Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Кандидатская диссертация Букиной Т.В. на тему "Иноязычная культура выпускника ССУЗ технологического профиля как фактор его конкурентоспособности"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Другое

Кандидатская диссертация Букиной Т.В. на тему "Иноязычная культура выпускника ССУЗ технологического профиля как фактор его конкурентоспособности"

библиотека
материалов


ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи









Букина Татьяна Витальевна

ИНОЯЗЫЧНАЯ КУЛЬТУРА ВЫПУСКНИКА ССУЗ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ КАК ФАКТОР ЕГО КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования



ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук



Научный руководитель-

академик РАО, профессор,

доктор педагогических наук

Мухаметзянова Г.В.





Казань 2005


СОДЕРЖАНИЕ



Введение……………………………………………………………….

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования иноязычной культуры выпускника ССУЗ как фактора его конкурентоспособности

1.1. Конкурентоспособность специалиста как цель современного профессионального образования…………………………………………….

1.2. Иноязычная культура выпускника ССУЗ технологического профиля….………………………………………………….…………………

1.3. Учет социально-психологических особенностей студентов ССУЗ в формировании иноязычной культуры ……………………………

1.4. Возможности дисциплины «Иностранный язык» в формировании иноязычной культуры студентов ССУЗ …………………………………...


Глава 2. Педагогические условия формирования иноязычной культуры студента ССУЗ как фактора его конкурентоспособности

2.1. Специфика содержания иноязычной культуры студента ССУЗ технологического профиля ………………………………………………….

2.2. Проектирование технологии формирования иноязычной культуры студента ССУЗ технологического профиля …………………………….…………………………………..………………

2.3. Экспериментальная апробация и проверка технологии формирования иноязычной культуры студента ССУЗ технологического профиля………………………………………………………………………..

Заключение……………………………………………………………..

Библиография………………………………………………………..…

Приложения……………………………………..….…………………...............







12


29


43


58






75



90


118

136

140

155


Введение

Развитие российского и мирового сообщества на современном этапе характеризуется серьезными культуроцивилизационными и экономическими изменениями, такими как, расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интернационализации и межкультурного диалога, научно-техническая революция в сфере коммуникативных средств общения и информационных технологий, развертывание торгово-экономических связей и т.д. На рубеже XX - XXI веков в развитии российского и мирового сообщества четко обозначилась тенденция, направленная на диалог и взаимопроникновение культур стран Запада и Востока, Европы и Азии, их ценностных и духовных аспектов. Она нашла отражение в сфере современной экономики и производства. Выход российской экономики на мировой рынок обусловил возрастание требований к уровню квалификации и способности специалистов включаться в новые технологические процессы. Такие перемены в развитии общества определили необходимость трансформаций в системе образования. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года одним из важнейших требований к профессиональному образованию называется необходимость подготовки специалиста, способного выдерживать конкуренцию на рынке труда, ответственного, и свободно ориентирующегося в своей профессии и владеющего ключевыми компетенциями, подготовленного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социально-профессиональной мобильности и вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию. Вопросы формирования конкурентоспособного специалиста в высших профессиональных учебных заведениях нашли отражение в работах Н.Я. Гарафутдиновой, О.К. Филатова, Д.В. Чернилевского и др. Основные принципы и направления подготовки конкурентоспособных специалистов, выпускников профессиональной школы рассматривают в своих работах С.Я. Батышев, В.А. Калина, Е.А. Корчагин, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, П.Н Осипов, В.С. Суворов и др. Культуре профессионального общения посвящены работы В.И. Андреева, И.П. Волкова, В.Ф. Габдулхакова, И.Б. Крыловой и др.

Вопросы интеграции общей и профессиональной подготовки раскрываются в работах М.И. Махмутова, И.Я. Курамшина, М.М. Берулавы и др. Влияние взаимосвязи общего и профессионального образования на подготовку квалифицированных специалистов за рубежом рассматривает в своих работах Л.И. Гурье.

Предъявляемые требования свидетельствуют о том, что, наряду с чисто профессиональными и специальными знаниями, умениями и навыками, специалист должен обладать широким спектром личностных качеств и ключевых компетенций, обеспечивающих ему успешную социализацию и адаптацию к современным социально-экономическим условиям жизни. Реализовать данный комплекс задач подготовки студента ССУЗ призвана гуманистическая концепция образования в России. Данная концепция видит задачу образования в формировании личности во всей многомерной полноте ее интеллектуального, социокультурного, национально-исторического развития. Дисциплина «Иностранный язык» является одной из лидирующих гуманитарных дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию студентов, а в контексте современных тенденций развития рынка труда она может рассматриваться как фактор повышения конкурентоспособности специалиста. Проблемам повышения качества иноязычной подготовки специалистов посвящены работы И.Л. Бим, О.Л. Богатыревой, А.А. Комаровой, Е.С. Полат, Т.С. Серовой и др. Иностранный язык в зависимости от специальности уже сегодня в определенной степени функционирует как профессиональный инструмент, так как способствует приобретению специальных знаний и навыков посредством чтения, перевода профессиональной иностранной литературы, изучения терминологии языков программирования и т.д., и как элемент общей культуры, проявляющийся в простом человеческом общении, художественной литературе, кино и т.п. Правда, сегодня преподавание иностранного языка почти целиком ориентировано на профессиональную подготовку и недостаточно обеспечивает реализацию своего общекультурного потенциала.

