это заставило исследователей и практиков обратиться к проблеме анатомического развития мозга, его морфогенезу.

Наиболее значительным стимулом в этом направлении явились данные о том, что большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но абсолютно недостаточные для постановки медицинского диагноза. Такие варианты нормы стали обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Наиболее ранимыми оказываются те составляющие психической деятельности, которые функционально связаны с дефиктарными структурами мозга. При этом могут регрессировать недостаточно закрепленные в прошлом опыте ребенка психические функции, в том числе и еще не установившиеся формы и способы регуляции и контроля собственной активности. Вследствие этого ребенок теряет возможности овладения своим поведением и оценивается как неуправляемый, непослушный, несобранный. Расторможенный и т. п. На самом же деле по целому ряду причин у данного индивида еще не сложились структуры мозга, обеспечивающие те или иные составляющие психики, необходимые, в том числе и для регуляции собственного поведения. В этом случае можно говорить о задержке темпов анатомического развития мозга, т.е. об отклонениях в его морфогенезе. Дело в том, что, закладываясь в период внутриутробного развития как орган с определенной структурой нервных клеток, после рождения мозг продолжает совершенствоваться.

Созревание мозга — процесс очень длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией, стадиями относительно стабильными, на смену которым приходят стадии интенсивных перестроек анатомической конструкции нервных элементов.

Рассмотрим сказанное на примере такого психического процесса, как гписьмо в период его формирования, В таблице представлены далеко не все составляющие процесса письма, но вместе с тем достаточно полно отражены его основные звенья, а таюке участвующие в этом процессе мозговые зоны и нейропсихологические факторы, которые одновременно являются продуктом работы определенной зоны мозга и входят в качестве составляющего звена в структуру психического развития.

Даже беглое ознакомление с таблицей показывает, что в момент формирования письмо как специальное психическое действие является сложным, многогранным процессом, в котором принимает участие большое количество мозговых областей, каждая из которых вносит свой специфический вклад в этот процесс.

З. Типология непатологических вариантов ПСИХИЧеСКОГО развития,

Отклонения в психическом развитии детей младшего школьного возраста обычно соотносят с понятием «школьная неуспеваемость». Занимаются проблемой отклонений в развитии специалисты в области педагогики, психиатрии, невропатологии. Это определяет различия в используемых подходах к определению основных вариантов нарушений психического развития и их классификации.

Для дефиниции отклонений психического развития неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы, но при этом отстают в обучении от своих сверстников, чаще всего используется термин «задержка психического развития» (ЗПР). Предполагается, что у этих детей имелась потенциальная способность к обучению и развитию, но по разным причинам она не была реализована и это привело к появлению новых проблем в учебе, поведении, здоровье.

Диапазон определений ЗПР достаточно широк — от «специфической неспособности к обучению»), «медленная обучаемость» до «пограничная дебильность» В то же время обычно подчеркивается пограничный характер наблюдаемых нарушений. В основе различных ЗПР могут лежать разные причины: повреждения и функциональная незрелость нервной системы, педагогическая запущенность. В этиологии нарушений психического развития называют наследственные и экологические факторы, патологию беременности и родов, черепно-мозговые травмы и болезни первых лет жизни. Недоедание, неблагоприятные социальные и микросоциальные факторы педагогическую запущенность. Двигательные и эмоциональные расстройства и т.д. Итак, клинические варианты ЗПР рас# сматриваются как нарушениеработњмозга,

Для этих вариантов употребляется также термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) для обозначения нескольких важнейших симптомов, возникающих в результате поражения мозга: трудности обучения в школе, трудности у ребенка с контролем собственной активности и поведения в целом. Например, выделяются такие варианты аномалий развития как: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоническое развитие. В этой классификации основным является выделение форм нарушений психического развития, которые носят стойкий, часто необратимый характер.

В то же время следует выделить ряд отклонений психического развития, которые можно было бы расположить в диапазоне «норма — пограничные состояния» и которые только по некоторым своим характеристикам приближаются к наиболее легким формам ЗПР.

4. ПСИХОЛОГИЧеские ПРИЧИНЫ, вызываю-

щие отставание в учении.

Эти психологические причины многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей. Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть следствием разных причин несформированности процессов произвольного внимания; результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуальными особенностями школьник (слабостынервной системы)

А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина —несформированность мыслительной оперщињ ьанализа:

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиагностическими методиками.

Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по преодолению трудностей в обучении детей малоэффективной, т.к. в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими учащимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном объяснении учебного материала. Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся, И которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся. Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе этих трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.

5, Общая характеристика труднослей, возникающих у младших школьников при обучении письму, русскому языку, чтению и психологические ПРИЧИНЫ, лежащие в основе этих трудностей.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математикмх психологические причины могут быть разделены на три группы

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

-       несформированность зрительно-двигательных координации;

-       недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий

РУки;  недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

-       нестабильность графических (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

-       отсутствие связных движений при письме, ”печатание" букв;

-       плохой, небрежный почерк;

-       очень медленный темп письма;

-       сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

-       слишком большое напряжение руки при письмев(сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтенияЗатруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного,компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

-       замена букв, близких по акустическим и или артикуляционным признакам, дропуски букв при письме и чтении. не дописываниеслов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

-       неправильное чтение похожих по начертанию букв;

-       затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

Несформированностъ пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается ”зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «З» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R.». То же имеет место и при написании цифр: вместо «1» пишут «О, «4» вместо «4», «5» вместо

«5» и др.)

