Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» им. К.Д. УШИНСКОГО

Педагогический факультет

Кафедра теории и методики музыкально-художественного воспитания

Специальность музыкальное образование

Курсовая работа

На тему: «Качества личности учителя музыки»

Работа выполнена студенткой:

Румянцевой Юлией Леонидовной

Научный руководитель:

Старший преподаватель

Даскал Владимир Яковлевич

Ярославль 2015.

Оглавление

Введение

Глава 1. Особенности и качества личности учителя музыки в педагогической деятельности

1.1 Личность учителя и педагогическая деятельность…………………………5

1.2 Содержание деятельности учителя музыки…………………………………8

1.3 Виды стилей деятельности учителя………………………………………...13

1.4 Специфика деятельности учителя музыки…………………………………16

1.5 Характеристика приоритетных профессиональных качеств личности учителя музыки…………………………………………………………………..17

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей и качеств личности учителя

2.1 Динамика развития профессиональных интересов студентов……………21

Заключение………………………………………………………………………25

Литература……………………………………………………………………….26

Введение

    Сегодня общество нуждается в образованных, мобильных, творческих людях, которые  способны адаптироваться к быстро изменяющимся условиям жизни, темпам экономического развития, обладающих потребностью развиваться и развивать различные сферы деятельности. Формирование таких людей – главная задача образования, которое неизбежно требует качественных изменений. Вместе с тем, государство предъявляет новые требования к содержанию образования и качеству образовательных услуг.

    Ключевой  фигурой, формирующей новое содержание и качество, безусловно, является учитель. Поэтому вопрос о профессиональной деятельности педагога в свете новых представлений и требований выдвигается на первый план. В современных условиях развития отечественного образования чрезвычайно важно понять, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность, поскольку современный период развития образования можно квалифицировать как период существенного обновления. Сущность и структура педагогической деятельности – один из актуальнейших вопросов современной педагогической науки и практики.  Профессиональную  деятельность учителя по ее характеру можно рассматривать как последовательное решение профессиональных задач.  Однако в условиях модернизации отечественного образования перед учителем встают всё новые и новые по своему содержанию профессиональные задачи. Все вышесказанное в полной мере относиться к учителю музыки.

   Мы ни на секунду не должны забывать о главной своей задаче: заинтересовать слушателей музыкой,  эмоционально увлечь их, «заразить» их своей любовью к музыке. Если хотите, это даже не задача, а, как говорил     К. С. Станиславский, сверхзадача всей музыкально-воспитательной работы с детьми, которой должны быть подчинены все остальные задачи.  

Актуальность  работы заключается в рассмотрении важности развития профессиональных качеств личности учителя музыки для полноценного музыкального образования.

Цель работы состоит в изучении приоритетных профессиональных качеств личности учителя музыки.

Объект исследования: учитель музыки.

Предмет исследования: развитие качеств личности учителя музыки в условиях профессионального обучения.

Гипотеза исследования: Формирование качеств личности учителя музыки происходит в процессе профессионального обучения.

Методологической основой исследования явились следующие принципы психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин); активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.А. Петровский).

Теоретическую основу исследования составили: теории и концепции личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.в. Петровский), концепции деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков). А также положения психологии об отношениях в системе сознательных связей личности с окружающей действительностью (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев).

Методы исследования: общенаучные методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), методы количественной и качественной обработки эмпирических данных. Особое место в исследовании занимает экспериментальная и опытная работа, основными этапами которой явились: выявление степени подготовленности студентов к педагогическому труду.

Личность учителя и педагогическая деятельность

В современной психолого-педагогической науке вопрос о влиянии личности воспитателя на процесс формирования личности ребенка рассматривается как ключевой и определяющий. Этой проблеме посвящены многие теоретические и экспериментальные исследования Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, Д.И. Фельдштейна и др. В этих работах показано, что решение воспитательных задач зависит от творческого подхода педагога к их решению и при условии умелого использования научно-обоснованных методов педагогического воздействия.

В психолого-педагогической науке выделены два основных вида педагогического воздействия - прямое (открытое) и косвенное (прием воздействия через референтное лицо).

Влияние, оказываемое учителем на школьников, различается по своему характеру, по направленности. В социальной и педагогической психологии в первую очередь выделяют целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога.

