Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / Из опыта работы тема:"Индивидуальные формы работы учителя-логопеда"

Из опыта работы тема:"Индивидуальные формы работы учителя-логопеда"


  • Логопедия

Поделитесь материалом с коллегами:

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 2»

Левокумского муниципального района Ставропольского края












Из опыта работы


Тема: «Индивидуальные формы работы учителя-логопеда»




















Выполнена: Цыганок Тамарой Георгиевной,

учителем –логопедом

МКОУ СОШ № 2 Левокумского муниципального района

Ставропольского края









Введение ......................................................................................................................2


Глава 1

Индивидуальные формы работы учителя-логопеда


    1. Система работы учителя-логопеда..................................................3


    1. Структура и содержание логопедических занятий........................4



    1. Инновационные технологии.............................................................5



    1. Работа с родителями..........................................................................6


Глава 2

Коррекционная работа

2.1. Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком...........................................................................................................7

2.2. Формы работы при диагностики............................................................8

Заключение......................................................................................................10

Список литературы.........................................................................................11






















Введение

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций, «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний, средство самореализации и вхождения в социум. Она имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребенка и на его общее развитие..Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Однако не все дети одинаково успешно овладевают фонетической, лексической и грамматической стороной речи, что нередко ведет к нарушению самосознания и самооценки ребенка. В свою очередь, отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи: замкнутость, неуверенность в себе, негативизм - в известной мере усугубляют речевой дефект, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности. Поэтому необходимо позаботиться о своевременном формировании речи детей, о её правильности и чистоте, предупреждая и исправляя любые отклонения от общепринятых норм родного языка.

Речевые нарушения, встречающиеся у учащихся начальных классов, являются серьезным препятствием в овладении ими на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах - в усвоении программы общеобразовательной школы

Основная задача учителя-логопеда - коррекция дефектов устной и письменной речи и формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательных программ по родному языку. Своевременное выявление различных речевых нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфических ошибок от ошибок иного характерна, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Эффективность коррекционного воздействия определяется, прежде всего, уровнем диагностики всех проявлений речевой неполноценности, а именно – установлением структуры дефекта речи, его первичных признаков и вторичных последствий, формы речевой патологии. Поэтому основная задача учителя-логопеда – правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика и организовать адекватное структуре речевого дефекта эффективное коррекционное обучение. 

Актуальность работы заключается в том, что количество детей с нарушениями устной и письменной речи увеличивается с каждым годом, в связи с этим многие исследователи, учёные, логопеды стали разрабатывать различные методики и формы коррекционно-образовательного процесса для детей с нарушениями речи в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. (методики Р.И. Лалаевой, Е.В. Мазановой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой, Т.А. Фотековой по обследованию речи)

Данная работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1

Индивидуальные формы работы учителя-логопеда

1.1. Система работы учителя-логопеда

Речевые отклонения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения; дети могут иметь различное компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей.

Цель работы учителя-логопеда на логопункте - оказание логопедической помощи учащимся, имеющим отклонения в развитии устной речи, которые в дальнейшем могут вызвать нарушение письменной речи, то есть профилактика вторичных нарушений, а также коррекция уже имеющихся нарушений письменной речи. К таким нарушениям относятся: общее недоразвитие речи (ОНР), фонематическое недоразвитие речи (ФН), фонетическое недоразвитие речи (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), а также различные виды дисграфии и дислексии.

Формы работы: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия. Группы комплектуются с учетом однородности речевого нарушения и возраста детей. Работа учителя-логопеда начинается с диагностики, которая проводится в два этапа. Параллельно с диагностикой выявляются те трудности и проблемы, которые могут возникнуть у ребенка, если вовремя не скоррегировать нарушение. На основании проведенной диагностики и выявления «зоны ближайшего развития» ребенка составляется индивидуальная коррекционно-развивающая программа на каждого ребенка или на группу детей. Затем уже осуществляется сам коррекционный процесс, который осуществляется в проведении групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий. Параллельно с коррекцией осуществляется динамическое наблюдение за всем учебным процессом ребенка, причем не только на логопедических занятиях. На протяжении всего коррекционно-образовательного процесса ведётся совместной работа учителя-логопеда и педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста (разработка технологий коррекции и развития полноценной речевой деятельности в совокупности с развитием высших психических функций). А также проводятся консультация для педагогов и родителей по интересующим вопросам.