Вопросы взаимодействия языка и культуры освещены в работах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, М.Д. Зиновьева. Они связывают изучение иностранного языка с усвоением новых понятий, характерных для культуры, обслуживаемой этим языком. В работах В.С. Библера, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Н.Б. Крыловой, Р.П. Мильруд, В.В. Сафоновой акцент делается на усиление культурологического компонента в обучении иностранному языку, что позволяет реализовать принцип коммуникативной направленности, организовать заинтересованное общение и взаимодействие студентов на языке и таким образом открыть доступ к культуре другого народа, обеспечить диалог культур. Психологический аспект иноязычной коммуникации освещается в работах И.А. Зимней, Г.И. Щукиной, Н.И. Гез, этнопсихология общения представлена такими авторами, как Р.Е. Кемпбелл, Ч. Маккихен, М. Мид, Б.А. Фишер.

Процесс освоения иноязычной культуры рассматривается в работах М. Беннета, Г.Д. Дмитриева, Е.И. Пассова, Т.Г. Тер-Минасовой и др. Приоритетной задачей авторы считают освоение разных уровней иноязычной культуры и прежде всего их содержательного компонента.

В диссертационном исследовании речь идет о формировании иноязычной культуры выпускника ССУЗ в первую очередь как фактора повышения его конкурентоспособности средствами иностранного языка. Иноязычная культура специалиста предполагает владение иностранным языком, знание содержания культуры той страны, язык которой изучается. Это обеспечивает возможность более глубокого понимания сущности, задач своей будущей профессиональной деятельности через сравнительный анализ, знакомство с опытом других стран и народов. Однако существует ряд противоречий, сдерживающих полноценное иноязычное образование и, как следствие, формирование конкурентоспособности специалиста:

- во-первых, несмотря на то, что иностранный язык в современных условиях стал объективно необходимой общественной ценностью, этот предмет в профессиональных учебных заведениях все еще продолжает оставаться для обучаемых, в том числе и студентов ССУЗ, ценностью потенциальной, а не реальной;

- во-вторых, наблюдается недостаточная интеграция процессов обучения иностранному языку и специальным дисциплинам;

- в-третьих, налицо несоответствие изучаемого материала современным техническо-технологическим условиям, достижениям профессиональной деятельности специалиста;

- в-четвертых, реально существующая подготовка специалистов со средне-специальным образованием не соответствует требованиям к специалистам, вступающим в межкультурную профессиональную коммуникацию.

Вышеперечисленные противоречия обусловили постановку следующей проблемы: каковы педагогические условия формирования иноязычной культуры выпускника ССУЗ технологического профиля как фактора его конкурентоспособности.

В настоящее время недостаточное владение гражданами Российской Федерации иностранными языками, незнание особенностей культуры и менталитета деловых и социокультурных партнеров выросли в общегосударственную проблему, которая препятствует вхождению нашей страны в мировое сообщество, вступлению ее граждан в межкультурную коммуникацию и снижает конкурентоспособность специалистов на глобальном рынке труда. Это вызывает необходимость разработки и внедрения стратегических решений, касающихся всей системы иноязычного образования в России, и обусловливает актуальность темы исследования «Иноязычная культура выпускника ССУЗ как фактор его конкурентоспособности».

Цель исследования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий формирования иноязычной культуры студентов как фактора их конкурентоспособности на занятиях по иностранному языку в средних специальных учебных заведениях.

Объект исследования: процесс иноязычной подготовки студента в среднем специальном учебном заведении технологического профиля.

Предмет исследования: педагогические условия формирования конкурентоспособного выпускника ССУЗ средствами иноязычной культуры в ССУЗ технологического профиля.

Гипотеза исследования. Изучение иностранного языка будет способствовать формированию иноязычной культуры студента ССУЗ и обеспечению необходимого уровня его конкурентоспособности, если:

- иноязычная культура выпускника будет рассматриваться как часть его профессиональной культуры, обеспечивающей конкурентоспособность на современном рынке труда;

- отбор учебных элементов содержания иноязычной культуры будет осуществляться на основе принципа интеграции гуманитарной и профессиональной культур;

- спроектировать и экспериментально апробировать авторскую коммуникативную технологию формирования иноязычной культуры студента ССУЗ.

Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:

1. Проанализировать и уточнить сущность конкурентоспособности как нового системообразующего качества специалиста в области технологии общественного питания.

2. Выявить педагогическую значимость иноязычной культуры в процессе формирования конкурентоспособного специалиста.

3. Определить педагогические условия формирования иноязычной культуры студента ССУЗ.

4. На основе интеграции гуманитарной и профессиональной культур разработать содержание и технологию формирования иноязычной культуры студента ССУЗ и экспериментально проверить их эффективность.

Методологической основой исследования выступают: психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров); методологические основы профессионального образования (А.П. Беляева, М.И. Махмутов); теоретические основы личностно-ориентированного подхода в обучении (Л.А. Волович, И.С. Якиманская); теория мотивации (А.Н. Леонтьев, П.В. Симонов); концепция построения профессиональной модели специалиста (А.А. Кирсанов, Н.В.Кузьмина, П.Н. Осипов, Н.Ф. Талызина); методы системного подхода в педагогических исследованиях проблем профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.А. Кыверялг, Г.В. Мухаметзянова и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали концептуальные основы развития личности в системе непрерывного образования (Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова); теоретические подходы к пониманию феномена культуры (А.И. Арнольдов, С.А. Арутюнов, Р. Бенедикт, М. Коул, А. Кребер, К. Клакхон, М.И. Махмутов); теория межкультурной коммуникации (М. Беннет, В.С. Библер, В.П. Кузовлев, С.Г. Тер-Минасова, М. Хупс); технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова); дидактико-методические и интегративные подходы к обучению иностранному языку (И.И.Берман, Г.А.Китайгородская); концептуальные идеи проектирования технологии обучения (Г.И. Ибрагимов, Г.К.Селевко).

Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов и подразделяются на:

- теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической, учебной и методической литературы по теме исследования);

- социолого-педагогические (беседы, анкетирование студентов и преподавателей, тестирование, экспертная оценка);

- экспериментальные (констатирующий срез, организация и проведение формирующего эксперимента);

- статистические (обработка и оценка данных, полученных в ходе эксперимента).

Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2001- 2002 гг.) изучалось состояние проблемы в научно-педагогической литературе, анализировался и обобщался опыт работы профессиональных учебных заведений по формированию иноязычной культуры и построению содержания языковой подготовки. Кроме того, проводились серии локальных поисковых экспериментов, в процессе которых выяснилось состояние уровней профессиональной подготовки, мотивации учения и труда обучающихся, проверялось умение выпускников применять знания, умения и навыки в практической деятельности.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутых в исследовании гипотетических положений

На третьем этапе (2003-2004 гг.) систематизировался и обрабатывался материал, результаты исследования внедрялись в массовую практику работы средних специальных учебных заведений.

Экспериментальной базой исследования выступал Казанский кооперативный техникум.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

1. Обосновано содержание понятия «иноязычная культура выпускника ССУЗ технологического профиля».

2. Раскрыты роль и место «иноязычной культуры» в формировании конкурентоспособности выпускника ССУЗ.

3. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной культуры выпускника в ССУЗ технологического профиля как фактора его конкурентоспособности.

4. Разработаны содержание и авторская коммуникативная технология формирования иноязычной культуры, способствующие повышению уровня конкурентоспособности выпускника ССУЗ технологического профиля.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором осуществлен отбор и структурирование содержания обучения иноязычной культуре студента на занятиях по английскому языку в ССУЗ, на основе чего было разработано учебно-методическое пособие.

Разработана и экспериментально проверена инновационная коммуникативная технология формирования иноязычной культуры с элементами интенсива для будущих технологов общественного питания.

При разработке содержания и технологии формирования иноязычной культуры язык выступал не только ретранслятором англоязычной культуры, но и медиатором в межкультурной профессиональной коммуникации. Данные результаты могут быть использованы при подготовке специалистов других профилей.

На защиту выносятся:

1. Сущность, особенности и критерии оценки иноязычной культуры будущих специалистов в сфере технологии общественного питания как средства формирования их конкурентоспособности.

2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование иноязычной культуры будущего специалиста средствами дисциплины «Иностранный язык» в ССУЗ.

3. Содержание и инновационная коммуникативная технология формирования иноязычной культуры выпускника ССУЗ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, проводимых АСО (КСЮИ) (1999, 2000, 2003, 2005г.), на международной научно-методической конференции «Духовный мир личности студентов и роль иностранного языка в его становлении» (2001г.), всероссийской научно-практической конференции «Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования» (2001г.), на заседаниях в форме круглых столов.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы (174 источника), приложений.




















Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования иноязычной культуры студента ССУЗ как фактор его конкурентоспособности

1.1. Конкурентоспособность специалиста как цель современного

профессионального образования

В самом начале нашего исследования мы предполагаем решить следующие задачи:

- определить тенденции развития профессионального образования, место среднего специального учебного заведения и его выпускника на современном рынке труда;

- выявить общие условия формирования конкурентоспособности выпускника ССУЗ;

- сформулировать определение «конкурентоспособность выпускника ССУЗ технологического профиля», отвечающее современным тенденциям развития страны в целом и рынка труда в частности;

- разработать модель технолога общественного питания, соответствующую требованиям, предъявляемым к конкурентоспособности специалиста современным производством и рынком труда.

В настоящее время в стране происходят реформы, определяющие перестройку в сфере экономики, производства, труда, культурной и бытовой областях жизни. В связи с этим наблюдаются глобальные изменения в различных социальных и производственных отношениях. 30 июля 2002 года Организация по промышленному развитию при ООН (UNIDO) представила доклад "Конкуренция через нововведение, инновации и познание", ставший результатом исследования и анализа технического оснащения 87 стран мира. Целью данного исследования было выявление реально существующего разрыва в экономическом развитии стран, образовавшегося в силу различного уровня технического оснащения промышленности. Главным критерием оценки 87 государств, по докладу UNIDO, стал индекс конкурентоспособности производства. Собрав данные о промышленном развитии стран-членов UNIDO за период с 1985 по 1998 годы, первое место по конкурентоспособности специалисты отдали Сингапуру, второе - Швейцарии, а третье – Ирландии. Россия заняла лишь 44 место. По оценкам UNIDO, за последние несколько лет ее опередили страны бывшего соцлагеря, которые сегодня, как и наша страна, считаются государствами с переходной экономикой: Румыния (41 место), Польша (34 место), Словения (28 место) и Чехия (24 место). Из стран с переходной экономикой ниже России только Албания (68 место); замыкает список Эфиопия [25]. Из данного исследования видно, что Россия занимает далеко не лидирующее место даже среди стран с переходной экономикой. Для повышения индекса конкурентоспособности производства необходимо, в первую очередь, повысить конкурентоспособность специалиста, работающего на этом производстве.