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться:

-в сращивании и расщеплении слов при письме;

-в слитном написании с предлогами;

-                   в замене букв по пространственному сходству (с - е, б- Д);

-                   высота букв может не соответствовать высоте рабочей строю

-                   при списывании (чтении) буквы располагаются (считывают» обратной последовательности (вместо ” на” пишут и читают «ан» вместо ”нос" ”сон” и т.д.);

-                   учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

-                   при чтении имеет место повторное считывание той же строчки пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

II, Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и ⁷ синтеза и фонетико-фонематического восприятия,

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

-                   способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

-                   умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки фонемы - из звукового состава слова;

-                   овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

-                   умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

ученики с недостаточным развитиемзвукобуквенного анализа затрудняЮгся с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з- ж)'звонкие и глухие (бп, д- т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. В следствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняются со своеобразными ошибками. Так, на звук “з” подбираются такие слова, как ”жаба”, ”жук”; на звук г ”корабль %сукша”.

Процесс овладения звуковым составом словатесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося в частности, в правильной произношении звуковЩедостатют произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о не— благополучии в сфере звукового анализа.

lll. Недостатки з развитии познавательных процессов, Недостаточность зрительного антиза может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б - в, н- п, м- л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной Деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в ( формировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслитель операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьника переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне); синкретичностъ мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключению и ошибочным решениям задач; недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале; однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение деть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, разлчные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом; инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитиюпамяпш могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворения, огра-е ниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительнодвигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов. последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: не дописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении ”потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формирования регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформироданности процессов самоконтроля и саморегуляции, Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

4неумение обнаруживать свои ошибки;

-                возрастание количества ошибок кконцу работы;

-                выполнение требований учителя не в полном объеме; - трудности с формированием двигательного навыка письма; - медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

-                пропуск букв, слогов, не дописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса); - медленный темп письма, чтения, счета;

-невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

-замедленное протекание умственной деятельности.

7. Задания для психодиагностики причин выявленных трудностей и их устранения.

Задание 1. Изучение процессов произвольного внимания

А. Школьнику предлагается без ошибок переписать следующие строчки:

1 . АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСА ГЕСКЛАЛЛА ЕССАНЕССАС ДАТАЛАТТА 2. ЕНАЛССТАДЕ ЕНАДСЛАТ ЕТАЛЬТАРРС УСОКГАТА ЛИММОДОРА КЛАТИМОР

З. РЕТАБЕРТА НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА ФИЛИТАДЁРРА

4.      ГРУММОПД

5.      ВАТЕРПРООФЕТТА СЕРАФИННЕТАСТОЛЕ ЕММАСЕДАТОНОВ

6.      ПАСЕМБЛАДОВУНТ

7.      ГРОДЕРАСТВЕРАТОНА ХЛОРОФОНИМАТА ДАРРИСВАТЕ-

НОРРА

8.      ЛАЙОНОСАНДЕРА

9.      МИНОСЕПРИТАМАТОРЕНАЛЕ ТЕЛЛИГРАНТОЛИАДЗЕ

10. МАЗОВРАТОНИЛОТОЗАКОН

11. МУСЕРЛОГГРИНАВУПТИМОНАТОЛИГРАОУНИТАРЕ

12. АДСЕЛАНОГРИВАНТИБЮДАРОЧАН

1 З . БЕРМОТИНАВУЧИГТОДЕБШОЖАНУЙМСТЕНАТУРЕПВА-

ДИОЛОЗГЛНИЧЕВЯН

14. ОСТТИАРЕ

Б. Корреыурная проба.

Используются специальные бланки с несколькими рядами букв (55-60 букв в строке, 30-35 строк). Ученику предлагают в течение 5 -7 минут как можно быстрее просматривать ряды букв и вычеркивать заданным образом 2-3 буквы (например, букву зачеркивать, а букву «к» подчёркивать). Фиксируется количество просмотренных букв за отведенное время и количество допущенных ошибок (пропуск букв и неправильно зачеркнутые буквы). При отсутствии специальных бланков можно воспользоваться для этой же цели любым текстом с крупно напечатанными буквами.

Задание 2, ”НайДи красивые” (зрительный анализ) Ученику предлагается выбрать красивый дом:

Затем его просят внимательно рассмотреть, как написана цифра ¹'Ј", найти среди них красивые и обвести их карандашом. иииввиииииваии

Попросить ученика объяснить, почему, например, вторая цифра слева красивая, а седьмая - нет? Почему среди некрасивых единиц оказались такие, ”носики" у которых красивые? в,иииии

(Потому что псиочки имеют разные наклоны, выходят за пределы строк или короче их.)