Основные этапы коррекционной работы

1 этап. - Проблема: первичное обследование.

2 этап.- Поиск: комплексная, углубленная диагностика; полнота, развернутость.

3 этап. -Заключение: речевое заключение на основе диагностики, дифференциация речевых нарушений, анализ.

4 этап. - Прогностический: организация коррекционно-развивающего обучения, адекватного возможностям ребенка с целью его наиболее полной социализации. Индивидуальные занятия, планы календарные, поурочные.

5. этап - Решение: комплексная система логопедической работы по устранению различных форм нарушений.

6 этап. - Итог: отслеживание результатов коррекции, подведение итогов работы.

1.2. Структура и содержание логопедических занятий

Как и каждый педагог, учитель-логопед в процессе работы определяет для себя оптимальную модель построения собственных коррекционных занятий. Основной целью такого построения является оптимизация процесса устранения нарушений звукопроизношения, в задачи которой входят:

- определение структуры коррекционных занятий;

-подбор методов исправления нарушений звукопроизношения;

-обеспечение коррекционного процесса необходимым инструментарием.

Продолжительность групповых занятий составляет 40 минут, продолжительность индивидуальных занятий – 20-25 минут. Темы занятий и учёт посещаемости ведётся в журнале логопедических занятий.

Как правило, каждое занятие включает:

- артикуляционную гимнастику;

- пальчиковую гимнастику;

- постановку правильного звукопроизношения;

- закрепление достигнутых навыков.

Дополнительно применяются упражнения по развитию мелкой моторики рук, своеобразная пальчиковая гимнастика:

сборка картинок пазлов;

- построение цветовой композиции с помощью мозаики;

- игра с конструктором;

- игры с игрушками-тренажерами: матрешки, резиновые ежики и пр.

Развитие коммуникативных навыков и навыков общения начинается с этапа артикуляционной гимнастики. Так, в процессе развития мелкой моторики, дети, работая с пазлами, мозаикой, обсуждают способы сборки фигур, картинок. Подгрупповой этап коррекции звукопроизношения включает в себя:

- произношение слогов с гласными первого ряда в различном темпе и с разным ритмическим рисунком;

- произношение слогов, в которых звук находится в различной позиции - в начале, середине, конце слов, со стечением согласных;

- произношение поговорок, потешек, чистоговорок, стихов;

- отработку речевых навыков в ходе коррекционных игр.

На этом этапе для более успешной дифференциации и автоматизации используется прием сопряженных движений, о котором сказано ранее. Во время его прохождения может практиковаться:

- отстукивание мячом слоговых и логических ударений;

- выполнение танцевальных движений.

При занятиях с мячом совершенствуется крупная и мелкая моторика кистей рук, всего тела.

Спецификой проводимых занятий является продолжение своего рода этнических традиций развития речи в игре, когда в процессе проговаривания поговорок, потешек, скороговорок, чистоговорок, шуток-прибауток совершались разного рода игровые действия. В контексте с этими традициями происходит закрепление новых речевых навыков, когда произношение речевого материала сопряжено с танцевальными движениями, игрой с мячом.

В динамичном процессе коррекции, т.е. когда исправление одного звука находится на стадии дифференциации или автоматизации, возможен переход к коррекции следующих звуков, особенно если они относятся к одной группе.

Оценка результатов:

  • в форме эмоционального отношения;

  • оценочного суждения (словесного поощрения и др.);

  • отметки-символа («солнышко», «тучка» и т. п.).

Информация, полученная в результате оценки, должна выполнять стимулирующую функцию, быть всесторонней. Оценка обязательно должна быть объективной, справедливой, ясной и понятной для ребенка, содержать для него информацию о его успехах.

Домашние задания записываются в специальных тетрадях, выпускаемых в большом множестве. Можно использовать разнообразные пособия, тетради-раскраски, в которых собраны материалы по развитию ребенка, подготовке его к школе, а также обычные раскраски.


1.3. Инновационные технологии

Успешность применения традиционных методик не исключает использования инноваций. Автоматизация звука может осуществляться традиционными и инновационными методами. Применительно к педагогическому процессу понятие инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности педагога и ребенка.

