Изучение индивидуальных особенностей обучающихся через сотрудничество общеобразовательной и ДМШ школ

МБОУ ДО Ханты- Мансийского района

«Детская музыкальная школа»

отделение п. Кедровый

преподаватель по классу «Баян» , «Аккордеон»

Козлова Елена Николаевна

Аттестационное задание № 2

«Каким образом педагог может изучить индивидуальные особенности обучающихся? Предложите пакет диагностического инструментария с учетом педагогических, психологических и правовых аспектов».

Пояснительная записка

К последнему десятилетию прошлого тысячелетия в СССР сложилась мощная система музыкально-эстетического воспитания детей. Вместе с тем, за два истекших десятилетия молодое российское государство подверглось сильнейшей трансформации. Не исключением является система образования и культуры. Многие обобщающие труды по проблемам эстетического воспитания, созданные в предыдущие десятилетия, воспринимаются сейчас как методологически устаревшие и сегодня удовлетворять нас не могут.

К такому решению я пришла, проанализировав программы по музыке для общеобразовательной школы. Я могу сказать, что они нацелены на развитие музыкальной культуры школьников и развитие их индивидуальных способностей только в рамках урока, который, к сожалению, проводится только раз в неделю. В свою очередь, проанализированные программы для школ дополнительного образования, показывают, что отдельные возможности музыкальных школ могут быть    перенесены на почву общеобразовательных учреждений, что, безусловно, позволит получить значительные результаты в развитии музыкальной культуры и развитие их индивидуальных способностей основной массы детей. Поскольку известно, что эти два процесса имеют общую цель – формирование музыкально-художественной культуры личности как составной части её общей духовной культуры, мы усмотрели педагогический смысл в объединении деятельности общеобразовательной и музыкальной школ.

На важность единства и целостности воспитательного процесса в свое время указал А.С. Макаренко.  «Разбивание воспитательного процесса между различными учреждениями и лицами, не связанными взаимной ответственностью и единоначалием, – говорил он – не может принести пользы».

Объектом моего исследования является внеучебная музыкально-развивающая деятельность подростков и изучение их индивидуальных особенностей в  педагогическом процессе школ двух типов.

 Именно во внеучебной музыкальной деятельности я усмотрела возможность успешного развития музыкальной культуры наших воспитанников-подростков и выявление их индивидуальных способностей, поскольку именно им свойственна естественная возрастная любознательность, желание развить, продемонстрировать окружающим свои способности и т.д. А в рамках урока музыки, который проходит один раз в неделю,это сделать невозможно.

Предмет исследования я озвучила как «Изучение индивидуальных особенностей обучающихся через развитие музыкальной культуры личности в условиях взаимодействия школ двух типов». Здесь  я хотела исследовать, создаются ли в условиях взаимодействия школ двух типов благоприятные условия для того, чтобы развитие музыкальной культуры школьников  и изучение их индивидуальных особенностей протекало более эффективно.

Но первоначально мне нужно было определить, что представляет само по себе понятие «музыкальная культура личности». Проанализировав различные источники, я пришла к выводу, что исследователями это понятие рассматривается под своим, индивидуальным углом зрения.  Но все их взгляды едины в одном:  данное качество личности является  интегративным, т.е  многокомпонентным, показателями которого является музыкальная развитость и музыкальная образованность. Музыкальная деятельность является одним из ее ведущих компонентов.

Как я говорила выше, значительными возможностями в решении образовательно-воспитательных задач в области музыкального образования обладает система дополнительного образования, в частности музыкальная школа. Использование её потенциала в стенах общеобразовательной школы, как я полагаю, могло бы:

ü     качественно углубить и обогатить содержание школьного музыкального образования;

ü     количественно расширить направления музыкальной деятельности, выходящие за пределы предусмотренного школьным планом общего музыкального образования;

ü     реализовать потребности подростка в творческом самовыражении через музыкальное искусство;

ü     содействовать индивидуальному пути музыкального образования и развития подростка.

            Именно этих положительных результатов в развитии музыкальной культуры подростков и развитие их индивидуальных особенностей я желала видеть в конце моего эксперимента.

Таким образом, я вышла на гипотезу моего исследования:

Формирование музыкальной культуры подростков общеобразовательной школы  и развитие их индивидуальных особенностей будет протекать более эффективно при условии:

·                     глубокого раскрытия содержания этих понятий в их педагогической интерпретации применительно к учащимся данной возрастной группы;

·                     построения в структуре внеучебной деятельности школы музыкально-развивающей практики учащихся за счёт включения их в реализуемую совместно с музыкальной школой комплексную программу, опирающуюся на многокомпонентную структуру данного понятия.

     Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальной культуры подростков  и изучению их индивидуальных особенностей была организована мной с учетом общих, частных и специфических условий. Общие условия обеспечивали эффективность целостного образовательного процесса, организованного в обстановке взаимодействия школ двух типов. Частные условия учитывали психологические особенности детей подросткового возраста. Для меня важным был учет меткого замечания нем. фил., психолога и педагога Э. Шпрангера о том, что подростковый возраст, «это возраст врастания в культуру».

Специфические условия предопределялись характерными особенностями постановки музыкально-воспитательной работы в сельской школе.

   В процессе разработки методики эксперимента мной не исключалась возможность обращения к личностно-ориентированному подходу при его проведении. Как известно, данный подход предполагает:

ü    учёт интересов и наклонностей обучаемых;

ü    учет индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей каждого;

ü    учет возрастных особенностей;

ü    гуманизацию и демократизацию педагогических отношений, предполагающую взаимоуважение и сотрудничество между учеником и учителем.