В условиях рыночной экономики обостряются противоречия и проблемы различного характера: экономические, социальные и личностные. В связи с этим «Концепция модернизации российского образования» на период до 2010 года определяет, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования, такие, как значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества; динамическое развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовки работников, росте профессиональной мобильности и т.д. [63, с.255]. В «Национальной доктрине образования» в числе основных целей и задач образования указаны такие, как: обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда; систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере экономики, подготовка специалистов, способных к профессиональной мобильности; привлечение работодателей к организации профессионального образования с целью удовлетворения потребностей рынка труда; активный выход на рынок образовательных услуг [95]. В правительственном документе «Модернизация образования» сделан вывод о том, что начальное и среднее профессиональное образование оторваны от потребностей рынка труда [103, с.11]. Ослабление взаимодействия систем профессионального образования и профессиональной деятельности привело к рассогласованию спроса и предложения рабочей силы по объемам, структуре и качеству. Рынок образовательных услуг и рынок труда оказались практически несвязанными. Проблема трудоустройства выпускников все более обостряется. Это связано с тем, что на предприятиях предпочитают нанимать квалифицированных работников со стажем, имеющих не столько теоретическое представление, сколько практическое владение своей специальностью, а не малоопытных выпускников. Система общего и профессионального образования обязана учитывать это в процессе подготовки специалиста. Очень часто знания, приобретенные в процессе учебы, оказываются недостаточными. Встает вопрос о непрерывном образовании, то есть процессе роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни, организационно обеспеченном системой государственных и общественных институтов и соответствующем потребностям личности и общества. По некоторым оценкам, среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4 - 6%. Это означает, что около 50% профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения. Объем времени, необходимый для реновации профессиональных знаний для специалистов с высшим или средне-специальным образованием, — 28% от общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода.

Современные требования, предъявляемые к специалисту, обуславливают необходимость новых форм подготовки и формирования профессиональных качеств работника, таких как творческий потенциал, инициативность, профессиональная мобильность, ответственность и т.д. Для формирования качеств личности, влияющих на последующее профессиональное становление и развитие выпускника, необходима направленность на это образовательной системы. К сожалению, система профессионального образования учитывает спрос и предложение рынка не достаточным образом. Это приводит к снижению конкурентоспособности отечественных специалистов на мировом рынке труда, и, как следствие, к несоответствию создаваемых отечественных товаров международным стандартам качества.

В условиях рыночной экономики человек выступает активным субъектом на рынке труда, он – владелец своего главного капитала – квалификации. Выпускник должен осознавать, что от его активности и мобильности зависит его трудоустройство, зарплата, карьера. Он должен не только знать и уметь, но и желать качественно выполнять свою работу. Формирование современного специалиста тесно связано со статусом «лидера», с устойчивым и опережающим уровнем профессиональной и общей культуры, с его личностными качествами. Как отмечает Л.А. Волович, «без зрелого понимания роли в современном типе отечественного производства компетентного специалиста, обладающего масштабным мышлением, высокой технико-технологической культурой, духовным потенциалом и коммуникативной гибкостью, - без этого мы обречены, образно говоря, на экономический хвостизм, производственную вялость, на технологическое потребительство и социальную зависимость» [46, с.7]. На первый план выходит такой уровень подготовки, при котором будет реализовываться всестороннее стимулирование личностного потенциала специалиста, организатора производства. Система профессионального образования должна ориентироваться не на подготовку специалиста массового типа, а на формирование лидера современного производства, способного генерировать новые идеи в процессе обновления промышленных технологий и выведение их на новый, более высокий уровень. Это необходимо для выхода на новый тип промышленного производства в рамках мирового сообщества, выпуска продукции на уровне опережающей конкурентоспособности. Данные перспективы требуют лидера производства, являющегося таковым по своей социально-психологической установке, по своей позиции относительно изменений на предприятии, в отрасли и во всем промышленном производстве, занимая при этом свою собственную нишу на рынке труда. Например, специалист среднего звена, не являясь конкурентом инженеру, может быть активным субъектом, творческой личностью, опережать других работников и выдерживать конкуренцию на внутреннем и внешнем рынках.

Как было сказано выше, формирование конкурентоспособного специалиста - это сложный процесс, охватывающий весь трудоспособный период жизни. Его можно отследить по следующей схеме: личностная предрасположенность – профориентация – обучение в ССУЗ – социально-профессиональное совершенствование в период трудовой деятельности. В основе выбора той или иной профессии лежит, прежде всего, личностная предрасположенность: склонности, задатки, способности. Это является отправной точкой, с которой начинается самоидентификация человека как специалиста. Далее под влиянием внутренних и внешних факторов (таких, как состояние здоровья, социальная среда, материальное положение, информационное поле) происходит утверждение или коррекция личностной предрасположенности к профессии. В этом звене крайне важную роль играет профориентация. Она позволяет будущему студенту заранее ознакомиться с плюсами и минусами различных специальностей, «примерить» их на себя, определить перспективы, которые могут быть достигнуты в той или иной сфере деятельности. Следующий этап образования - обучение в ССУЗ. Студент, определившийся в выбранной специальности, получает знания и навыки, которые в дальнейшем будут использованы в работе. Для конкурентоспособности на рынке труда выпускник должен быть специалистом широкого профиля, способным эффективно трудиться на предприятиях различных типов, разных форм собственности. В связи с тем, что рыночная экономика отличается динамичным изменением соотношения между спросом и предложением, человеку зачастую приходится неоднократно менять место работы. По статистике, в мире около 42% выпускников профессиональных учебных заведений меняют профессию в течении первых двух лет работы. Выпускники должны быть психологически готовы к такой ситуации. Эта подготовка является задачей образовательного заведения и может реализовываться посредством психологических тренингов, деловых игр, бизнес театра, специальных курсов, знакомящих студентов с механизмами поиска работы, культурой общения с работодателем или представителями кадровых агентств. Также образовательное учреждение должно предоставлять студентам возможность освоения надпрофессиональных квалификаций, которые являются необходимыми для специалиста любого профиля. К таким квалификациям можно отнести умение пользоваться компьютером, знание экономики и бизнеса, навыки маркетинга и сбыта, владение культурой делового общения и этикета, осознание проблем экологии и владение иностранными языками. Данные компетенции, в совокупности с психологической подготовленностью студентов к ситуации, сложившейся на рынке труда, обеспечат их успешную адаптацию и вливание в мировую экономическую систему. За показатели качественной подготовки специалиста можно принять два основных критерия: 1) количество времени, необходимое выпускнику ССУЗ для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью; 2) количество смежных специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение [2].