К числу широко распространенных новых эффективных средств обучения относятся компьютерные технологии. В логопедической работе широко используются компьютерное пособие «Развитие речи. Учимся говорить правильно», предназначенное для речевого развития и обучения чтению (авторы Г.О. Аствацатуров, Л.Е. Шевченко, компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры», направленная на преодоление нарушений речи при дизартрии, дислалии, ринолалии, заикании, а также вторичных речевых нарушений (автор Л.Р. Лизунова); развивающая игра «Баба Яга учится читать», представляющая собой методику опережающего чтения, направленная на развитие памяти, наблюдательности, логического мышления, пространственного воображения; для детей школьного возраста «Компьютерный практикум для проведения логопедических занятий в начальной школе», а также развивающая программа «Весёлая Азбука Кирилла и Мефодия».

Логопедическая ритмика. Кроме ставших классикой наиболее полных пособий Г.А. Волковой и Г.Р. Шашкиной, привлекают внимание множество книг, касающихся возможности использовать логоритмику при том или ином речевом нарушении, в тот или иной возрастной период (Пособия Е.С.,

Анищенковой, Р.Л. Бабушкиной, М.Ю. Картушиной, О.А.Новиковской, Т.С.)

Одним из инновационных, достаточно действенных приемов в дошкольной и школьной педагогике можно считать мнемотехнику, с помощью которой дети составляют описательные и творческие коллективные рассказы, пересказывают, разучивают стихотворения. Такая техника позволяет работать над развитием всех сторон речи, а также неречевых психических функций.

В последние годы в логопедии заметно возрос интерес к использованию сказкотерапии на основе готовых народных или авторских сказок со всем заложенным в них богатством языка («Сказка о веселом язычке», «Сказки о буквах»). Сейчас интенсивно развиваются такое явление, как логосказки (логопедические сказки О.И. Ивановской), методы, описанные в книгах
Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Т.М. Грабенко.

К инновационным технологиям относятся и техники арт- и песочной терапии, используемые на логопедических занятиях. Каждая из них может стать темой отдельного исследования.

Важно сохранить как традиционные подходы, так и развивать новые направления логопедической теории и практики, а также помнить, что любая инновация хороша не сама по себе («инновация ради инновации»), а как средство, метод, служащий определенной цели. В этом отношении очень важны этапы ее освоения и распространения, которые как раз и показывают необходимость и действенность новой технологии.

1.4. Работа с родителями. Конечная цель логопедической работы по автоматизации звука — овладение ребенком способностью к правильному его произношению в спонтанной речи. На этом этапе следует отметить значительную роль микросоциального окружения ребенка. Так, взрослым необходимо следить за его речью и требовать правильного произношения звуков, что позволит существенно повысить эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

Совместная работа логопеда с родителями определяет общий успех коррекционного обучения. Логопед обязан систематически встречаться с родителями, информировать их об успехах и трудностях в работе. С этой целью проводятся:

а) родительские собрания;

б) консультации родителей;

в) открытые логопедические занятия для родителей;

г) оформляются специальные стенды.

д) публикуются статьи в газете, на сайте ОУ.

Глава 2

2.1. Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком на учебный год.
Работа по коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, по завершении обследования, и условно делится на несколько этапов.

1. Подготовительный этап. Основная задача — тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к кропотливой и длительной коррекционной работе.
Основные цели:

-Формировать интерес и мотивацию к логопедическим занятиям.
-Развивать слуховое внимание, память, фонематическое восприятие с помощью игр и специальных упражнений.

-Формировать и развивать артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков.
-Формировать и развивать пальчиковую моторику в процессе систематических тренировок.

-Формирование произносительных умений и навыков.

Основные цели:

-Устранять дефектное звукопроизношение.

-Развивать умения и навыки дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически.

-Формировать навыки пользования фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной речью. Виды коррекционной работы на данном этапе.
а) Постановка звуков в последовательности:

свистящие [с], [з], [ц], [с'], [з']; шипящий [ш]; сонорный [л]; шипящий [ж]; сонорные [р], [р']; шипящие [ч], [щ].

Способ постановки — смешанный.

Подготовительные упражнения для постановки звуков:

-для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»;

для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;

-для [р], [р']: «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

-для [л]: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык». Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

б) Автоматизация поставленного звука в слогах: -[с], [з], [ш], [ж], [с'], [з'], [л'] автоматизируются сначала в прямых слогах, затем - в обратных и в последнюю очередь-в слогах со стечением согласных; -[ц], [ч], [щ], [л] автоматизируются сначала в обратных слогах, затем- в прямых и со стечением согласных;-[р], [р'] можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию языка. Автоматизация каждого исправленного звука по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе детей со сходным дефектом.

в) Автоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах в той же последовательности. По мере овладения ребенком произношения каждого слога с исправленным звуком он вводится и закрепляется в словах с данным слогом.

г) Автоматизация поставленных звуков в предложениях. Каждое отработанное в произношении слово включается в предложения, затем- в небольшие рассказы, потешки, чистоговорки, стихотворные тексты со словами, включающими исправленные звуки.

д) Дифференциация поставленных и автоматизированных звуков: [с] - [з], [с]-[с], [с’] - [ц], [с] - [ш]; [ж] - [з], [ж] -[ш];[ч] - [с’], [ч] - [т’], [ч] - [щ]; [щ] - [с’], [щ] - [т’], [щ] - [ч], [щ] - [р’]; [р] - [л], [р] - [р’], [р’] - [л’], [р’] - [й], [л’] - [л].

е) Автоматизация звуков в спонтанной речи (в монологах и диалогах, играх, развлечениях, экскурсиях, на прогулках, труде и других формах детской жизнедеятельности).
3. Совершенствование фонематических процессов и звуковой аналитико-синтетической деятельности параллельно с коррекцией звукопроизношения у ребенка.
4. Развитие (совершенствование) психологической базы речи ребенка на отработанном в правильном произношении лексическом материале.
5. Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых ребенком звуков на основе лексико-грамматических упражнений, заданий для развития просодической стороны речи, при обучении рассказыванию и т.д. Закрепление правильного произношения ребенка в самостоятельной речи происходит на последнем этапе. Пока ребенок не будет правильно употреблять звуки в самостоятельной речи, их автоматизация не может считаться законченной, а произношение исправленным. Поэтому на заключительном этапе автоматизации звуков речи очень важен контроль за правильным произношением со стороны родителей. Он необходим и в тех случаях, когда самоконтроль за речью еще не сформирован.

2.2. Формы работы при диагностики

Творческая письменная работа

Детям предлагается написать о том, как они провели каникулы. Объём заданий в зависимости от возраста ограничивается 5-7 предложениями. Это ограничение позволяет оценить умение планировать и равномерно распределять информацию.
Этот вид работы позволяет увидеть многие проблемы учеников: недостаточный словарный запас, ошибки в оформлении границ предложений на письме, грамматические недочёты, замены и смешения букв и пр.

Обследование узнавания букв

(детям предлагается как печатный, так и письменный варианты букв):

  • «Найди буквы, спрятавшиеся на картинке»;

  • «Зашумлённые буквы»;

  • Совмещённые буквы;

  • «Исправь ошибку» (ученики зачеркивают неправильно написанные буквы);

  • «Найди отличия» (при сравнении двух букв ученики должны отыскать элемент в ряду других, отличающий данные буквы друг от друга);

  • «Чего не хватает?» (ученики дорисовывают фигурам недостающие части так, чтобы они превратились в буквы);

  • Переведение букв из печатного шрифта в рукописный и т. д.

Обследование фонематического восприятия

В этом разделе необходимо избегать заданий, предполагающих артикулирование, поэтому широко используются рисование и картинки.

«Нарисуй слово». Ученикам предлагаются ряды из 2-3 слов, отличающихся или одним звуком или порядком звуков, для их «зарисовки»: СОН - СОМ, КОСТЬ - ГОСТЬ, ТОЧКА - ДОЧКА, КОТ - ТОК, БАК - БОК - БЫК, ЛЕС - ЛИС - ЛИСТ и т. д. В случаях ошибочного выполнения задания необходимо выяснить в индивидуальной беседе степень понимания ребёнком лексического значения заданных слов.

«Помоги Незнайке». Учащимся предлагаются картинки и подписи к ним. Дети должны исправить ошибки, если таковые имеются, и записать слова правильно. Вот некоторые подписи: ЗУБИ (зубы), ОСЫ (усы), СОНКА (сумка), ШАР (шарф), СИНИСА (синица), ЗЕРБА (зебра), КУС (куст), ШАР (шарф) и пр.

Обследование понимания значений слов. Умения актуализировать слова в определённом контексте

«Подбери подходящий предмет». Дети должны дописать подходящее по смыслу слово. Предварительно логопед даёт чёткую инструкцию и образец выполнения задания. Например, грустный ...; сложный ...; смешной ...; главный ... и т. д.