На определяющую роль педагога указывал и В.А. Сухомлинский: «…мы имеем в виду цветущую и зеленую крону дерева, которую питают глубокие и неприметные корни, и этими корнями является человеческое богатство воспитателя».

Поскольку работа учителя в общеобразовательной школе требует целого комплекса профессиональных качеств и складывается из ряда довольно сложных по своей структуре компонентов, целесообразно особое внимание обратить на подготовку учителя к индивидуальной работе с детьми и к осуществлению им внеклассной работы, ибо эти вопросы его профессиональной деятельности почти не освещены в литературе (в то время, как теоретические и методические основы урока музыки в полном объеме разработаны Д. Б. Кабалевским, Э. Б. Абдуллиным, А. Е. Трушиным). Кроме того, в данной работе, наряду с анализом всего объема знаний, умений и навыков учителя музыки, акцент ставится на его исполнительской культуре. Обусловлено это следующим:

1. В связи с введением новой программы по музыке возросла роль учителя как музыканта в широком значении этого слова—не просто объяснять, давать детям теоретические знания, а учить самой музыкой; не только говорить, а уметь подкреплять свои слова исполнением соответствующих произведений; не давать готовые схемы, образцы вопросов или ответов, а спрашивать и отвечать при помощи музыки в собственном исполнении. Стало быть, учитель должен хорошо владеть инструментом.

2. Такие умения и навыки учителя, как певческие и дирижерские, получили достаточное освещение в литературе; вопросам же исполнительской культуры учителя музыки пока еще не уделено должного внимания.

Проблема профессионально-педагогической подготовки будущего учителя исследуется в работах известных педагогов и психологов: В.П. Левитова, В.А. Сластенина, Ю.К. Васильева, Н.В. Кузьмина, П.Р. Скульского, Р.Х. Шакурова, В.П. Симонова, Г.С. Абрамовой, В.Н. Харькина, педагогов-новаторов и многих других.

Личность учителя – источник и движущая сила профессиональной активности. Она придает направленность, смысл всему педагогическому труду, выражая мотивы социально-ценностные установки человека.

«Личность учителя – сложная совокупность его психологических качеств, способностей, состояний, определяющих характер его труда».

Но наличие даже самых значимых и привлекательных качеств личности учителя не дает ему гарантированного авторитета в глазах учеников. Принципиальность, высокий интеллект, доброта, естественно ценятся учащимися и позволяют учителю занять достойное место в системе межличностных отношений.

В современных теориях образования и педагогической деятельности прослеживается единая мысль о том, что без высокого профессионализма учителя, его культуры и нравственности, образовательные задачи общества реализованы быть не могут. Учитель – это лицо образовательной системы, и поэтому поиск нового содержания, форм, приоритетов в его подготовке закономерен.

Личность каждого человека представляет собой очень сложное и, зачастую, весьма противоречивое сочетание различных черт (качеств, свойств и особенностей). Это своеобразие обладает следующими важнейшими особенностями:

Личность есть единое целое всех ее различных черт. При этом каждая неразрывно связана с другими чертами и поэтому она приобретает совершенно разное, порой прямо противоположное значение, в зависимости от сложившегося у этой личности сочетания ее черт. Человека нужно воспитывать как целостную личность, следя за тем, чтобы формирующееся при этом своеобразное сочетание различных черт образовывало нравственную, социально ответственную личность. И когда мы замечаем, что какая-то черта данной личности приобретает отрицательный характер, то воздействовать необходимо не прямо на эту черту, а на всю личность в целом.

Хотя черты (качества и свойства) личности в процессе жизнедеятельности человека все время как-то меняются, трансформируются, однако, они в совокупности образуют целостную структуру личности, обладающую относительным постоянством, по крайней мере, на некотором отрезке жизни. Только поэтому можно говорить об устойчивости личности. Именно эта устойчивость позволяет предвидеть поведение данной личности в той или иной ситуации, при тех или иных обстоятельствах.

Личность всегда активна. Активность личности проявляется в разнообразной и многогранной деятельности. Личность стремиться к деятельности и вне деятельности она не может ни развиваться, ни существовать.

Личность может жить, существовать лишь в общении с другими личностями. Вне общения, в изоляции от общества, личность не может развиваться, не может существовать.

Структурно - иерархическая модель личности учителя.

Показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность ее компонентов. Так, в ходе постановки учителем педагогических задач по степени важности – развивается педагогическое целеполагание.

Овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач, умение проникать в суть явления формирует у него педагогическое мышление.

Самоанализ учителя развивает у него педагогическую рефлексию.

В процессе организации оптимального педагогического общения формируется педагогический такт.

Личность учителя характеризуется педагогической направленностью.

До сих пор часто повторяется положение: учитель – главная фигура в школе. При этом оно понимается чересчур прямолинейно. Между тем, главной фигурой школы и учебно-воспитательного процесса по существу является ученик. Это для него созданы школы, для него пишутся учебники, ради него работают учителя, и он, его работа, его деятельность, в конечном счете, определяют успех, эффективность работы учителей и всей школы.

Учителю необходимо изучать личность каждого ученика, т.к. это даст возможность предвидеть ситуации, поможет установить причины тех или иных особенностей ученика и что можно ожидать от него в будущем. Но прежде всего, учитель должен хорошо знать себя, научиться управлять в совершенстве своей собственной личностью.

Содержание деятельности учителя музыки

Работа учителя музыки характеризуется многоплановостью деятельности: интересно и увлеченно рассказывать детям о музыке, ее формах и жанрах; на высоком профессиональном уровне вести занятия по разучиванию и исполнению песен; квалифицированно исполнять на инструменте аккомпанемент песен, а также произведения, рекомендованные программой для слушания; давать теоретические знания в доступной и увлекательной форме вести различные виды внеклассной работы.

 «Музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону».

Цели и задачи массового музыкального воспитания, а также особенности организации и методики проведения урока музыки и внеклассной работы в школе обусловливают требования к профессии учителя музыки.

Следует подчеркнуть, что многоплановость и многопрофильность работы учителя музыки объясняется тем, что музыкальные занятия включают и активное слушание музыки, и хоровое пение, и ознакомление с основными музыкальными понятиями, и музыкальное творчество (в различных проявлениях) и т. п. Осуществление всего этого требует овладения множеством знаний и умений и может быть выполнено при условии, если учитель:

-любит и понимает детей, знает не только методику проведения урока, принципы его построения и особенности внеклассной работы, но и хорошо знает класс, состоящий из школьников с очень разными склонностями, интересами и способностями;

-многократно слушая и разучивая с детьми одни и те же произведения, он каждый раз как бы заново открывает для себя новые грани и тонкости звучащей музыки;

-как разносторонне образованный человек он не только находится в курсе всех музыкальных событий современности, но и знакомится с различными явлениями в смежных областях искусства.

Каким же образом приобретается и накапливается весь необходимый учителю для плодотворной деятельности багаж?

Прежде всего, учитель должен иметь ясное представление о видах и характерных особенностях своей работы.

Музыкально-педагогическая деятельность предполагает умение петь, играть, дирижировать, объяснять и т. п.

Большое значение имеет система в приобретении учителем знаний и овладении различными видами деятельности. В своей работе ему необходимо опираться на ведущие идеи музыкально-педагогической науки, что вырабатывает потребность в самостоятельной познавательной деятельности и способствует прочному усвоению знаний, их мобильности и трансформации. В связи с этим значительную роль здесь играют разнообразные теоретические обобщения. Они дают возможность усваивать принципы решения педагогических задач, связанных с практикой. Теоретические обобщения и методические приемы, которыми владеет учитель, являются как бы ключами, помогающими проникнуть в существо различных ситуаций, постоянно возникающих на уроке. Понимание ситуации служит основой решения педагогических задач.

Основное содержание деятельности преподавателя включает несколько функций: обучающей, воспитательной, организаторской, исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, но одна из них может быть более выражена, чем остальные. Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Одно из важнейших характеристик педагогической деятельности – это ее творческий характер.

В нашей стране и за рубежом уделяется большое внимание изучению деятельности учителя. Это делается для того, чтобы ее своеобразие, описать ее и сформулировать некоторые требования к подготовке учителя и повышению его квалификации. Главное в том, что труд учителя направлен на формирование личности ученика. Учитель творит человека, образно замечал В.А. Сухомлинский, но прежде чем творить его он создает идеал в своем сознании. Это творчество будет успешным лишь в том случае, если учителю удастся вызвать отклик в душе ученика, сделать его своим единомышленником.