Дальнейшее саморазвитие и самосовершенствование специалиста происходит путем повышения квалификации, освоения новых технологий, оборудования, изучения тенденций развития производства и т.д. Все это позволит избежать отставания специалиста от экономической ситуации в стране и мире. Основным показателем уровня его квалификации выступает его профессиональная конкурентоспособность.

Конкурентоспособность – это способность выдерживать конкуренцию в сравнении с аналогичными объектами других производителей на данном рынке [116, с.156].

Конкурентоспособность специалиста – это интегральная характеристика выпускника профессионального учебного заведения, являющаяся результатом синтеза его профессиональной, социальной и индивидуальной компетентности и обеспечивающая ему уверенность в своих силах и способность выдерживать состязание на рынке труда в сравнении с учениками аналогичных учебных заведений [128, с.9].

Конкурентоспособность специалиста – интегративное личностно-профессиональное качество, обеспечивающее ему социальную защищенность в условиях становления и развития рынка труда и профессиональной деятельности в рыночных условиях функционирования производства. [2, с.9]

Имеющиеся в отечественной педагогике подходы к формулировке понятия «конкурентоспособность специалиста» созвучны с взглядами зарубежных авторов и свидетельствуют о том, что основной акцент делается на определенный комплекс качеств специалиста, позволяющий ему эффективно конкурировать и реализовывать свой потенциал. Основными критериями, характеризующими данные качества, выступают: комфортное существование специалиста с точки зрения личностных и общественных целей развития, перспективы и динамика профессионального становления и развития специалиста, наличие у него потребности в соединении узкого профессионализма и универсализма.

Д.В.Чернилевский и О.К.Филатов рассматривают конкурентоспособность в тесной связи с экономическими категориями «рынок», «товар», «спрос», «предложение», «конкуренция», «маркетинг». Анализ этих понятий и их сущности позволил авторам определить конкурентоспособность как интегральное качество, включающее в себя совокупность элементов, определяющих личностный, социальный и производственный статус специалиста. На основе определения понятий «оценка качества подготовки специалиста», «профессиональная компетентность» и трактовки понятия «конкурентоспособность», принятой экономической наукой, С.Н. Широбоков дает определение конкурентоспособности специалиста как социально-педагогической категории: «Конкурентоспособный специалист - это специалист, способный достигать поставленные цели в разных, быстро меняющихся образовательных ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач» [145].

Н.В.Борисова, в рамках разработки требований к личным качествам будущего специалиста, рассматривает конкурентоспособность как совокупность трех основных групп качеств – психологических (эмпатия, аутенгичность, терпимость, стрессоустойчивость, развитость восприятия, развитость интуиции), мыслительных (аналитичность, быстрота реакции, наблюдательность, критичность и целостность мышления), поведенческих (коммуникабельность, способность идти на риск, ответственность, способность руководить и подчиняться).

Некоторые авторы рассматривают конкурентоспособность выпускника ССУЗ как динамическую систему, взаимосвязанное многообразие, «при котором система приобретает новые интегративные качества: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, демократичность» [142, с.34-37].

Отдельные характеристики конкурентоспособного специалиста совпадают с представлением Г.В.Мухаметзяновой о специалисте-творце, которому, как отмечает автор «характерны самодеятельность и самостоятельность, умение правильно организовать свою работу, критически анализировать ранее сделанное и быстро освоить новую проблему. Такому специалисту свойственна жажда знаний, стремление внести в решение производственных задач свое, потребность проявить инициативу, сделать правильный выбор, самостоятельно анализировать профессиональную ситуацию и найти оптимальный выход из нее» [91, с.24]. Сопоставляя подходы ученых к сущности и структуре понятия «конкурентоспособность специалиста» с данным определением специалиста-творца видно, что его характеристики могут рассматриваться как один из интегративных структурных компонентов конкурентоспособного специалиста.

В настоящее время выделяется семь основных позиций первоначальной структуры культуры конкурентоспособного специалиста, которые имеют влияние на его социальную и профессиональную активность:

1. Мышление – способность осуществления мыслительных операций (стандартных и нестандартных) и умение ими пользоваться;

2. Эмоционально-волевые проявления – эмоции, волевые акты, способы их выражения для данной деятельности;

3. Способы деятельности и поведения – умения, навыки, приемы, стиль поведения и жизни;

4. Ценности и ценностные ориентации – принятые, доминирующие и зарождающиеся по отношению к людям, труду, себе самому;

5. Знания – факты, закономерности (естественнонаучные и профессиональные), обеспечивающие принятие оптимальных решений;

6. Опыт – общечеловеческий, профессиональный, современный, отечественный, зарубежный;

7. Традиции, нормы – связанные с историческими способами

жизнедеятельности, нормы семьи [62].