Как отличить красивый ”носик" от некрасивого? Попросить ученика определить, какие ”носики” красивые, а какие - нет.

ввивввпдва

Задание ученику: красиво написать цифру ” самостоятельно, не отрывая руки от бумаги. Работа над остальными цифрами проводится тем же способом.

Задание З. Задания на зрительный анализ А. Сколько треугольников в данной фигуре?

внимательно рассмотреть какой-либо узор, согрических фигур и нарисованный на доске или листе бумаги учителем, и точно так же воспроизвести его в тетради.

В. Изображение какого-либо предмета (например, чайник, кастрюля, лампа, цветок или др.) расчертить на 16-25 квадратов (4х4 или 5х5). Дать ученику заранее приготовленную сетку из такого же числа квадратов большего или меньшего размера и попросить перерисовать по клеточкам заданное изображение.

Задание 4. ”НайДи слово ” (зрительный анализ букв, выделение их в слове)

Выбрать и подчеркнуть те буквосочетания и слова, которые написаны до черты:

СЕСЕ ЕС СО СЕ ЕС СО СЕ СЕ ОС ЕС СЕ

ОББО БИ ОБ ОВ БА БО БА ОБ ВО ОБ БО БО ГДЕДЕГ ГЕД ГЛО ГЕД ЕГД ГЛЕ ГЛО ДОГ ГЕД ГДЕ котТОК ОТК КОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ КТО

слон ; носл лосн смон слол лосм слон лосм слом

ВОДА ОДАВ ВАДО ВАДА ДАВО ВОДА БАДА ДОВА ВОДА КАКОЙ КОКОЙ

КОКАЙ КОКАТ КАЙОК КАЙОК КАКОЙ КАКОЙ ЧАШКА ЧАШКА КАЧАШ ЧАКАШ ЧАШКА ШКАЧА ЧАШКА ЧАЩА

Задание 5. 'Разноцветные точки“ (оДнонаправленность счиупывания слева направо и сверху вниз)

Для выполнения задания необходима рабочая карточка, представляющая собой лист плотной бумаги, на котором строчками наклеены выбитые из цветной бумаги ”точки”. Число используемых цветов не должно быть меньше трех и больше пяти. Точки располагаются в 7 строк по 14 точек в каждой строке. Сначала определяется, умеет ли ученик правильно устанавливать связь между цветом и его названием.

Затем дается инструкция: ” Называй эти точки по порядку, читай их ”. Ученик называет точки в том порядке, который он сам себе устанавливает. При этом взрослый не делает никаких замечаний. Школьник может прекратить ”чтение” точек, если он заметил свою ошибку или сбился, и начать выполнять задание сначала, но это предварительно с учеником не оговаривается.

В протоколе записываются все названные учащимся точки. Анализ результатов ведется по следующим направлениям:

1)    откуда ребенок начал ”чтение", т.е. какая точка была названа первой

(правильный ответ - крайняя левая точка верхней строки);

2)    в каком направлении ученик продолжил чтение, т.е. какая точка, была названа второй (правильный ответ — расположенная рядом на той же строчке справа);

З) в какой последовательности ребенок называл точки на строке: слева направо без повторов, повторные ”чтения”, пропуски, «читает» в обратной последовательности (правильный ответ - слева направо без. повторов, пропуск и чтение в обратной последовательности);

4) в какой последовательности школьник “читает” строчки на рабочей карточке: от верхней строчки к нижней без повторов и пропусков и повторяет ”чтение” той же строчки, пропуск строчек, повторное “чтение” выше лежащей строки, ”читает” от нижней строки к верхней (правиьный ответ - от верхней строки к нижней без повторов и пропусков)

При наличии отступлений от указанных правил проводится коррекционная работа с использованием этой же рабочей карточки. Для этого ученику сообщаются условия ”чтения” точек и вводится требование обязательного их выполнения. Взрослый активно руководит процессом выполнения задания.

Задание 7. Особенности зрительно-дзигательной координации

А. ”Змейка”. На стандартном листе бумаги представлен рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ученику предлагается как можно быстрее провести карандашом линию по этой дорожке, не касаясь ее стенок и не пересекая их.

Качество выполненной работы оценивается по числу касаний и времени выполнения задания. Лучший результат оценивается 0 баллов, за каждое касание начисляется 1 балл.

Б, Броски маленьким мячом в круг небольшого диаметра, нарисованный на стене, с разного расстояния.

