Как диалогическое обучение помогает взаимообучению

Отчет о проведении исследования в действии

«Как диалогическое обучение помогает взаимообучению»

1. Обоснование выбора темы для исследования в действии.

  О том, что современная   школа  с традиционными подходами к образованию перестала отвечать запросам времени, ни для кого не секрет.  Казалось бы,  получив  аттестат об окончании средней школы, выпускник должен войти в жизнь   всесторонне развитой гармоничной личностью, умеющим найти  применение своим знаниям на практике. Но жизнь показывает обратное.

      Проработав в школе более тридцати лет, я все чаще стала задумываться над проблемами в обучении, которые волнуют не только меня, но и моих коллег.   Наблюдая сравнительный анализ мониторинга качества знаний учащихся, нельзя было не заметить тенденцию снижения качества знаний от начальной школы к среднему звену, от среднего звена к старшему. А ведь  в идеале должно быть все наоборот!  Что же происходит, почему качество знаний снижается, а учебные мотивации выражаются очень слабо даже у  тех ребят, которых мы считаем хорошистами.   Посещая уроки коллег, сделала для себя еще одно малоприятное открытие: на устных предметах дети практически не умеют говорить, не умеют передавать свои мысли, а тем более, грамотно выразить свое отношение к объектам изучения.  Главной фигурой урока является учитель, который проверяет, излагает материал, добавляет, комментирует, делает выводы, и … говорит практически весь урок. Учащимся просто неинтересно на таких уроках, где каждый день им предлагают порцию нового материала, основанную на объяснениях учителя. Мне хотелось что-то изменить в своей практике, я хотела видеть не тусклые, а горящие глаза своих учеников , хотелось их зажечь, увлечь своим предметом, чтобы превратить свои уроки  в интересные путешествия, незабываемые и неповторимые, тем более, что я преподаю русский язык и литературу. Кстати, по результатам исследования, которое я проводила методом анкетирования в школе,  рейтинг этих  предметов не совсем высокий и не пользуется популярностью в школе. Литература не является популярной ввиду того, что, во-первых, очень объемные произведения изучаются за очень короткий срок, ребята просто физически не успевают все прочесть; во-вторых, литература не является обязательным предметом при сдаче ЕНТ; а в- третьих, теоретическая часть учебника просто перегружена трудно запоминаемой информацией,  смысл которой , по словам учащихся,  не совсем им понятен и доступен. А теория о необходимости пользы чтения для ребят существовала лишь на словах. Да, они соглашались, что  это и знания, и грамотная речь, и безошибочное письмо, но…продолжали готовиться к урокам поверхностно.

Соответственно, на таком уроке, когда ученики не готовы по причинам, указанным выше, даже если ты самый лучший в мире профессор, достичь хороших результатов практически невозможно. 

 В целях активизации учебного процесса, я  непрерывно занималась самообразованием, изучала идеи новых педагогических технологий, и , кажется, нашла такую технологию, которая меня просто поразила своей эффективностью. Это технология критического мышления через чтение и письмо. Сразу скажу, что я  изучила ее поверхностно, мне достаточно было извлечь несколько приемлемых, на мой взгляд, стратегий, которые  активизировали работу детей на уроке.  Я не буду перечислять, какие стратегии я применяла на практике, потому что сейчас понимаю, что это было не совсем совершенными подходами к изучению предмета, хотя ученикам очень нравились  и «Мозговой штурм»,  и «Дерево предсказаний», и Диаграммы Венна». 

Жизнь подарила мне удивительную возможность – изменить свои взгляды на всю мою творческую деятельность, измениться самой, и, что, наверное, самое главное – у меня появился шанс помочь себе и коллегам сделать свои уроки потрясающе интересными, а ученикам совершать новые открытия.  

 Таким открытием для меня оказалась Программа втрого уровня,  содержание которой мы осваивали на первом этапе «Лицом к лицу». Идея семи модулей в буквальном смысле слова просто захватила  меня: все предельно просто и доступно, и в тоже время сложно и  объемно.