Своеобразие деятельности учителя состоит также в том, что его результаты проявляются не сразу, они как бы отодвинуты во времени.

Изучение деятельности учителей показывает, что она различна и по своим качественным показателям. Психологические особенности учителя могут быть раскрыты и поняты только в связи с особенностями всех сторон его педагогической деятельности. Деятельность учителя слагается из отдельных, но взаимосвязанных компонентов.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1) гностический;

2) проектировочный;

3) конструктивный;

4) организаторский

5) коммуникативный.

Гностический компонент относиться к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий). В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами. Вся эта работа, в конечном счете, выливается в подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, где предусмотрено все. Этот компонент предъявляет определенные требования к личности учителя. Учитель должен добиться глубоких знаний учеников, а также прочное их усвоение. В связи с этим учителя обратились к проблемному обучению и созданию проблемных ситуаций на уроках.

Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.

Организаторский компонент – это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Важное место в структуре педагогической деятельности занимает и организаторская деятельность. Ее трудно отделить от конструктивной, они составляют единое, неразделимое целое. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс.

Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей, постоянная активизация их познавательной сферы.

Необходимо отметить, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений педагога. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.

Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной, направленная на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося – его развитие, обучение и воспитание.

Иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.

Поскольку каждый учащийся неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию.

А. И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет в педагогической деятельности дополнительные стороны. Это:

информационная сторона (владение материалом и искусство его подачи);

развивающая (управление развитием личности школьника в целом);

ориентационная (направленность личности, его мотивы, идеалы);

мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);

исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Педагогическая активность – это, во-первых, средство управления учебной деятельностью и, во-вторых, понимание сознания ученика и организация этого понимания.

Управлять педагогическим процессом – это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот максимально учитывать природу процесса.

Черты управления учебным процессом:

сознательное и планомерное воздействие;

наличие «связей» между учителем и учеником;

динамичность, т.е. способность учителя переходить из одного качественного состояния в другое;

надежность;

устойчивость – способность учителя сохранять движение по намеченной траектории.

Процесс управления в педагогической деятельности – это циклический и непрерывный процесс.

Эффективное управление процессом обучения в педагогической деятельности возможно при выполнении определенных требований:

Формирование целей обучения.

Установление уровня управляемого процесса.

Разработка программы действий.

Получение информации о состоянии процесса обучения.

Переработка информации, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Виды стилей деятельности учителя

Наиболее характерны следующие четыре стиля:

Эмоционально-импровизационный.

Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный, хотя и важный, часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников; недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся учитель чуток и проницателен.

Эмоционально-методический.

Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Педагог стремиться активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Он повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

Рассуждающе-импровизационный.

Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения, носам педагог меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.

Рассуждающе-методический.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым стандартным набором методов обучения, предпочитает репродуктивный способ деятельности учащихся, редко использует коллективные обсуждения. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Индивидуальный стиль деятельности учителя может быть охарактеризован следующим образом:

Содержательные характеристики:

преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения; б) на процесс и результаты обучения; в) на результаты обучения.

адекватность – неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса.

оперативность – консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

рефлексивность – интуитивность.

Динамические характеристики:

гибкость – традиционность;

импульсивность – осторожность;

устойчивость – неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации;

стабильно эмоционально-положительное отношение – неустойчивое эмоциональное отношение к учащимся;

наличие личностной тревожности – отсутствие личностной тревожности;

в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя – направленность на обстоятельства – направленность на других.

Результативные характеристики:

однородность – неоднородность уровня знаний учащихся;

стабильность – неустойчивость у учащихся навыков учения;

высокий – средний – низкий уровень интереса к изучаемому предмету.

В деятельности учителя выделяют также и стили руководства, которые непосредственно влияют на эффективность его педагогической работы.

Стиль руководства педагогическим процессом накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися. Выделяют пять, наиболее встречающихся, стилей руководства учащимися.

1.При автократическом (самовластном) стиле учитель осуществляет единоличное руководство коллективом без опоры на актив. Не позволяет высказывать свои взгляды, замечания.

2.Авторитарному (властному) стилю свойственны основные черты автократического, но при этом, учащиеся высказывают свое мнение, решение. Однако решение принимает всегда сам педагог, в соответствии со своими установками.

3.При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремиться понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы.