Исходя из этого, можно констатировать, что коммуникативная культура является профессионально значимым качеством работника, особенно в контексте рыночной экономики. Об этом свидетельствует тот факт, что 60% американских предприятий создали у себя специальные курсы для персонала по обучению терпимому отношению к другим людям, искусству делового общения, по психологической готовности к взаимопомощи и сотрудничеству.

На основе произведенного нами анализа литературы, в качестве рабочего в диссертационном исследовании было предложено следующее определение конкурентоспособности специалиста (выпускника среднего профессионального учебного заведения): конкурентоспособность – это качественная характеристика специалиста, предполагающая высокий уровень личностных и профессиональных свойств, обеспечивающих его успешную адаптацию к современному рынку труда.

Профессия «технолог общественного питания» имеет определенную специфику, которую необходимо учитывать в ходе формирования конкурентоспособности специалиста:

1. Общая характеристика профессии: определяет качество продуктов, рассчитывает их количество для получения готовых блюд; составляет меню; распределяет обязанности между поварами и контролирует их работу; отвечает за исправность оборудования и качество готовых блюд;

2. Требования к индивидуальным особенностям специалиста: зрительная, обонятельная и вкусовая чувствительность; склонность к анализу и прогнозу; наглядно-действенное мышление; образная память; творческие способности; эстетический вкус; аккуратность; требовательность; коммуникабельность;

3. Медицинские противопоказания: ярко выраженные заболевания органов зрения и слуха; инфекционные и кожно-венерические заболевания; заболевания органов чувств; нарушения опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы; нарушения вестибулярного аппарата; простудные заболевания; сердечно-сосудистые заболевания;

4.Требования к профессиональной подготовке: должен знать правильность оформления необходимой документации; уметь вести учет материальных ценностей, оборудования, сырья, готовой продукции; уметь разрабатывать рецепты новых блюд и составлять технологические карты.

Учитывая вышеперечисленные характеристики специальности, требования к специалисту, а также модель выпускника торгового-технологического колледжа города Набережные Челны по специальности повар, предложенную В.С.Суворовым [129, с.24], нами была разработана собственная модель конкурентоспособного специалиста в области технологии общественного питания среднего специального учебного заведения (рис.1).

конкурентоспособный технолог общественного питания

hello_html_m42000418.gif

hello_html_135117ce.gifhello_html_m2c915b91.gifhello_html_m61f75856.gifhello_html_5789e2f7.gif



Психо-физиологический

компонент

Социально-культурный

кhello_html_353dff75.gifомпонент


Профессионально-культурный

компонент

hello_html_m3b9508f0.gifhello_html_353dff75.gifhello_html_353dff75.gifhello_html_353dff75.gifhello_html_353dff75.gifhello_html_353dff75.gifhello_html_353dff75.gifhello_html_353dff75.gifhello_html_353dff75.gifhello_html_17234bc6.gif

практическое и творческое мышление,

распределение внимания


обонятельная, вкусовая чувствительность


координация движения,

мышечно-суставная чувствительность


ККультура


ЛЛичност. качества


ССоциолизированность


владение ЗУН в соответствии с квалификационной характеристикой.


владение ключевыми компетенциями


профессиональная мобильность

и адаптивность


профессиональная культура, культура труда


готовность к вступлению в МПК и возможность ее реализации, иноязычная культура

Общая культура; Культура быта и общая культура, культура быта и досуга, коммуникативная культура; умение усваивать культурные ценности и т.д., иноязычная культура

доброта, любознательность, толерантность, коммуникативность и т.д.

активная жизненная позиция, готовность к самостоятельной жизни, ответственность к возложенным обязанностям и т.д.


Рис.1 Модель конкурентоспособного выпускника ССУЗ технологического профиля.


Основными характеристиками конкурентоспособного специалиста являются три взаимосвязанных структурных компонента: психо-физиологический, социально-культурный, профессионально-культурный.

Для нашего исследование особый интерес представляет сфера общественного питания, имеющая большие перспективы развития. С ростом количества кафе, ресторанов, бистро, булочных-пекарен возникает потребность в подготовке квалифицированных специалистов для работы на этих предприятиях. Создание необходимых условий для удовлетворения потребностей людей в полноценном питании по месту работы, учебы, жительства и отдыха, повышение качества обслуживания и предоставление дополнительных услуг предприятиями общественного питания — важнейшие социально-экономические задачи государства. Первостепенное значение в этом отношении приобретает комплекс мероприятий, направленных на расширение сферы услуг, рациональную организацию сети предприятий общественного питания, строительство новых предприятий и реконструкцию действующих, внедрение прогрессивных технологий и форм обслуживания и т.д. Для реализации данных целей необходима подготовка специалистов высокого уровня. Необходимо отметить, что в настоящее время технолог общественного питания очень востребован на рынке труда. В связи с тем, что многие предприятия общественного питания имеют этно-национальную направленность, мы находим необходимым учитывать этот факт в процессе подготовки конкурентоспособного специалиста в ССУЗ. В настоящее время только в Казани насчитывается более 50 кафе и ресторанов, отражающих национальную специфику той или иной страны. Среди них могут быть названы рестораны «Анталия» (турецкая кухня), «Якитория» (японская кухня), «Ронин» (корейская кухня), «Хуанхе» (китайская кухня), «Red Fox» (западно-американская кухня); кофейня «Шербургские зонтики» неповторимым образом передающая колорит Франции, «MC Donalds» являющийся неотъемлемой частью культуры современных Соединенных Штатов и т.д. В ходе анализа рынка труда нами были проведены встречи с представителями агентств по подбору персонала.