Задание 8. ”Палочки “ (особенности саморегуляции интеллектуальной Деятельности)

На листе бумаги в широкую линейку (поля обязательно справа) ученику предлагается писать палочки и черточки между ними следующим образом: ш -1 - п - ш -

Выполняя задание, ученик должен соблюдать следующие правила:

1 ) писать палочки и черточки в заданной последовательности;

2) правильно переносить системы знаков с одной строки на другую (не начинать обязательно каждую новую строку с одной палочки и не разрывая системы из двух и трех палочек при переходе на новую строку); З) не писать на полях;

4) писать палочки и черточки не на каждой строке, а через строку. Время выполнения задания - 10 - 15 минут. Критерии оценки качества выполненной работы:

-      степень полноты принятия задания (принимает все правила, принимает частично, не принимает);

-      степень полноты сохранения задания до конца занятия (сохранение всех правил, сохранение лишь отдельных правил, не выполняет ни одного правила);

-      качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ли и исправляет ошибки или не замечает их);

-      качество самоконтроля при оценке результата деятельности (старается основательно проверить, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а сразу по окончании сдает на проверку учителю).

Задание 9. ”Графический Диктант” (умение выполнять последотельные указания взрослого, вычленять и самостоятельно воспроизводит заДанный графический ритм)

На листе бумаги в клетку ученик рисует под диктовку учителя узор, проводя линии требуемой длины и заданного направления (направо, налево, вверх, вниз). Затем ученик продолжает узор самостоятельно. Выполнение работы под диктовку учителя и самостоятельное продолжение оцениваются отдельно. На тетрадном листе, отступив четыре клетки сверху и слева, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеток).

Задание ученику: ”Будем учиться рисовать узоры. Они должны быть красивыми и аккуратными. Для этого меня нужно внимательно (слушать - я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеток пронести линию.

Говорю один раз, без повторений. Карандаш от бумаги не отрывать“.

Тренировочный узор. Задание: ”Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз.

Дальше до конца строки продолжай самостоятельно“. Учитель может помогать и указывать на ошибки. В последующих узорах исправлять ошибки ученика учителю нельзя.

Первый узор. Задание: “Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо. Теперь продолжай самостоятельно”.

Второй узор. Задание: ”Поставь карандаш на нижнюю точку. Внимание! Рисуй линию: три клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, три клетки вверх. Дальше продолжай самостоятельно“.

Оценка качества выполненного задания:

Высокий уровень (4 балла) - в целом узоры соответствуют диктуемым, в одном из них встречаются отдельные ошибки.

Средний уровень (З балла) - оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки или один узор выполнен без ошибок, а другой не соответствует диктуемому. Уровень ниже среднего (2 балла) - один узор частично соответствует диктуемому, другой вовсе не соответствует. Низкий уровень (1 балл) - оба узора не соответствуют диктуемым.

Задание 10. ”Запомни картинки “ (непосредственная произвольная зрительная память)

Ученику предлагают рассмотреть и запомнить предметы, изображенные по одному на 4 - 5 картинках. Через 1 минуту картинки убирают, а ученика просят назвать их по памяти. Затем ученик должен отыскать эти картинки среди 10-12 похожих, беспорядочно разбросанных картинок. Так же учить узнавать буквы и цифры, используя специально изготовленные карточки или кассу букв и цифр. Постепенно количество запоминаемых объектов (картинок, букв, цифр) следует увеличивать.

       Задание 11,         слов ” (произвольное слуховое запоминание)

Ученику предлагается внимательно выслушать и постараться с первого же раза запомнить 10 не связанных по смыслу слов, которые , учитель произносит с интервалом 2 - З с.

Слова воспроизводятся учеником сразу после их запоминания: а) в том же порядке либо б) в произвольном порядке. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов.

Примерный набор слов: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.

Задание 12, ”Запомни цифровую последовательность “ (произвольная слуховая память).

Учитель называет последовательность цифр с интервалом между ними 2 - З с. и предлагает ученику повторить ее без ошибок. Начиная последовательности из двух-трех цифр, постепенно количество цифр, составляющих последовательность, увеличивается. Чем большее количество цифр сможет правильно повторить ученик, тем лучше у него развита произвольная память на цифровой материал.

Примерные цифровые последовательности: 3-5

8-1-4-7

2-8-5-3-9

 -7-2-4-8-з и т.д.

Задание 13, ”Картинки-помощники “ (умение находить и устанавливать смысловые связи между отдельными элементами материала и опираться на них при его воспроизведении)

Перед учеником раскладываются 15-20 карточек с изображениями отдельных предметов (например, яблоко, троллейбус, чайник, самолет, ручка, рубашка, автомобиль, лошадь, флажок, петух и т.д.). Задание ученику: ”Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на эти картинки, выбери из них ту, которая поможет тебе запомнить каждое слово, и отложи ее в сторону“, Затем читается первое слово. После того как ученик отложит картинку, читается второе слово и т.д. Далее ученик должен воспроизвести предъявленные слова. Для этого он берет по очереди, отложенные в сторону картинки и с их помощью припоминает те слова, которые ему называли. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов,

Примерный набор слов: пожар, завод, корова, стул, вода, отец, кисель, сидеть, ошибка, доброта и т.д.

Задание 14. Выявление недостатков фонематического анализа

Различить заданный звук среди других речевых звуков (исследуемый звук предъявляется среди других звуков, как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам, например, выделить звук “у” из звукового ряда “о, а, у, о, и, ы, о“ или слог ”ша” из слогового ряда ” са, ша, ца, ча, ша, ща“).