Появилось желание, как можно глубже изучить все модули, которые помогут мне  на практике  научить детей учиться.  В начале курсов я уже твердо была убеждена, что обучение в группе очень эффективная форма организации взаимообучения. Побывав в роли ученика, я вновь примерила на себя образ школьницы.    Постоянно ассоциировала себя с моими учениками и очень им сочувствовала, потому что сидеть шесть уроков за партой в школе и слушать, слушать, слушать – и отвечать лишь тогда, когда тебе разрешит учитель - это очень сложно и утомительно. А  когда работаешь в группе, у тебя есть возможность высказаться, поделиться своим мнением, и даже если оно будет ошибочным, то никто не осудит, а помогут найти правильное решение.  Состав групп ежедневно менялся: у меня появлялась возможность общаться с разными людьми.  Каждый день – новый опыт общения, воспитание коммуникабельности. Кому-то я училась уступать, с кем-то приходилось быть несколько настойчивой, а с кем-то понимать друг друга с полуслова.  Поэтому, с первых дней курсов, я  приняла решение:  мои ученики будут работать в группах. Это работает! Это очень эффективно!

Изучив  модуль «Новые подходы в обучении»,  я снова сделала потрясающее для себя открытие,  коллективное обучение  может  принести хорошие плоды, если  учитель сможет вовлечь учащихся в   процесс взаимообучения посредством диалогического обучения.

Поэтому тема для моего исследования была выбрана неслучайно: я на практике хотела убедиться в положительном решении выбранной проблемы:

«Как диалогическое обучение помогает в процессе взаимообучения?»

Диалог   – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Диалог в обучении, или учебный диалог, – своеобразная форма общения. Это взаимодействие между  людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи,  где  происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. Специфика учебного  диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.
Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти школьника может быть оценена такими критериями: 10% - читает глазами, 26% - слышит, 30% - видит, 50% - видит и слышит, 70% обсуждает, 80% - опирается на опыт, 90% - говорит и делает совместно, 95% - обучает других.
      Согласно разработкам школы Пиаже, выполнение совместных действий, как правило, сопровождается «социокогнитивным конфликтом». Пиаже считает, что в процессе совместной деятельности участники вовлекаются в дискуссии, которые и порождают познавательные конфликты, а также стимулируют их разрешение. Реальный когнитивный рост имеет место только тогда, когда дети сами конструируют свои знания.
Если у определенного школьника неудачно развивается диалог с учителем, весь процесс формирования личности становится критическим. Важнейшую роль диалога в обучении показал Л.В.Выготский, когда определил понятие «зоны ближайшего развития».
Л. Выготский утверждает, что когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики работают в своей «Зоне ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР определяет навыки и способности, которые развивает ученик; диапазон заданий, которые он пока не может выполнить самостоятельно. Для выполнения таких заданий ученикам нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать их в обучении новому. Данная поддержка включает общение, и Л. Выготский считает в этом случае речь главным инструментом обучения.
Поставила перед собой цель:  изучить, как диалогическое обучение      способствует активизации деятельности   учащихся  в процессе взаимообучения.

Обозначила следующие задачи:

- Раскрыть сущность диалога и показать его применение на уроках литературы.

 - Определить значимость применения диалогического обучения в процессе взаимообучения.

Определив цели и задачи, я приступила к исследованию.

Отчет о внесенных в практику изменениях  и использованных иетодах сбора данных.

 Как я уже отмечала, одной из значимых форм организации активной деятельности учащихся на уроке, которой я отдала предпочтение при изучении 7 модулей Программы,  является коллективная работа. Объединившись в группы, в пары учащиеся получают возможность общаться друг с другом, что не только дает им возможность обмениваться знаниями, но и получать навык общения со сверстниками, отсутствие навыка которого притупляет способность понимать других людей.  

 Исследование я решила проводить в  9 классе, где преподаю русский язык и литературу, и  объектами  выбрала учащихся АВС.