Сведения, полученные во время бесед, подтвердили, что технологи общественного питания очень востребованы на рынке труда. Директор кадрового агентства «Юкона», находящегося на рынке более 5 лет, Ю.Г. Чернова констатировала, что за последние 2 года потребность в подобных кадрах возросла не менее, чем в 1,5 раза, и требования к специалистам данной

категории несколько изменились. Среди них появились такие требования, как владение компьютером, знание бухгалтерского учета и иностранных языков, активность, инициативность, этичность и коммуникативная культура.

Нами были установлены контакты с некоторыми предприятиями общественного питания. Менеджер по подбору персонала ресторана-амфитеатра «Танго» сообщил, что в ходе конкурсного отбора предпочтение всегда отдается специалисту, владеющему иностранным языком. Это объясняется тем, что посетителями данного ресторана, как и любого ресторана высшей категории, зачастую являются представители зарубежных стран. «Комфорт и удовлетворенность клиента – главная задача нашего заведения. Мы не хотим, чтобы наш клиент испытывал затруднения из-за того, что официант, администратор зала или шеф-повар не владеют иностранным языком, хотя бы языком межнационального общения – английским», - сказала администратор кафе «Якитория».

В связи с функционированием страны в условиях рыночной экономики необходимо не просто расширять область отношений с зарубежными странами, но делать это грамотно, зная специфику партнера. Это обуславливает необходимость ориентации образовательных структур на международный рынок труда. Большую роль в этом играют дисциплины гуманитарного цикла, особенно иностранный язык, владение которым становится неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущего специалиста, так как это позволяет получать новые знания по своей профессии, узнавать о новых технологиях, обмениваться опытом с зарубежными коллегами.

Кроме того, изучение гуманитарных дисциплин повышает общекультурный уровень будущего специалиста, который дает ему возможность разбираться в ситуациях, выходящих за рамки профессиональных, например таких, как экологические, социальные, гуманитарные, эстетические и некоторые другие. В настоящее время наблюдается разрыв между требованиями к образованию, которое предъявляет объективное развитие экономики, общества и социоприродных систем цивилизации, и сложившимся качеством образования. Этот разрыв определяет кризис российского образования, возникший в конце ХХ века. Ученые и практики возлагают большие надежды на государственные образовательные стандарты в вопросах разрешения сложившейся кризисной ситуации и формирования конкурентоспособного специалиста. Стандарт среднего профессионального образования можно охарактеризовать как совокупность требований к уровню, содержанию и качеству преподавания и усвоения знаний, умений, навыков и качеств личности, определяющих уровень профессиональной компетентности выпускников СПШ и их практической подготовки. Следовательно, стандарт определяет основные компоненты, обеспечивающие формирование конкурентоспособного специалиста. Основной акцент в теории и практике формирования такого качества, как конкурентоспособность, делается в настоящее время на предметы профессиональной подготовки, в частности, на специальные и профильные циклы учебных предметов.

Однако, при рассмотрении процесса формирования конкурентоспособной личности лишь через призму специальной, профильной и практической подготовок, мы переходим на технократические принципы формирования конкурентоспособного специалиста, чем нарушаем принцип гуманитаризации образования, который, как утверждает Г.В.Мухаметзянова, понимается как «осознание и практическая реализация приоритета личностного начала в оценке состояния и определения путей развития общества» [91, с.24-32 ].

Это противоречит широко используемому представлению о конкурентоспособной личности как интегрирующей в себе разнообразные аспекты национальной, федеральной и мировой культур, обеспечивающих данной личности способность конкурировать на всех уровнях рынка труда (региональный, федеральный, мировой). Вышеприведенное нами предположение подтверждается и результатами диагностического анализа дисциплин профессионального цикла, который выявил наличие раздробленных целей, не способствующих формированию обобщенных качеств личности специалиста, к числу которых относится и конкурентоспособность. Л.П.Тихонова и Л.Т.Демидова одним из выходов из создавшейся ситуации считают интеграцию целей всех видов подготовки в ССУЗ, в том числе – и интеграции целей гуманитарной и профессиональной

подготовок [19, 33].

Богатейшим потенциалом в реализации концептуальных идей гуманитаризации технико-технологического образования обладает иностранный язык. Практика показывает, что элементарная языковая подготовка необходима сегодня всем выпускникам средних специальных учебных заведений независимо от профиля обучения. Это связано с тем, что она способствует развитию их общего кругозора, расширяет и углубляет профессиональные знания, поднимает на более высокий уровень мировоззрение студентов и тем самым становится существенным средством формирования конкурентоспособной личности специалиста. Наряду с этим наше общество ставит перед собой цель интегрироваться в мировое сообщество, а одна из наметившихся тенденций мировой цивилизации предполагает самореализацию человека. Личностная самореализация в условиях глобальных интеграционных процессов различных сообществ предполагает межнациональную коммуникацию, обеспечиваемую, в частности, образованием, направленным на собственные интересы человека. Все это облегчает процесс поиска личностью своего места в мировом сообществе, повышает уровень и возможности его самореализации как специалиста. В ходе интеграции в мировое сообщество развитие современного производства сориентировано на идеологию «Диалог культур», при которой принципиальное значение имеет «Механизм отбора» (межнационального заимствования) передового опыта стран, имеющих производственные достижения в разработке, наборе и использовании новейших технологий производства и итогового контроля производственной деятельности.