Осуществить тонкую дифференцировку сходных звуков: звонких и глухих, шипящих, свистящих, твердых и мягких, сходных по артикуляции (приемы: предметное лото - отобрать картинки на заданные звуки, буквенный диктант- записать первую букву слов “труба", ”дом”, ”дуб", ”трамвай", работа с фишками разного цвета (синяя фишка- твердые согласные, зеленая фишка- мягкие согласные, красная фишка - гласные).

Различить слова, близкие по звуковому составу, но различные по смыслу: ”крыша” - ”крыса”, “день" - “тень”, ”булка” - “белка".

Назвать слова, вклочающие сразу два оппозиционных звука: “с” и ”ш”  ”сушка", и       - ”чернильница".

Опознать изолированный звук в ряду звуков и слогов: например, поднять руку на звук ”ш” в ряду б, к, ш, т, р, ш, г, ш, д ; ба, ка, ша, та (с максимальной контрастностью), в ряду п, ш, х, ф, ш, к, т, ш; па, ба, ша, ха, фа (со средней контрастностью), в ряду с, ш, ж, ш, з, ш, х, ж, ш; са, ша, жа, за, ша, ща (со слабой контрастностью).

Опознать звук в слове: например, для звука      в ряду ”дом, школа, мешок, рыбак, шалаш” (с максимальной контрастностью), в ряду ”санки, шапка, жук, нож” (со средней контрастностью), в ряду ¹'сумка, сушка, машина, снежки, чайник, ножка, щетка, чашка, зайчишка“ (со слабой контрастностью).

Задание 15. “Конфликтные картинки ” (фонематический анализ) Ученику предлагаются пары “конфликтных картинок”. Одно слово, обозначающее предмет, пишется на отдельной карточке, и ученик, прочитав, указывает соответствующую картинку. Слова    Картинки

Молоток                молоко

молоток;

Ворона   ворона ворота и т.д.

Задание 16. Выявление недостатков звукобуквенного анализа

А. Определить количество звуков в словах ” мак”, ”шуба”, “карточка”, “гвоздь” и др.(отметить трудности в дифференциации выделенного звука с близким акустическим звуком и в какой мере ученик может выделять звуки, которые он произносит правильно или неправильно).

Преобразовать слова путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов (например, заменить гласный звук: ”сок” - ”сук", переставить буквы в слоге и назвать полученное слово:  придумать слова, состоящие из трех звуков, в которых второй и третий звуки известны (”..ом - дом, ком, сом, лом” и др.).

Б. Расчленить слышимую речь на отдельные слова и звуки.

Выделить звуки из слова вразбивку (назвать второй, третий, пятый и другие звуки в слове; назвать слово, где определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте; определить количество гласных и согласных звуков в анализируемом слове).

В. Последовательно выделить звуки, входящие в состав данного для анализа слова: а) кот, дом, сом, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт;

б) скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораблекрушение.

Определить количество звуков в слове.

Назвать звуки в слове, стоящие перед или после определенного звука (например, какой звук в слове ”гвоздь” стоит после или перед ”з”; в слове ”дрова” стоит перед ”в" или после   и т.д.).

Назвать слова из трех, четырех, пяти звуков и выделить в них звуки в той последовательности, в какой они следуют в этих словах.

Придумать слова или отобрать картинки, название которых начинается на определенный звук, например, на звук ”с”, но чтобы после него стоял бы гласный звук ”а”.

Задание 17. ”Произнеси чисто“

Учитель произносит по одному разу каждое двустишие, содержащее наиболее часто смешиваемые артикуляционно сложные согласные (А), и фразы со сложной слоговой структурой (Б). Ученик быстро их повторяет. Добиваться четкого произнесения каждого звука.

А) 1. Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока.

2. Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас, З. Стоит воз овса, возле воза - овца.

4.   Клала Клава лук на полку.

5.   Зоя - зайкина хозяйка, спит в тазу у Зои зайка.

6.   Клара у Вали играла на рояле.

Б) 7. Рыбки в аквариуме (повторить два раза).

8.       Милиционер остановил велосипедиста.

9.       Сыворотка из-под простокваши.

10.  Полполдника проболтали.

Задание 18. ”Произнеси быстро ” (коррекция сбоя в артикулировании) Дается предложение или строфа стихотворения, и просят 10 раз подряд произнести ее вслух без пауз и как можно быстрее. Все слова должны произноситься при этом очень четко. Выполнять задание ежедневно.

Можно засекать время. Сокращение времени произнесения фразы из одного и того же количества букв свидетельствует об улучшении процесса артикулирования.

Задание 19. ”НайДи двух ОДИНаКОЗЫХ”

(зрительный анализ и сравнение) На данном рисунке нужно найти двух одинаковых мальчишек. (Л^ГУ З и 5).

Задание 20. ”Сиеенное” слово, ”сњаеенные ” предложения

(выделение отдельных слов из квазислова, или предложения)

БЫЛАЗИМАМОРОЗЩИПАЛЩЕКИПОТОМСТАЛОТЕПЛОВЫПАЛО МНОГОСНЕГАДЕТИЛЕПИЛИСНЕГУРОЧКУОТСНЕГАРУКИЗЯБЛ ИНОЗАТОСНЕГУРОЧКАВЬГШЛАХОРОША.