 Ученик  А.(Иван) –  учится хорошо, ответственно подходит к выполнению  самостоятельных заданий,  ответы обдумывает,  склонен к анализу. Воспитанный, сдержанный.    Но на уроках малоактивен, хотя обладает хорошими знаниями, не всегда проявляет инициативу. 

Ученица В.  (Наташа) – любознательная, активная, охотно вступает в общение, не стесняется высказывать свои мысли, проявляет активность на уроках, но подготовку к урокам осуществляет не всегда качественно.   На уроке  при ответе на заданный вопрос, много говорит, но не всегда по существу. Допускает уход от темы. Проявляет торопливость, вследствие которой  не всегда удается правильно выражать свои мысли, иногда допускает распространенные утверждения, не имеющие ничего общего с заданной темой. 

Ученица С. (Марина) – ученица с низкой успеваемостью, замкнутая,    затрудняется   грамотно выражать свои мысли.  Не всегда принимает помощь учителя на уроке,  в случае повторного вопроса со стороны учителя – замолкает.

 Любит работать самостоятельно и с неохотой работает в группе.

    Проконсультировавшись с психологом, я изучила индивидуальные  и физиологические факторы, социальные условия  моих учеников с целью проведения своего исследования в действии, понять причины затруднений в процессе дилогического общения, и вот, что я выяснила:

А – воспитывается в интеллигентной, обеспеченной  семье, где для него созданы все условия.   Большую часть времени он проводит за компьютером, в интернете. 

Друзей не имеет. С одноклассниками отношения ровные.

В – живет в многодетной, обеспеченной  семье, где кроме нее еще двое младших братьев.   Много времени уделяет помощи родителям в ведении домашнего хозяйства и присмотру за младшими детьми. Отношения в семье несколько напряженные, категоричные. Чувствуется недостаток родительской любви и внимания.

С – воспитывается в полной семье,  до 2011 года состояла на  «Д» учете  с заболеванием слуховых органов.   Занимается спортом, имеет призовые места в беге на средние  дистанции.   

 Возможно, некоторые аспекты моих социальных исследований  имеют объяснение  поведенческим аспектам учеников, их умению общаться.

 Свое исследование я начала с проведения анкетирования среди учеников, учителей, планирования серии уроков, в которых находили отражение семь модулей программы, а в качестве осуществления новых подходов в процесс обучения – красной нитью проходило диалогическое обучение.  Если раньше я не задумывалась, как  и какие вопросы задавать ученикам (потому что была уверена в том, что я задаю правильные вопросы), то после обработки результатов анкеты моей самоуверенности поубавилось. В своих анкетах некоторые учащиеся ответили, что они «не всегда понимают вопрос, который задает учитель», соответственно  к  «неправильным» отнесли  «некорректные» вопросы, когда  « в вопросе учителя содержится много ненужных слов и ученик просто сбивается с мысли от этого, хотя и знает правильный ответ».  «Правильные» вопросы ассоциируются с «краткими, доступными», «по теме» и т.д.

     Поэтому я старалась в своем планировании так продумать построение вопросов,согласно таксономии Блума,  которые смогли бы вовлечь учащихся в активный поиск, в активное целенаправленное общение,  в процессе которого  у А появится желание поделиться информацией,  В  будет  передавать  конкретную информацию, касаемую темы урока, т.е. сможет «просеевать» то, что хочет сказать, оставляя лишь главное, основное, а С захочет принять участие в проведении беседы, диалога, открыто выражать свои мысли, рассуждения.  В моей доказательной базе, производимой во время исследования, основным инструментом явилось наблюдение, в ходе которого я фиксировала записи в своем дневнике,  анкетирование, беседы после  проведенных уроков, проведение видеосъемки и фотосъемки, на которых старалась запечатлеть моменты, где дети работали в группах, в парах.

      Анализ исследований показывает, что обычный стиль разговора в классе, когда «учитель контролирует беседу, задаёт важные вопросы, повторяет ответы учеников и высказывает похвалу, не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые навыки» (руководство для учителя, с. 155).