4.При игнорирующем стиле руководства учитель стремиться как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими.

5.Непоследовательный стиль характеризуется тем, что учитель осуществляет любой из описанных выше стилей, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений.

Уровни результативности деятельности учителя.

По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказывать другим то, что знает сам;

адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниями, умениями и навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;

Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

Специфика деятельности учителя музыки

Урок музыки - урок искусства. Это значит, что музыка определяет все происходящее на занятиях: характер общения учителя с учащимися, методы, приемы донесения музыкального материала, логику организации занятия. Ведь и строится урок в опоре на закономерности самой музыки. В нем обязательно есть своя кульминация, подход к ней, заключение. И драматургия урока может быть аналогичной музыкальным формам. Т.е. в целом урок по содержанию и по форме должен представлять собой как бы произведение искусства.

 На уроках должна звучать музыка, способствующая развитию у учащихся здоровых музыкальных потребностей и высокого вкуса. На уроке музыки, как нигде, тесно сотрудничают чувства и мысли, достигается единство творческих устремлений учителя и учащихся. Свобода в суждениях и ответах, творческая активность и инициатива учащихся, удовлетворенность от совместных занятий возникают именно благодаря музыки.

Замысел урока призван учитывать современное состояние культурной обстановке в обществе, сегодняшнее восприятие жизни учащихся, ибо то что сегодня кажется неинтересным учителю музыканту, почти наверняка будет неактуальным и для учеников.

Творческий замысел учителя реализуется, прежде всего, в выборе методических приемов изучения произведения, освоение песни, становления музыкальных потребностей учащихся, их способностей. В процессе подготовка урока вырисовываются и другие его компоненты: повторение усвоенного на предыдущих занятиях, закрепление произведения в сознании учащихся, характер возможного домашнего задания. В это время происходит подбор певческих упражнений к конкретному хоровому произведению, поиск музыкального материала, на примере которого может быть предусмотрена возможность услышать сочинение в разных интерпретациях, постановка проблемных заданий.

Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе «педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать полученные знания» . Творческая деятельность учителя предполагает и педагогическую импровизацию, которая обуславливается его способностью быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся и оперативно находить решение. Огромное значение для этого имеет уровень общей культуры учителя, его психолого-педагогическая грамотность и научная эрудиция.

Характеристика приоритетных профессиональных качеств личности учителя музыки.

За последние годы активизировалось решение проблемы совершенствования подготовки учителя музыки. В том числе художественное мышление рассматривается как категория, характеризующая деятельность создателя художественных ценностей, произведений искусства (композитора, художника и т.д.). Являясь познавательным процессом, художественное мышление выступает необходимой предпосылкой всякой другой психической деятельности музыканта, поскольку эта психическая деятельность есть его свернутый и переработанный результат (Я.А.Пономарев). Оно предполагает такие формы интеллектуальной деятельности (процессы художественного восприятия, осмысления, оценки и т.д.), на которые музыкант должен опираться в решении новых сложных задач. Сказанное в полной мере касается учителя музыки, деятельность которого, будучи творческой, в каком-то смысле сродни деятельности композитора или художника. Именно художественное мышление стимулирует дальнейший рост творческого потенциала личности учителя музыки; в силу сочетания интеллектуального и чувственного начал оно служит основой для формирования системы профессиональных качеств (восприятие, память, речь, коммуникабельность, эмоциональность и т.д.) будущего педагога.

Формированию профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки содействуют в той или иной степени занятия различными музыкальными дисциплинами. Их структура, отраженная в учебных планах и соответствующей документации музыкальных учебных заведений, изоморфно отражает различные виды деятельности учителя музыки, способствует формированию комплекса необходимых: ему знаний, умений и навыков. При этом важное место принадлежит дисциплинам дирижерско-хорового цикла, которые имеют все основания рассматриваться как релевантные по отношению к профессии учителя-музыканта. Активно формируя художественно-образное мышление индивидуума, его эмоционально-волевую сферу, артистизм и музыкально-слуховые способности, работа с хором способствует одновременно приобретению опыта общения будущего учителя с коллективами учащихся, учит тому, как управлять этими коллективами, воздействовать на них, понимать их психологию и логику действий  чего не могут дать в силу очевидных причин занятия в классах индивидуального обучения музыке, таких, как класс фортепиано, постановки голоса и др.