Задание 21. %ЫайДи слова ” (зрительный вербшњныЙ анапиз) В нижеприведенных рядах букв ученика просят найти «спрятавшиеся» там слова:

ГАЗЕТАВРОАТМНИВСЛШКТДОМРВМЧЕВНГМШЬ (газета, дом)

ШАОНСРВИКЕЫМОЧКИВЛГМЛГСТИМСНПАКЕТД (очки, пакет)

АВМЛБЕРЕЗАВЛНГСТРЫИЧЕНСЩКНИГАМШВАЛ (береза, книга)

ВОНГАРСИЫПЧЬЈИ ОДАТКОШКАВИСНУЕКЫМЧСЯ(кошка)

ЗВНКПЕНАЛВИСКШНМТВЛДЧБЮВНЛЕСВНАОСТВ (пенал, лес) Задание 22. Сравнение слов

“Будем сравнивать с тобой слова. Я назову два слова, а ты ответь мне, какое из этих слов длиннее, какое короче: какое больше, какое меньше.

-     Сравни слова “карандаш” и ”карандашик”. Какое из этих слов короче? Почему?

-     Сравни слова ”кот” и ”кит”. Какое из этих слов больше? Почему?

-     Какое из двух слов длиннее: слово ”удав” или слово ”червячок”?

-     Какое слово длиннее: слово “минута” или слово ”час”? Почему?

-     Какое слово короче: слово “хвост” или слово ”хвостик"? Почему?

-     Какое слово больше: “МЫШКа” или “ мишка"? - Какое слово короче: “усики” или ”усы”?

Отсутствие устойчивого различения предметной отнесенности и звуковой оболочки слов свидетельствуют о неразвитости умения вычленять элементы звуковой формы.

Задание 230 ”Мягкие буквы ” (запоминание формы буквы и соотношения ее частей и пропорций)

Ученику дается шнурок и предлагается на листе белой бумаги разложить его так, чтобы получилась заданная буква (строчная). То же в отношении цифр.

Задание 24. Развитие пространственных представлений.

1.               Отработка понятий ”правый” и ^плевый“.

2.               Выполнение упражнений на усвоение пространственных соотношений с целью выработки умения правильно пользоваться предлогами в устной речи. Например, предложить ученику поло,жить книгу на стол, под стол, в стол, около стола, за стол, над столом и др.

З. Выполнение заданий: нарисовать домик, елочку, забор в прямом и перевернутом видах; рассматривать картинки в прямом и перевернутом видах.

4.               Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка.

5.               Использование игр с постройками из кубиков.

6.               Составление узоров из геометрической мозаики по рисунку и по памяти, работа с конструктором, склеивание различных моделей с выяснением, где какая сторона, верх, низ изделия и т.д.

7.               Написание слов справа налево: яблоко, петух, брюки, вагон, зеркало, школа, семечко, попугай, книга, тетрадь, телефон, ваза, машина 8. Предъявлять круг одной и той же величины на разных расстояниях (5 м, 7 м) от ученика и предлагать подобрать круг, равный ему по величине, из числа кругов, находящихся на щите рядом со школьником. То же задание можно выполнить с заменой кругов вертикальными линиями, 9. Предложить ученику нарисовать предмет такой же величины, каков он в действительности.

10.         Демонстрируя соответствующие изображения, учить школьников правильно употреблять словесные обозначения пространственных признаков предметов: высокий - низкий (дом), длинный - короткий (хвост), широкий - узкий (ручей), толстый - тонкий (карандаш).

11.         Рассмотреть плакат, на котором посередине изображена прямая горизонтальная линия и рисунки различных предметов, расположенных выше, ниже или на ее уровне. Задаются вопросы о расположении предметов на плакате:

-                  Выше какого предмета находится (мяч)? Ниже какого предмета находится... (мяч)? Что находится правее ... (мяча)? Что находится левее„, (мяча)?

-                  Что находится на линии, над линией, под линией? Что будет находиться на линии, если ее продолжить вправо, влево?

Задание 25, ”Диктант пространственных Действий (пространственные представления)

На листе бумаги, разделенном на 16 одинаковых частей (каждая часть нумеруется слева направо, в каждой части в центре поставлена точка), под диктовку ученик изображает задаваемое направление с помощью прямой стрелки или стрелки с поворотом:

1.     От исходной точки (и.т.) провести стрелку вверх.

2.     От и.т. провести стрелку вправо.

З. От и.т. провести стрелку вниз.

4.     От и.т. провести стрелку в левый верхний угол.

5.     От и.т. провести стрелку в левый нижний угол.

6.     От и.т. провести стрелку в правый верхний угол.

7, От иле провести стрелку в правый нижний угол.

8.                   От и.т. провести стрелку вверх, потом по кругу влево.

9.                   От и.т. провести стрелку вниз, потом по кругу вправо.