     Вооружившись идеями Барнса и Мерсера (стр. 156), которые утверждают, что «при вовлечении учеников в   исследовательскую беседу, используется работа в малых группах, где участники имеют общую проблему, создают совместное её понимание; обмениваются идеями и мнениями, обсуждают и оценивают идеи друг друга,   создают коллективное знание и понимание»,

я  ставила перед собой цель – научить детей рассуждать, размышлять и аргументировать свои ответы для того, чтобы сделать их речь более грамотной, научиться диалоговому обучению в группе, классе, углублять своё развитие. Изучив литературу по диалоговому обучению, я активно внедряла новые подходы в свою практику. На протяжении   практики   применяла диалоговое общение с учениками, чтобы установить равноправные взаимоотношения, определить позицию ученика, потому что такое общение с учащимися приводит к созданию демократического класса. Задача каждого учителя - создать комфортную атмосферу в классе, потому что именно   комфортное сотрудничество между учащимися помогает преодолеть эмоциональный барьер в обучении.

 Готовясь к первому уроку, я запланировала деление на группы методом «пазлы». Раньше я  редко проводила работу в группах, и поэтому этот метод оказался для них новым. Но  в день проведения урока на занятиях отсутствовали 2 ученика, среди них С. Срочно пришлось перестраиваться, и получилась работа не в группах, а парах. Я продела деление на пары  по датам рождения.  Так получилось, что А и В оказались  за одной партой. 

На стадии вызова ребятам предстояла работа  составить ассоциации на тему урока «Отцы и дети»,  изучение  произведения которого планировалось начать на этом уроке.  В своей практике я уже  использую этот метод, поэтому задание для учеников было не новым.  Сфокусировала внимание на А и В, и нельзя было не заметить, что А и В работают очень слаженно, советуются.

 А, несмотря на свою сдержанность, был очень активен. В, в свою очередь, прислушивалась к словам А.

 С заданием справились быстро и, получив второе задание на стадии осмысления, стали прорабатывать текст в учебнике, применяя метод «Инсерт». Дополнительно ученики получили задание составить по 6 вопросов по прочитанному и обсудить вопросы в парах.

Мне было очень интересно, как подойдет к этому заданию В. Ведь придется внимательно читать текст, чтобы грамотно построить вопросы для А.  Я уже отмечала особенность В, когда она уходит от ответа на заданный вопрос, и  запутывает себя и слушающих.

На ознакомление с текстом было отведено 10 мин. В течение  выделенного для работы времени в классе царила атмосфера тишины,  которая подчеркивала напряженную работу моих учеников над выполнением задания.  К сожалению, выделенного времени оказалось недостаточно: ученики не смогли выполнить задание полностью.  А – прочел текст, выделил пометами  моменты, представляющие для него важную информацию, но не успел составить 2 вопроса. В, не дочитав текст, принялась составлять вопросы, в результате не довела до конца ни одно задание, ни другое.  

 Далее ребятам было предложено обсудить записанные вопросы в парах, а затем составить 6 вопросов для другой пары. Было заметно, что В чувствовала себя не совсем комфортно в тот момент, когда не находила ответ на поставленные А вопросы. А , задав вопрос, выжидал длительное время. Пришлось вмешаться: попросила А указать страничку в учебнике, где В может найти ответ на вопрос.

А  охотно выполнил мою просьбу, и я  отметила, что он охотно дает  пояснения по своим вопросам. Когда же подошла очередь В задавать вопросы А, стало очевидно, что поверхностное чтение текста не дало  ей составить качественно вопросы, и поэтому она остановилась на «тонких» вопросах, типа:  В каком году был написан роман «Отцы и дети?», Кто является автором этого романа?

 Когда они совместно принялись составлять вопросы для  соседней пары, лидерство в свои руки взял А. Он рассудил, что вопросы должны быть «такими, которые заставят думать и рассуждать». В. снова взялась за текст и уже внимательнее стала перечитывать абзацы, где были поставлены пометы. В основном, вопросы,  основанные на пометах «Это интересно», «Новое».