Атрибутивные, профессионально значимые качества и свойства учителя музыки функционируют не изолированно, не порознь, а системно, как некая целостность, единство. Неравнозначность, своеобразие выраженности различных компонентов системы, о которой идет речь, предопределяет и обуславливает индивидуальный стиль деятельности зрителя музыки. Каждый из компонентов системы атрибутивных, профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки может в принципе рассматриваться как самостоятельная система, внутри которой находят себе место различные подсистемы, соединенные сложной, широко разветвленной сетью взаимосвязей, отношений, зависимостей и т.д. Таким образом, усиление одного компонента системы дает импульс, толчок к усилению и развитию ряда других, иерархически спаянных с ним и зависящим от него. Так, например, формирование и развитие художественно-образного мышления в ходе обучения музыке инициирует процессы художественной фантазии, воображения у учащихся, сказывается опосредованным образом и на других слоях профессионального сознания. Эти положения, имеющие важное значение в педагогике вообще и «педагогике искусства», в частности, должны учитываться преподавателями в их практической деятельности.

Музыкальный слух, трактуемый нередко в качестве единой и нерасторжимой субстанции, также представляет собой сложно иерархизированную систему, ансамбль различных локальных способностей и свойств. Различают звуковысотный, гармонический, полифонический, тембро-динамический слух. Дифференцируют такие разновидности музыкально-слухового комплекса как «фортепианный» или «оркестровый» слух и т.д. с учетом специфики деятельности учителя музыки можно утверждать, что особо значим для него так называемый «вокальный слух», адекватный тем требованиям, которые предъявляются его профессией, ее основными видами и формами работы.

Учитель музыки определяет результаты учащихся, их продвижения и выявляет насколько эффективен процесс музыкального образования. Учителю музыки свойственны следующие качества:

Музыкально-педагогическая интуиция ― это непосредственное решение задач без предварительного логического профессионального анализа. Проявляется в ситуациях музыкального плана и педагогического.(игровые моменты, шутка, переключение внимания, отход от плана урока)

Артистизм - проявляется в исполнении, в коммуникативной и организаторской деятельности. (уметь увлечь детей, заразить их желанием и волей к разучиванию, исполнению, сочинению)

Личностная профессиональная позиция ― умение обосновать своё видение сущности, организации и проведения процесса музыкального образования. Эта позиция складывается в выборе учебной программы, в расстановке акцентов в решении музыкально – образовательных задач и реализации тех или иных музыкально-педагогических принципов. Личностная профессиональная позиция зависит от профессиональной музыкальной и педагогической подготовки учителя, от профессиональных притязаний и амбиций.

Методологическая культура – методология это методы исследования. Учитель должен не только обучать и воспитывать детей, но и наблюдать за ними, за процессом их музыкального развития. Учитель музыки делает это как сознательно, так и бессознательно.

Изучение методологии педагогики музыкального образования способствует совершенствованию всех приоритетных качеств личности музыки, о которых шла речь.

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ И КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

2.1 Динамика развития профессиональных интересов студентов

Психологическую основу целенаправленного формирования профессионально значимых знаний, умений и навыков и выработки социально ценных качеств личности, составляет изучение становления и развития у молодых педагогов потребностей и мотивов педагогической деятельности.

Начальным этапом процесса профессионального самоопределения является выбор профессии педагога. Предрасположенность личности к данной профессии определяет мотивы выбора профессии.

Что же формирует профессиональную направленность? Мною было проведено анкетирование 10 студентов I и II курса и 10 студентов III и IV курсов кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания Ярославского педагогического университета К. Д. Ушинского на тему  «Приоритетные качества личности учителя музыки». Студентам было предложено оценить качества личности учителя музыки по шкале от 1 до 5.

Таблица 1 по результатам анкетирования студентов I и II курса:

Таблица 2 по результатам анкетирования студентов III и IV курса:

На основании результатов анкетирования можно сделать вывод о том, что учащиеся младших курсов на первые места ставят такие качества как: любовь к музыке, музыкальность, артистизм; менее важным для них являются: эмпатийность, креативность, музыкально-педагогическое мышление.

Для студентов старших курсов наряду с музыкальностью, артистизмом не менее приоритетными в личности учителя становятся  музыкально-педагогическое мышление, эмпатийность, креативность.