10.              Ог и.т. провести стрелку вверх, потом по кругу вправо.

11.              От и.т. провести стрелку вниз, потом по кругу в правый верхний угол.

12.              От и.т. провести стрелку в левый верхний угол и от него вправо.

13.              От и.т. провести стрелку в правый нижний угол и от него вверх.

14.              От и.т. провести стрелку влево, затем вверх.

15.              От и -т- пповести cTnemcv ввепх- потом в ппавый нижний

16.              От и.т. провести стрелку в правый нижний угол, потом влево. За каждое неправильно выполненное задание начисляется один штрафной балл.

Задание 26. Развитие мелких Дифференцированных моторных актов и Двигательных умений1. Вырезание ножницами по контуру изображений разной степени сложности.

2.  Складывание рисунков-узоров из мелких предметов в ячейки.

3.  Рисование кругов, овала и других фигур.

4.  Выполнение гимнастических упражнений.

5.  Использование подвижных игр.

6.  Выполнение упражнений на прием мяча на коротком расстоянии.

7.  Выполнение гимнастики пальцев рук.

8.  Нанизывание бусинок на длинную нитку.

9.  Раскрашивание картинок карандашом с разной степенью нажима.

Задание 27. Зрительный Диктант на вербальном материале (зрительный анализ слов, развивает орфографическую зоркость)

Предлагаемый материал учитель заранее пишет на классной доске, причем те орфограммы, которые особенно должны быть запечатлены зрительной памятью, могут быть выделены графически (подчеркиванием, другим цветом или более крупным шрифтом). Материал подвергается необходимому разбору, чтобы прочно запечатлеться в зрительной памяти. Ученик анализирует графический образ слова или предложения, данного на доске. Списывание по буквам не допускается. Учитель предупреждает, что слова сейчас будут стерты с доски (или занавешены).

Примеры вариантов зрительного диктанта. I. Летом.

Рады дети лету. Каждое утро мчатся они к реке. Днем собирают щавель. Потом идут гулять в рощу. Там поют чижи, стучат дятлы, трещат сойки. Хорошо летом!

II. Овощи: помидор, огурец, морковь, горох, капуста, картофель.

Деревья : береза, осина, клен, дуб.

Птицы: воробей, ворона, сорока, дятел.

III.                      Что такое пальто? (Одежда) Ольха? (Дерево) Астра? (Цветок) Редька? (Овощ) Окунь? (Рыба) Шинель? (Одежда) Кукла? (Игрушка) Пила?

(Инструмент) Кровать? (Мебель).

Задание 45. ”Запомни написание ” (орфографическая зоркость)

В течение 6-8 с. учащиеся читают текст, предложенный учителем Затем текст закрывается, и ученики записывают его по памяти. Вы деленные жирным шрифтом буквы записываются зеленым цветом.

У осины заяц.

Ребята пришли в школу.

В классе идет работа.

Учитель учит учеников.

У учеников идет ученье.

Щука - речная рыба.

Наша дача у речки.

К нам пришла морозная зима.

Всю ночь шел пушистый снег.

Утром ребята пошли на горку.

Быстро катились лыжи и санки,

Задание 29. Поиск в тексте заДанных слов (перевод из слуховой формы в зрительную)

Задаются одно - три слова, которые ученик должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Отыскав слова, ученик их подчеркивает или обводит кружком.

Задание 30. 'Сосчитай слова (слуховой вербальный анализ)

Учитель зачитывает по одному предложения текста. Ученика просят ответить, сколько слов в каждом предложении.

Примерный текст для предъявления:

Наши котята еще очень маленькие. Они еще слепые. Они постоянно ищут мать. Им кушать хочется. Кошка кормит их своим молоком. Когда они наедятся, они засыпают. Мать убегает тогда искать себе пищу. Когда котята подрастут, глазки их откроются. Кошка будет им носить мышей. Она будет приучать их ловить мышей. Когда они совсем вырастут, они сами будут находить себе пищу.

Задание 31. «Посмотрите вокруг»

Ученика просят посмотреть вокруг себя и увидеть как можно больше предметов одной и той же формы, одного цвета, из одного материала, предметы, названия которых начинаются с одной и той же буквы.

Задание 32. Понимание смысла счетного Действия

А. Умение правильно соотносить число и предметы без пропусков и пересчитывания дважды. Нужно подсчитать предметы, расположенные по разным конфигурациям.

Ы Понимание учеником независимости количественного результата от направления счета. Ученику предлагается карточка с изображением ряда предметов, расположенных в убывающей последовательности. Учитель: ”Это оставленные на вешалке шляпы гостей. Сколько людей пришло в гости? ”

После ответа ученика карточка переворачивается так, что последовательность предметов становится возрастающей. Учитель: ”А теперь сколько гостей в доме?”

Отмечается, пересчитывает ли ученик заново предметную совокупность или нет.