«Редактор». Ученикам предлагаются предложения с неверно употреблёнными словами. Необходимо исправить ошибки, если они имеются, и записать предложения правильно. Например, Человек может быть старым и молодым. Пальто может быть старым и молодым. Хлеб бывает мягкий и чёрствый. Стул бывает мягкий и чёрствый. Сумка бывает лёгкой и трудной. Задача бывает лёгкой и тяжелой.

«Подскажи правильное словечко». Школьникам предлагаются антонимы. Пары могут быть правильными и ошибочными. Например, Глубокий - маленький, высокий - низкий, добрый - плохой и пр.

Обследование грамматического строя речи

«Закончи словосочетания». В данном упражнении логопед выявляет умение согласовывать имена прилагательные с именами существительными в роде и числе. При подборе материала необходимо помнить о том, чтобы окончания имён прилагательных находились под ударением. Перед выполнением задания логопед даёт ученикам образец, добиваясь полного понимания детьми предстоящей работы. Например,

Большой…; голубые…; молодая…;

Дорогое…; живая золотые…;


«Что не так?». Ученикам предлагаются картинки и подписи к ним. Дети должны заметить замену или отсутствие предлога, исправить предложения.

Карандаш лежит книге.

Мама дочкой идут домой.

Облака плывут к небу.

Бабушка сидит над скамейке.

Мишку посадили в стул.

Сын бежит маме.

Восстановление деформированного предложения из слов, данных в начальной форме, например: Бабушка, шерстяной, вязать, носки. По, идти, широкий, мальчики, дорога.

Вся работа проводится учениками в индивидуальных тетрадях, которые легко проверить и проанализировать выявленные отклонения. Полученные результаты помогают определить, кого из детей необходимо зачислить на коррекционные занятия на школьном логопедическом пункте, кому из детей требуется дальнейшее углублённое обследование. Родители этих учащихся получают подробную консультацию и соответствующие направления к специалистам. Результаты этой диагностики заносятся в речевые карты учащихся, посещающих логопедические занятия.


Заключение

В последние годы мы сталкиваемся с тем, что в первые классы общеобразовательной школы поступает значительное число детей, имеющих низкий уровень школьной зрелости. В своем большинстве недостатки развития являются следствием социальной и педагогической запущенности и проявляются в трудностях освоения навыков чтения, письма, счета.
Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия).

Так, по мнению Р.Е.Левиной, Н.А.Пикашиной, Л.Ф. Спировой, А.В.Ястребовой, М.С.Грушевской, дисграфия является следствием нарушения устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева отмечают у школьников со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие оптических и оптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухо-моториых и оптико-моторных координации у школьников с дисграфией. Кроме того, ряд исследователей указывает на особенности памяти, мышления, внимания при дисграфии.

Появлению дисграфии способствует задержка формирования различных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных и временных представлений, а также недоразвитие фонематических, лексических, грамматических представлений. При желании все эти проблемы можно выявить еще задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррекцию.



Список литературы


1. Алексеева А.В., Сиделева Г.Н. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика / А.В. Алексеева А.В. - М., 2003.

2. Аманатова М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М. изд-во МСГИ, 2006г., с.10-13

3. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. / М.М. Безруких. - М.: Просвещение, 2003.

4. Борисенко И.В. Методические уроки Ушинского К.Д. / И.В. Борисенко. Начальная школа, 1994, №3, с.12-19.

5. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

6. Логопедия: учебник для вузов / под ред.Л.С. Волковой.5-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2004.

7. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова. - М., 1996.

8. Воспитание у детей правильного произношения: практикум по

логопедии. Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по специальности №03.08. Дошкольное воспитание. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

9. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая. - М., 2007.

10. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2004.

11. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1991.

12. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. [Текст] / Р.И. Лалаева /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – ISSN 5-3937-0224-1

13. Логопедия в школе: Практический опыт [Текст]/ Под ред. В.С.Кукушина. – М., Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2004. – 325 с. – ISSN 5-94462-196-1.

14. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

15. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997

16. Ткаченко Т. А.  Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. – М.: ГНОМ и Д, 2003.

17. Ткаченко Т. А.  Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. – М.: ГНОМ и Д, 2004.

18. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд.2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

19. Сайт www.Logoped.ru



Автор
Дата добавления 26.10.2015
Раздел Логопедия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров809
Номер материала ДВ-098956
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх