К проблеме культурно-речевой адаптации детей мигрантов

 К проблеме культурно-речевой адаптации детей мигрантов

Лингвокультурная ситуация в России рез- ко изменилась за последние двадцать лет в связи с новыми экономическими, полити- ческими, этнокультурными факторами, возникшими после распада Советского Со- юза. Многие бывшие союзные республики столкнулись с серьезными трудностями, вызвавшими массовую миграцию в Россию. Иммиграционные потоки сосредоточились в основном в Москве, Санкт-Петербурге, в других крупных российских городах, Крас- нодарском и Ставропольском краях, в Во- ронежской, Волгоградской областях.

Анализ лингвокультурной ситуации в самых крупных городах России — Москве и Санкт-Петербурге позволяет сделать сле- дующие выводы:

1)            усилилась национальная пестрота на- селения (например, в Петербурге уже около 140 разных национальностей);

2)            образовались нехарактерные для го- рода этнические диаспоры (китайская, вьетнамская, афганская и др.);

3)            резко уменьшилась численность

«традиционных» для городов наций (евре- ев, украинцев, белорусов), народов Прибал- тийских стран;

4)            произошел заметный рост количества выходцев с Кавказа и из Средней Азии;

5)            увеличился культурный разрыв меж- ду «старым» и «новым» населением;

6)            многие мигранты, прежде всего из стран СНГ, уже слабо владеют русским языком, имеют более низкое, чем раньше, образование;

7)            многие мигранты оказываются на непрестижной работе, в замкнутом пространстве своей этнической группы из-

за неподготовленности, необразованности, незнания норм городской жизни.

Резкая смена идеологии «дружбы наро- дов» на национально-государственную идео- логию «титульных» наций при слабой об- щероссийской идентичности порождает обострение межнациональных отношений, рост ксенофобии и агрессивного национа- лизма как в скрытой, так и в открытой фор- ме. Опасна и быстро вырабатывающаяся психология «хозяев» города, «имеющих право» на эксплуатацию иностранных ра- бочих и ущемление их прав, что закрепи- лось в понятиях «гастарбайтеры» и «миг- ранты», противопоставляемых «коренно- му», «законному» населению города.

Наиболее часто межэтнические конф- ликты возникают на вещевых и продоволь- ственных рынках, вокзалах, стадионах — местах, где чаще всего пересекаются миг- ранты и коренные жители низкого достат- ка. Нередко ареной столкновения становят- ся и жилые кварталы, где проживает много работников из ближайшего зарубежья. Ве- лико имущественное и социальное расслое- ние и в самих национальных группах. Часто из-за необразованности, незнания норм го- родского общежития и давления со сторо- ны правоохранительных органов и чинов- ничества современные мигранты придер- живаются обособленного, замкнутого обра- за жизни.

Объективные предпосылки обострения межнациональных отношений связаны: а) с социально-профессиональным уровнем приезжающих (интеллектуальная элита бывших союзных республик вытесняется экономическими мигрантами), которые

стремятся укорениться на новом месте жи- тельства или хотя бы помочь семье на роди- не; б) с уровнем их образования (в Москве, например, только 15 % мигрантов имеют высшее образование); в) с социальным рас- слоением мигрантов (мигранты в Москве пополняют нижние слои населения, кото- рое еле-еле сводит концы с концами).

Дети мигрантов находятся в особо труд- ных условиях: ребенок-мигрант является, как правило, выходцем из малообеспечен- ных слоев общества, социально не защи- щен, плохо знает или совсем не знает рус- ский язык, отличается по своей культуре от культуры новой для него среды. Все это су- щественно затрудняет вопросы социализа- ции и адаптации, требует целенаправлен- ной педагогической помощи и поддержки.

Современная школа становится полиэт- нической, ее отличительными чертами мож- но считать многонациональный состав школы в целом, многонациональный состав классов в частности, разный уровень владе- ния русским языком, разный уровень об- щей культуры.

К числу существенных проблем полиэт- нической школы сегодня можно отнести следующее: низкая успеваемость по русско- му языку; низкая успеваемость по другим предметам из-за плохого знания русского языка; замкнутость, отчужденность детей мигрантов, порождаемая некомфортным пребыванием в другой культуре; отсутствие профессиональных знаний и опыта работы с полиэтническим составом учащихся у пе- дагогов.

Все указанное позволяет сформулиро- вать основную проблему интеграции уча- щихся-мигрантов в новую для них социо- культурную среду. Проблема эта носит комплексный характер и включает полити- ческий, экономический, социальный, пси- хологический, культурный и образователь- ный аспекты.