В процессе работы А.чувствовал себя очень уверенно, и, как мне показалось, ему понравилось выполнять роль учителя для В. – настолько подробно разъяснял он ей новые понятия. В свою очередь В.  Испытывала чувство досады: ей очень хотелось быть на высоте с А., однако  недостаток знаний помешал ей лидировать. Несколько раз она пыталась уйти от ответа на  вопрос, но А. настойчиво предлагал ей обратиться к учебнику.

 Для себя я сделала вывод: несмотря на то, что

- работа в парах была для ребят новым методом, они были очень активными и сразу включились в работу, сразу стали работать по правилам, заранее разработанным мной и принятыми в классе.

 -  хотя  ранее я знакомила детей с классификацией «тонких» и «толстых вопросов», многие не умеют грамотно задавать вопрос, и поэтому ответы либо однозначные, либо лишенные обоснования. Следовательно, стоит поработать над этими моментами.

Далее я представила учащимся слайдовую презентацию по теме урока, которую подготовила сама.  В презентации отражены важные моменты, касаемые темы урока, на которые следовало обратить внимание и запомнить.

Затем я предложила обсудить в парах понятие «диалогический» роман, и  поделиться  друг с другом. Прием «Думай один, поделись в паре».

При обсуждении этого вида работы, роль лидера взяла на себя В, достаточно убедительно обосновывала это понятие, опираясь на суждение – диалогический роман от слова диалог. А. тоже привел ряд примеров из романа, где происходит диалог. При обсуждении вопроса, пришли к одному выводу.

Наблюдая  этот вид работы, я еще раз отметила эффективность выбранного мной метода групповой работы, где на протяжении урока учащиеся активны, находятся в поиске и целенаправленно общаются.  Действительно, работа в группах даёт свой результат,  и судя по уроку,когда дети выполняют работу коллективно, то  происходит взаимообучение, обмен мнениями и идеями, работа в команде. Дети начинают прислушиваться друг к другу.

В завершении урока я попросила провести рефлексию, ответив на вопросы:

Что было интересным?

Что вызвало затруднения?

Что запомнилось?

А. отметил, что все задания были интересными, затруднения вызвали «некорректные вопросы, составленные В», запомнилась слайдовая презентация и веселая физминутка.

В. Считает, что интересной была работа в паре, А.очень хороший коллега, затруднения вызвала работа с объемным текстом, запомнились вопросы, составленные А, веселая физминутка.

На смайликах ученики отметили свое хорошее настроение.

Процесс оценивания включал формативное оценивание, взаимооценивание друг друга и самооценивание с  устным комментарием. А. оценил свою работу на «хорошо», считая, что он был достаточно активен, помогал В. Найти ответы на поставленные вопросы, но не до конца выполнил задание по составлению вопросов. Работу В. он оценил удовлетворительно, обосновав свою оценку тем, что она   частично выполняла задания, не доводила до конца начатое. Меня порадовала самокритичность А., хотя моя оценка ему за урок была «5». В. заявила, что ей очень понравилось работать с «А», отметила его уверенность, знания и настойчивость. Свою работу она оценила на «хорошо», но прокомментировать оценку отказалась.

Я для себя отметила, что прежде чем проводить анализ оценивания, надо разработать критерии оценивания. Это оказалось моим упущением, которое необходимо было исправить немедленно.

 При планировании второго урока, я обратилась к Руководству.

  На втором уроке  мы продолжили работу в группах . В классе присутствовали все, и поэтому деление при помощи «пазлов» позволило определить «тройки».

А и В вновь оказались в одной группе, а «С» попала в группу двух одноклассниц.  Я провела замечательный позитивный настрой, и  началась работа в группах. Вначале провела проверку домашнего задания: в группах прорабатывали подготовленные дома вопросы.   За столами началась оживленная беседа. А. и В. стали активно обмениваться знаниями по подготовленным дома вопросам, причем, надо отметить, что В. подготовилась к уроку более качественно: из 6 вопросов – 3 вопроса начинались словами Как? Почему? Как ты считаешь…?

В другой «тройке! Ситуация была такая же: обмен знаниями шел между двумя ученицами, которые уже работали в паре на предыдущем уроке.

С. сидела нахмурясь,  и чувствовалось, что ее напрягает создавшаяся ситуация. Мне пришлось вмешаться в работу групп. Я спросила, почему в тройках  есть не задействованные в обсуждении   ученики. Выяснилось, что С. и Д. просто не готовы к уроку, не состывили вопросы и не ознакомились с текстом дома. Не могла же я допустить, чтобы эти два ученика пассивно просиживали на этом этапе. Мне пришлось тут же перестроить форму работы группы:   пассивным  ученикам я предложила  роль активных слушателей и предложила быть наблюдателями.  Им было дано задание максимально овладеть  услышанной инфрмацией. С. внимательно стала слушать, но по ее растерянному виду было видно, что она многого из сказанного не улавливает, недопонимает. Но переспрашивать она не стала, как и не стала задавать вопросов. При подведении итогов этого этапа, я попросила оценить работу группы, на что С. ответила очень кратко:Девочки в группе все выучили хорошо». Работа А.и В. была  на уровне: интересные вопросы, интересное обсуждение. Удивляет  и радует слаженная работа этой пары за такой короткий период. Чувствуется, что А. проявляет желание работать с В, помогать ей. В., в свою очередь, учится краткости и точности в речи.

При  выполнении второго задания, где надо было составить ассоциативный  кластер на тему «Нигилист», нельзя было не заметить, как увлеклись работой все ученики.   Очень активно заработала тройка с участием А и В. 

В предлагала разного рода толкования ,  совершенно не связанные с лексическим значением этого слова, типа «современник», «популярный» и т.д., А.  задумался, но не смог найти пояснений этому слову.  С. пыталась  придумать  объяснение. Наблюдая за детьми, я  замечала, как меняются дети, как меняется поведение, пропадает скованность, появляется эмоциональность  в общении, нескрываемый интерес. Когда я раздала подготовленный материал для ознакомления с новым термином (прием «Инсерт) , и предложила дополнить кластер на основании изученного материала, нужно было видеть, как реагировали ученики на прочитанную информацию. Конечно же, теперь им гораздо понятнее стало, что таит в себе слово «нигилист», и как это понятие связано с темой урока. Защиту кластера  тройки проводили в полном составе. 

 Очень активна на уроке В, заметно вступает в обсуждение А , пытается отвечать на вопросы, задаваемые в группе С. На протяжении всего урока нельзя не заметить, как роль лидера попеременно переходит от В к А и наоборот.

На третьем  уроке я запланировала проведение дискуссии на тему «Любовь- главное испытание Базарова».

В начале урока проведено деление на группы, и первым заданием было составить ассоциации на тему «Любовь». Ребята были еще более активны, чем на предыдущем уроке. Уже чувствуется некоторый опыт работы в команде.

 После просмотра видеоролика, предложила обсудить  проблему отношений между героями романа..

 Дискуссию проводили , сидя на стульях в кругу, имея возможность общаться и выражать свои мысли, видя друг друга в лицо.

 Я тоже принимала участие в  разговоре, выражала свое отношение к поставленной проблеме,  прислушивалась к мнениям детей. А.  принимал активное участие, как всегда показал хорошие знания художественного  текста, высказывания начинал словами: Я считаю,…  Я думаю…

В,  в некоторых случаях  основывала высказывания на личном наблюдении, показала умение вести беседу, умение анализировать. С. вначале  передавала слово сидящему рядом одннокласснику, но на третьем круге тоже включилась в беседу. Учащиеся давали характеристику отношений Базарова и Одинцовой,  анализировали, делали выводы.

Рефлексия была проведена в форме эссе, где учащиеся выразили свой взгляд на проблему Е.Базарова  в его отношении к Одинцовой.

На  четвертом уроке снова была организована работа в группах. Заметна собранность, оперативность работы при подготовке заданий, при изучении нового материала. А. становится более активным, В. учится грамотно выражать свои мысли, С. старается задавать вопросы, принимает участие в составлении и презентации постера. Общение становится более продуктивным,  позволяет с интересом изучать сложную информацию.

В завершении урока провела тестирование по изученнму материалу, с которым, по результатам взаимопроверки учащиеся справились хорошо, что свидетельствует об эффективности новых подходов к обучению, в частности диалогического обучения.

     В период моего исследования были собраны следующие доказательства:  проводилась видеосъемка  на двух уроках, где были засняты  фрагменты, касаемые проведения групповой работы, фотосъемка, запечатлевшая ход работы групп. Также проводила наблюдения, которые фиксировала в дневник, беседы с учениками, анкетирование учеников. Собранные доказательства помогли мне проанализировать ход исследования, а также проанализировать свою деятельность. Из просмотров видео первых двух уроков явно видно, что я очень много говорю на уроках, хотя я до этого считала, что в основном, говорят дети.

Несколько раз повторяю один и тот же вопрос, пользуюсь шпаргалкой, хотя хорошо владею материалом урока. Возможно, из-за волнения перед камерой.

  В ходе практики я реализовала два вида бесед, это в парах

   кумулятивная беседа, в которой:
1) Каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие.
2) Беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по отношению к идеям других.
3) Идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются.
 Практически: 
1. Раздаются задания   парам  . Происходит изучение нового материала, обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего, на основе комплиментарности – взаимодополняемости. Далее раздаются задания   парам  , закрепляется материал в результате диалога.  
Результат:
Базовые знания – задания уровня А, усваиваются на достаточно высоком уровне. Важен только подбор соответствующих пар для комфортной работы учащихся. 
При работе в группе -  исследовательская беседа, в которой:
1) Каждый предлагает уместную информацию.
2) Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку.
3) Участники задают друг другу вопросы.
4) Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование «прослеживается» в беседе.
5) Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а стремление к нему).

 Среди очевидных достоинств такой работы – неизбежность разворачивания соответствующих умственных действий, естественность их громкоречевого проговаривания. 
И здесь важным является подбор учителем вопросов, и именно вопросов правильных, способных заставить учащихся думать, мыслить критически.

   В проведенных занятиях были соблюдены главные аспекты развития критического мышления, а именно:
1. Актуализация опыта и предыдущих знаний обучаемых на первом этапе урока, через прием «Вопрос-ответ» и как результат активизированное знание.
2. Активизация деятельности учащихся и формирование мотивации на учебную деятельность через демонстрацию видеоролика во входе в новую тему, результат - создание целостного представления о предмете изучения.
3. Постановка обучаемыми индивидуальных целей в учебной деятельности, через формулировку вопросов, ответы на которые нужно найти в тексте – работа по методикам коллективных средств обучения. Результат  - формирование понимания и систематизация знаний, соотнесение известного с новым.
На последнем этапе урока учащимися  выстраивается целостная модель ответа в виде творческой работы, такой как презентации или карта опыта.

И как результат, учащиеся заполняют критерии оценивания, имеющий общий вид:
•    Что я знаю?
•    Что я узнал нового?
•    Как изменились мои знания?
•    Что я буду с этим делать?
Выводы:
Применив на практике новые подходы в обучении, у моих учеников намечается развитие качеств: 
•    саморазвитие и самосовершенствование;
•    знания приобретаются в деятельностной форме с акцентом на будущую занятость;
•    учащиеся научились грамотно отбирать информацию, освоили способы работы с информацией
•    учащиеся развили навык диалогового общения и выработали коммуникативно – речевую культуру.
•    у учеников развивается неподдельный интерес и положительные эмоции к обучению
Сам процесс обучения формируется на основе критического, аналитического, логического мышления. Ученики обучаются способам продуктивной деятельности, способам добычи знаний.
Таким образом, эффективное управление при внедрении новых подходов  в образовательный процесс позволит в дальнейшем добиться значительных успехов в воспитании конкурентноспособной личности.