  Созданная мной модель формирования музыкальной культуры школьника предполагала вовлечение (на основе интересов) и включение их во внеурочную, внеклассную и внешкольную музыкально-образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение со сверстниками.

     На основании того, что развитие музыкальной культуры индивида связано с формированием всех сфер психики, я выделили четыре компонента, составляющих структуру исследуемого понятия: мотивационный (характеризующий отношение личности школьника к музыкальной деятельности); когнитивный (отражающий уровень сформированности музыкальных знаний, представлений понятий, а также проявление интереса школьников к нему);  эмоционально-волевой  (включающий показатели развитости   волевых качеств и музыкально-эстетических чувств);  деятельностный (указывающий на развитость умений и навыков, способствующих постижению школьниками музыкальной деятельности).

      Таким образом, учитывая эти 4 компонента, я выявила уровни    проявления музыкальной культуры подростками  экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе эксперимента.

И я  пришла к выводу, что формой занятий, которая способна более эффективно развивать музыкальную культуру наших подростков и поможет изучить индивидуальные особенности обучающихся , будет является филармония школьника «Мой друг – музыка».

       В опоре на соответствующие педагогические установки, в ходе эксперимента мной была определена тематика заседаний и концертов филармонии, а также и логика их выстраивания. Планирование работы филармонии, формулировку тематики занятий было предложено составить самим учащимся в конце предыдущего учебного года. В свою очередь, задача педагога-музыканта  заключалась лишь в  стимулировании   поисков школьниками интересующей их тематики, в подсказке им возможных проблем для обсуждения. Аналогичное направление в работе с подростками мы наблюдаем у  В.А. Сухомлинского. В подтверждение вышесказанному хотелось бы процитировать одно из  высказываний воспитанников этого замечательного педагога: «… Я самостоятельный человек. Я не хочу, чтобы меня вели за руку. Передо мною высокая гора. Это цель моей жизни. Я вижу ее, думаю о ней, хочу достичь ее, но взойти на эту вершину хочу самостоятельно... Мне необходима поддержка старшего друга…».

         В данной сетке я привожу фрагмент тематической программы филармонии за истекший учебный год.

Практическая реализация разработанного плана и дидактической модели мной осуществлялась в  опоре на ряд  организационных форм,  утвердивших себя в условиях дополнительного образования (в музыкальных школах). В качестве таковых форм выступали:

массовые: праздники, конкурсы, фестивали детского творчества, концерты и др.;

групповые: музыкально-литературные гостиные; музыкальные вечера;

индивидуальные: индивидуальная подготовка солистов, ведущих, чтецов и др.

       Сказанное выше позволило создать необходимые условия для организации:

ü музыкально-развивающей среды;

ü организации творческого коллектива;

ü оптимального уровня внеаудиторной развивающей деятельности   школьников.

Таким образом,  

•         новизна и привлекательность музыкального материала,

•         обсуждение различных течений и направлений современной популярной в школьной среде музыки,

•         освещение имеющихся знаний о музыке и знаний самой музыки в новом для них ракурсе;

•         активное применение школьниками как имеющихся, так и новых, музыкальных знаний в различных видах музыкальной деятельности;

•         проблемность изложения материала;

•         дискуссионные формы   работы;

•         использование игровых и театрализованных форм деятельности;

•         раскрытие практической значимости приобретаемых музыкальных знаний и умений, опыта музыкально-творческой деятельности;

•         многообразие форм самостоятельной работы учащихся и др.

     способствовали созданию развивающей среды 

            В ходе реализации экспериментальной программы я осуществляла   наблюдение за детьми. При этом мной было замечено:

•           готовность детей к дальнейшему восприятию музыки и увлечённость   музыкальными впечатлениями; 

•          возникновении интереса  и потребности размышлять о музыке;

•          овладение «словарём эмоций» и музыкальными  ассоциациями

•          яркостью, образностью, индивидуальностью (процесс оценивания порой превращался в сочинение рассказов на тему услышанной музыки);

•           активизация использования музыкально-эстетических знаний при обосновании оценок:

•          овладение понятиями, характеризующими средства музыкальной выразительности, строение музыкальных  произведений;

•          способность  к определению жанровых особенностей и стилевой  направленности  музыки;

•          последовательное формирование способностей к музыкально-оценочной деятельности;

•          свободное  обращение к  логическим операциям  «сравнение», «анализ», «обобщение», «умозаключение»;

•          готовность вступать в  дискуссии по теме прослушанных музыкальных произведений.

       Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, я могу  сделать вывод о том, что намеченная и реализованная мной в ходе проведенного  эксперимента  программа оправдала себя.  В итоговом срезе уровней сформированности музыкальной культуры детей зафиксирован  их качественный  рост. Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала справедливость выдвинутой гипотезы о том, что эффективность формирования  музыкальной культуры детей и раскрытие их индивидуальных способностей будут протекать более эффективно при построении в структуре внеучебной деятельности школы  музыкально-развивающей практики  учащихся за счет включения их в реализуемую совместно с музыкальной школой  комплексную программу.  

   Отражена модель формирования музыкальной культуры в условиях взаимодействия школ двух типов, которая возможна при определенной системе трех основных взаимосвязанных групп педагогических условий. Центральное место среди них занимают условия 1-й группы. Их систематическая реализация служит предпосылкой для 2-й группы. Вместе с тем, обе эти группы более полно и органично реализуются лишь при наличии 3-й группы условий.

Таким образом, развитие  музыкальной культуры подростка и развитие их индивидуальных способностей в условиях взаимодействия школ двух типов является процессом управляемым, а поэтому, подчиняясь законам науки управления, требует соблюдения    организационно-педагогических  условий,  представленных выше

Приложение