Одной из основных задач полиэтниче- ской школы является создание условий для успешной социализации учащихся. Под со- циализацией понимается «процесс усвое- ния и дальнейшего развития индивидом со- циально-культурного опыта, передовых на-

выков, знаний, норм, ценностей, традиций, процесс включения индивида в систему об- щественных отношений и формирования у него социальных качеств»1.

Социализация как педагогический про- цесс приобретает качественные отличия, когда его субъектом становится учащийся- мигрант. На первый план выступает соци- альная адаптация, которая осуществляется посредством овладения языком, грамот- ностью, профессией, формами общения, нормами поведения.

Социализация детей мигрантов означа- ет реализацию в образовательном процессе следующих идей: воспитание личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе; воспитание языко- вой личности, владеющей родным языком и языками мира, способной к диалогу, обме- ну смыслами, любящей и берегущей как го- сударственный, так и родной язык; воспи- тание гражданина, заботящегося о сохране- нии целостности Российского государства.

Отсюда вытекает следующая важная на- учно-педагогическая проблема — обеспече- ние взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации, обеспечение двуязы- чия и бикультурности детей мигрантов.

Важнейшей проблемой адаптационного об- разования является сохранение своей этнокуль- туры через систему образования, так как образо- вание — один из наиболее очевидных показате- лей уровня культуры людей, но, конечно, не только оно расширяет диапазоны культурных представлений и способствует преодолению пре- дубеждений. Сложность адаптации к иной этно- культурной среде объясняется тем, что этниче- ская культура является опытом выживания эт- носа, закрепленного в памяти традициями. Эти проблемы актуальны для многих регионов и представляют новую область педагогических ис- следований.

В последние годы в России накоплен опыт поликультурного воспитания: в нерусских шко- лах как обязательный компонент программы введено изучение родного языка, истории и культуры. Поликультурное обучение вводится не только в республиках, но и в местах компакт- ного проживания в других регионах. Так, в

1 См. Философский словарь под ред. И.Г. Фролова (любое издание).

Москве, например, функционируют около три- дцати национальных школ, школ с этнокультур- ным компонентом. Один из выходов для мигран- тов — отдать ребенка в такую школу. Однако да- леко не всегда это возможно, поэтому особое внимание необходимо уделить процессу адапта- ции ученика-мигранта в обычной общеобразова- тельной школе.

Современное российское общество, полиэт- ническое, многоязычное и поликультурное, ста- вит перед педагогической наукой комплекс тео- ретических и практических проблем, связанных с поликультурным образованием. При этом при- оритетными задачами являются: 1) необходи- мость организации в структуре всеобщей единой и целостной системы образования учреждений, реализующих общеобразовательные программы с этнокультурным региональным компонентом;

2) необходимость включения в число главных приоритетов образования (наряду с собственно образовательными целями) цели духовно-куль- турной консолидации многонационального на- рода Российской Федерации в единое образова- тельное согражданство, объединяемое общими ценностями гражданского общества.

Иначе говоря, полиэтничность для россий- ского образования означает прежде всего пост- роение и функционирование в регионах страны системы всеобщей образовательной школы с различным полиэтническим составом учащих- ся, осуществляющей обучение и воспитание на двуязычной, бикультурной и биментальной основе.

Внимание ученых сконцентрировано на ис- торических, демографических и структурных особенностях миграции, при этом практически отсутствуют работы, связанные с образователь- ной парадигмой миграции, с адаптацией, под- держкой и защитой детей мигрантов. Поэтому педагогическая поддержка таких детей в совре- менном образовательном пространстве является актуальной проблемой.

Педагогическая поддержка и защита детей мигрантов может быть обеспечена высоким уровнем культуры педагога, его компетент- ностью, атмосферой сотрудничества в педагоги- ческом коллективе.

Между тем ситуация, связанная с преподава- нием русского языка как неродного (т.е. языка страны проживания, в отличие от русского язы- ка как иностранного), далеко не способствует ре-

шению проблемы массового обучения русскому

языку: стандартное филологическое образова- ние учителя не предусматривает работы с нерус- скими учащимися. Педагоги, как правило, не го- товы работать с полиэтническим составом уча- щихся: не хватает опыта, профессиональных зна- ний, методической помощи. Отсюда возникает проблема подготовки кадров к работе с ученика- ми, не владеющими или слабо владеющими рус- ским языком: расширение этнокультурного кру- гозора педагогов, повышение профессиональной квалификации учителей, школьных психологов и методистов.

Современное российское общество ставит перед педагогической наукой комплекс теорети- ческих и практических проблем, связанных с культурно-речевой адаптацией детей мигрантов, среди них проблема интеграции учащихся-миг- рантов в новую среду, проблема обеспечения взаимосвязи социальной, культурной и языко- вой адаптации, проблема педагогической под- держки детей мигрантов, проблема подготовки кадров, повышения профессиональной квали- фикации учителей, школьных психологов и ме- тодистов, расширения этнокультурного кругозо- ра педагогов.

Культурно-речевая адаптация детей к новым условиям обучения на русском язы- ке базируется на следующих концептуаль- ных положениях:

1.            Обновление современной технологии обучения в полиэтнической школе, учиты- вающей возможности реализации Государ- ственного стандарта предмета «русский язык» в полиязычной среде учащихся с раз- ным уровнем владения русским языком. Для этого необходимы коррекция имею- щихся у учащихся умений и навыков и ус- коренное формирование новых знаний по русскому языку, чтобы обеспечить учащим- ся-мигрантам общение на русском языке в учебной и внеучебной сферах и успешное обучение по разным предметам школьного цикла.

Обучение детей мигрантов русскому языку должно происходить на основе принципов коммуникативности, культуро- ведческой направленности, интенсивности, обеспечивающей быстрое вхождение школьника в систему обучения; принципов учета языковой среды, языковой подготов- ки учащегося, возрастных особенностей;

адаптационных процессов преподавателем, трудностей русского языка; культурных различий.

2.            Разработка организационного и мето- дического обеспечения дифференциации образования в зависимости от того, каким уровнем знаний владеют приехавшие в Рос- сию дети. В основе дифференциации обуче- ния лежит диагностика знаний, умений и навыков учащихся-мигрантов, которая по- могает: а) определить исходный уровень владения русским языком; б) выявить ха- рактер трудностей речевой подготовки уче- ников и их причины; в) установить возмож- ности интенсивного усвоения учащимися предметных знаний, умений и навыков для успешного включения в процесс обучения на русском языке.

При слабом владении русским языком возможно введение интенсивных курсов русского языка, включающих все основ- ные, традиционные для данного этапа обу- чения ступени: а) устный предваритель- ный курс (формирование навыков устной речи); б) обучение грамоте (первоначаль- ное формирование навыков чтения и пись- ма), развитие речи; в) чтение, развитие уст- ной и письменной речи.

Каждый из данных периодов имеет свою специфику, которая определяется це- лями и задачами обучения, содержанием учебного материала, характером речевой деятельности учащихся, их интересами, возрастными особенностями и уровнем владения русским языком.

В полиэтнической школе особую значи- мость приобретает формирование культу- ры межнационального общения как усло- вия гармонизации национальных отноше- ний. При этом речь идет как о формирова- нии культуры русской речи и русской культуры в качестве материальной и духов- ной ценности, так и о воспитании основ по- ликультурной многоязычной личности

ученика. Иными словами, полиэтническая школа обеспечивает все возможности для ученика, представителя любого этноса, на- ряду с национальным (этническим) само- сознанием сознавать себя гражданином многонациональной РФ.

Современные изменения в общеобра- зовательной школе с полиэтническим ук- лоном прежде всего связаны с психологи- ческой и методической перестройкой учи- теля в плане его готовности к работе в ус- ловиях многонационального состава учащихся с различным уровнем подготов- ленности к учебе в школе с русским язы- ком обучения.

3.            Естественно, обновление полиэтни- ческой школы нуждается в организацион- но-методической поддержке, что выражает- ся в подготовке соответствующих учебных и методических пособий нового поколения.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Быстрова Е.А., Кудрявцева Т.С., Караше- ва Н.Б., Арзуманова Р.А. Изучаем русский язык. 5–7 классы: Учеб. пос. для детей мигрантов. СПб., 2001.

О преподавании русского языка детям, при- бывающим в школы РФ из государств ближнего и дальнего зарубежья: Метод. письмо Минообра- зования // Вестник образования. 1996. № 1.

Бондаревская Е.В. Личностно-ориентирован- ный подход в теории и практике педагогической работы с детьми-мигрантами // Сб. тр. Второй Междунар. конф. «Международная педагогиче- ская лексикография в теории и практике обуче- ния в высшей школе» (25–26 августа 2001 г.). М., 2001.

Дмитриев Г.Д. Многокультурное образова- ние. Народное образование. М., 1999.

Кузнецова А.А. Основные задачи полиэтни- ческой школы в области обучения, развития и воспитания учащихся // Русский язык как не- родной — путь к жизненному и профессиональ- ному успеху. СПб., 2006.