Таким образом, отношение к личности учителя, его профессиональной деятельности изменяется в процессе теоретического и практического овладения квалификацией «учитель музыки». Немаловажное значение для формирования индивидуального стиля у будущего учителя музыки имеет формирующийся у него в процессе вузовского обучения «образ профессии».   

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа учителя музыки имеет большое социальное значение — вместе со всем учительским коллективом он формирует основные качества личности учащихся, их мировоззрение, мышление, вкусы, характер, приобщает молодое поколение к лучшим достижениям мировой культуры. Музыкальному образованию и воспитанию в этом процессе принадлежит решающая роль по ряду причин: во-первых, в комплексе средств художественного воздействия музыкальное воспитание может рассматриваться как самое доступное и массовое — ведь музыка окружает человека буквально с первых лет его жизни;

во-вторых, музыка как вид искусства обладает наибольшим эффектом непосредственного эмоционального воздействия в силу своей способности затрагивать самые сокровенные чувства людей, увлекать их, подчинять своему настроению и порыву; в-третьих, воздействуя на духовный мир человека, музыка является средством идейного воспитания — формируя отношение к окружающей действительности, музыка тем самым формирует нравственные принципы и убеждения человека; в-четвертых, музыка развивает умственные способности учащихся, активизирует мышление, помогает выработке понятий и суждений.

Современный учитель музыки должен хорошо знать научные основы преподаваемого предмета и современные методы музыкального обучения в общеобразовательной школе, сущность и специфику урока музыки, определенные типы его построения. Однако этого еще недостаточно, ибо современный учитель—не просто разносторонне образованный человек с широкой эрудицией в рамках своей специальности, но прежде всего педагог, имеющий хорошую психолого-педагогическую подготовку.

Уровень педагогического мастерства учителя определяется не только за счет выполнения им образовательных функций, но и воспитательных, которые проявляются в единой системе педагогической деятельности.

Учитель — это всегда целостная личность, в то же время в зависимости от конкретных задач и от конкретной педагогической ситуации какие-то личностные качества учителя начинают превалировать.

Профессия учителя музыки теснейшим образом связана с проявлением и развитием его способностей. Поскольку музыкально-педагогическая деятельность представляет собой нерасторжимое единство педагогики и музыкального искусства, ее осуществление требует как общепедагогических, так и специальных способностей, целесообразная зависимость между которыми устанавливается лишь при педагогической направленности личности учителя музыки.

Совершенствование различных сторон единой педагогической деятельности, связанное с формированием у учителя музыки различных профессионально значимых качеств и свойств.

Учебный процесс должен быть построен так, чтобы каждый ученик был вынужден учиться и проявлять умения, ставить цели, планировать свою работу самостоятельно. В этом ему должен помочь учитель.

Литература

1.     Кабалевский Д. Б. Как рассказать детям о музыке? М.: Просвещение, 2005.

2.     Абдуллин, Э.Б., Николаева, Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М.: Академия, 2004. - 336 с.

3.     Холопова, В.Н. Теория музыки: Мелодика, ритмика, фактура, тематизм / В.Н. Холопова. - М.: Лань, 2002.

4.     Асафьев Б. В. Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.—Л., 1965.

5.     Школяр, Л.В. Теория и методика музыкального образования детей / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. -М.: Флинта-Наука, 1999.

6.     Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981.

7.     Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч. В З'-х т. М., 1979.

8.     Тарас А.Е. Психология музыки и музыкальных способностей. – М.: АСТ, Харвест, 2005.

9.     Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2004.

10. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Наука, 2003.

11. Жабинский, К.А. Энциклопедический музыкальный словарь / К.А. Жабинский. - М.: Феникс, 2009.

12.  Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М.: Таланты - XXI век, 2007.

13.  Уткин, Б.И. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище / Б.И. Уткин. - М.: Музыка, 2006.

14.  Лебедева, О.В. Развивающее музыкальное образование / О.В. Лебедева. - Кострома: КГУ, 2001.

15. Васько Е.В. Развиваем музыкальные способности. – М.: Мой Мир, 2007.

16. Виноградов Л. Развитие музыкальных способностей у дошкольников. – СПб.: Речь, Образовательные проекты, ТЦ Сфера, 2009.

17. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2006.

18.  Баданина Л. П. Основы общей психологии: учеб. пособие. – М.: Флинта, 2009.

19.