Задание 33. Овладение числовым рядом и его свойствами А. Ученику предлагаются задания на:

прямой счет (сосчитать до 10, начиная с З, 5, 8; сосчитать до 30, начиная с 21, 24, 27; сосчитать до 70, начиная с 62, 66, 69; сосчитать от 90 до 100, от 193 до 203, от 999 до 1003, от 3141 до 3151; обратный счет (сосчитать от 10 до 1, от 30 до 20, от 72 до 62, от 101 до 91, от 203 до 193, от 1003 до 999, от 3151 до 3141).

Отмечаются: а) все случаи, когда ученик, чтобы начать обратный счет, сначала обращается к прямому счету; б) сравнить легкость и скорость обратного счета и прямого счета; в) на каком уровне обратный счет еще безошибочен; г) различия в уровнях прямого и обратного безошибочного счета.

Б. Задания ученику:

а) считай с до тех пор, пока не станет на            больше: п=2,5,8 а—З,7,14;

б) считай от до 'Ъ” и скажи, сколько единиц ты насчитал: а=З

а=9

в) начни считать в обратном порядке от 'Ъ" до тех пор, пока не будет на “n” меньше:

          п=5

г) считай от ⁷'b '1 до    в обратном порядке и скажи, сколько единиц ты насчитал:

а=З

Ь=19           а=9

Фиксируется: 1) количество правильных ответов при прямом и обратном порядке; 2) какие средства употребляет ребенок - считает на пальцах, откладывает предметы; З) паузы, задержки; количество включений прямого счета при обратном счете.

В. Дан ”сказочный” пример с одним ”обычным” числом:

А + 1 В. Из двух ”сказочных” чисел подчеркните большее. Объясните свой выбор.

С - = Р. Из двух ”сказочных” чисел подчеркните то, которое в сказочном числовом ряду стоит правее.

К+2=Е,П-1=Р.В каком из этих двух примеров использованы последующее и предыдущее ”сказочные” числа ? (во втором).

Г. Учитель записывает : В С Р Б Т Н и предупреждает, что все эти ”числа" написаны по ПОРЯДКУ. Но самое первое число - это не 1. Где какое число. нам неизвестно. Зная это, нужно записать: самое большое из записанных чисел - Н; число, которое меньше самого большого на 1, - Т; самое маленькое число - В; число, большее, чем это самое маленькое, на 1, - С. Сравнить числа С и Р, Р и Т и записать, на сколько одно меньше другого

(на 1 и на 2).

& Заключение

В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования — на первый план выдвинулись цели развития личности ученика, формирование у младшего школьника умения учиться и достижение при этом высокого уровня знаний, умений и навыков.

Реализация этих целей невозможна без точного знания учителем интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика.

Понятие «компенсирующего обучения», как и более широкое — «коррекционно-развивающее образование» - вошли в профессиональную педагогическую лексику сравнительно недавно. Их освоение педагогами отражает складывающуюся в современной образовательной практике систему педагогической помощи детям с трудностями в обучении и воспитании, детям, которые в условиях школы попадают в ситуацию риска школьной дезадаптации. Стремление раскрыть потенциал ребенка заставляет разрабатывать нестандартные формы и методы воспитания и обучения, которые способствовали бы возмещению упущенного в развитии ребенка и пробуждали в нем интерес, потребность добывать и пополнять знания.

Для эффективной работы с проблемными детьми педагог должен овладеть базой научных знаний о растущем человеке и проблемах, возникающих в процессе этого роста, новыми педагогическими умениями, технологиями, новым педагогическим мышлением. Кроме того для учителя, работающего в классах компенсирующего обучения, крайне необходим личностный, демократический стиль общения с людьми — родителями, детьми, коллегами. Для него характерна вера в компенсирующие возможности ребенка, неиссякаемое терпение, разумная снисходительность, справедливая строгость. Умение встать на позицию другого человека, увидеть обстоятельства его глазами, создать у ребенка чувство, что его понимают, укрепить желание оправдать надежды учителя - являются важными показателями педагогической техники учителя. Педагог должен увидеть и оценить уникальность ребенка, помня одно мудрое изречение: «Человек- чудо природы. Жизнь — еще большее чудо природы. Научись не требовать невозможного, не сокрушаться о непоправимом».

Нынешние ученики — это завтрашний день России. Возродить Россию под силу только духовно богатому, здоровому и образованному поколению сегодняшних детей, которых можно воспитать лишь в тесном сотрудничестве семьи и школы.

Список используемой литературы

1.              Н. К. Корсакова Ю. В. Микадзе Е. Ю. Балашова «Неуспевающие дети»:

нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших

ШКОЛЬНИКОВ»

Издание второе, дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2002.

2.              Н.П. Локалова «Как помочь слабоуспевающему школьнику» Психодиагностические таблицы : причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике, — Изд. 3-е, перераб. и доп. — М.: «Ось-89», 2001.

З. Н.В Нижегородцева, В.Д. Шадриков «Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе»

Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. — М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДС, 2001.

4.       Роберт Столороу, Бернард Брандшафт, Джорд Атвуд

«Клинический психоанализ» интерсубъективный поход. (перевод с английского-М., «Когито-Центр». 1999г.