Изучение и заимствование опыта производится посредством различных форм коммуникации, зачастую на языке межнационального общения (английском). Таким образом, актуализируется проблема формирования коммуникативных умений с использованием иностранного языка, являющимся необходимым условием становления конкурентоспособного специалиста.

Исследование показало, что социально-педагогическими предпосылками формирования конкурентоспособности будущих специалистов — выпускников среднего профессионального учебного заведения на занятиях иностранным языком выступают коренные изменения в сфере профессионального образования, требующие нестандартных инновационных подходов к образованию и воспитанию специалистов нового тысячелетия. На этот процесс влияют различные факторы: с одной стороны – это тенденция гуманитаризации образования, а с другой стороны – развитие рыночной экономики и политики включения страны в мировое экономическое и образовательное пространство.

Анализ социально-педагогических предпосылок формирования конкурентоспособного специалиста на занятиях по иностранному языку свидетельствует о том, что в условиях ССУЗ происходит дифференциация данного интегрального личностного качества по учебным дисциплинам. Таким образом, актуализируется проблема выделения тех структурных компонентов конкурентоспособности, которые могут и должны формироваться на занятиях иностранным языком.

Как было сказано выше, основными характеристиками конкурентоспособного специалиста являются три взаимосвязанных структурных компонента: психо-физиологический, социально-культурный, профессионально-культурный.

Психо-физиологический компонент включает в себя психические и физиологические свойства и качества, которые являются необходимыми для осуществления профессиональной деятельности в сфере общественного питания. Среди них могут быть названы практическое и творческое мышление, обонятельная, вкусовая и мышечно-суставная чувствительность, координация движения и т.д.

Социально-культурный компонент учитывает то, что выпускник среднего специального учебного заведения должен обладать: высокой общей и иноязычной культурой, культурой общения; такими личностными качествами, как доброта, любознательность, толерантность, и т.п. У него должна быть сформирована активная жизненная позиция, готовность к самостоятельной жизни, ответственность к возложенным обязанностям. Этот компонент обеспечивает успешную социализацию студента на современном рынке труда, облегчает межкультурную профессиональную коммуникацию в процессе его профессиональной деятельности.

Профессионально-культурный компонент способствует непрерывному повышению уровня профессиональной компетенции в соответствии с изменениями, происходящими на рынке труда и в технико-технологической сфере производства, обеспечивает эффективную и быструю адаптацию на производстве, является характеристикой внутренней психологической готовности специалиста к работе в меняющихся условиях профессиональной деятельности. Он определяется владением знаниями, умениями и навыками в соответствии с квалификационными характеристиками, владением ключевыми компетенциями, готовностью к вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию и т.п.

Формирование качеств конкурентоспособного специалиста в условиях ССУЗ происходит в процессе преподавания практически всех циклов учебных предметов. «Иностранный язык» как одна из дисциплин гуманитарного цикла, оказывает влияние на развитие таких компонентов структуры конкурентоспособного специалиста, как социально-культурный и профессионально-культурный, а следовательно является фактором формирования его конкурентоспособности. Однако, в настоящее время цели и задачи дисциплины «Иностранный язык» в ССУЗ имеют несколько другие акценты, чем раньше. Вступление в межкультурную профессиональную коммуникацию требует не просто владения иностранным языком, но иноязычной культурой, об этом речь пойдет в следующем параграфе.


1.2. Иноязычная культура выпускника ССУЗ технологического

профиля


Приступая к рассмотрению проблемы формирования иноязычной культуры студента ССУЗ как фактора его конкурентоспособности, мы предполагаем решить следующие задачи:

- сформулировать понятие «иноязычная культура выпускника ССУЗ технологического профиля», поскольку в данной формулировке оно не встречается в педагогической литературе;

- обосновать педагогическую значимость формирования иноязычной культуры, то есть определить его как важную задачу воспитания молодого поколения на современном этапе, показать ее актуальность и практическую значимость, а так же степень разработанности в различных научных исследованиях в качестве педагогической проблемы.

Иноязычная культура выпускника ССУЗ представляет собой сложное социо-педагогическое явление, поэтому нам предстоит рассмотреть, что есть с педагогических позиций общая культура, профессиональная культура, иноязычная культура.

Дать однозначную трактовку термину «культура» чрезвычайно трудно, так как она проникает во все сферы человеческой жизни. Еще в начале 50-х годов в монографии видных американских ученых А.Кребера и К.Клакхона было собрано около 170 определений культуры, и каждое из них выделяло особые присущие ей признаки. Двадцать лет спустя число определений, а значит и выявленных исследователями ее характерных черт, достигло 200 [48, с.4]. В настоящее время данных определений насчитывается около двух тысяч [130, с.12].

Мы исходили из того, что культура – это созданная людьми искусственная среда существования и самореализации, система символов, норм, ценностей, традиций, обычаев, верований, которые передаются из поколения в поколение и являются важными источниками регулирования социального взаимодействия и поведения. Культуру можно рассматривать как систему духовных кодов, которая заставляет людей воспринимать и оценивать происходящее в определенном смысле: это, прежде всего, характерный для конкретного человека и всего общества образ мыслей и образ действий. В обществе культура выполняет разнообразные функции: воспитательную, ценностно-нормативную, интегративную, коммуникативную, имиджевую и т.д. Она характеризует духовный мир, как отдельной личности, так и территориально-этнических групп. В круг явлений, объединяемых словом «культура», входят такие свойства людей, которые не регулируются биологическими инстинктами. Так, предрасположенность эмоционального человека к бурным формам реагирования, к быстрой возбудимости, острым формам выражения своих идей, замечаний, как правило, объясняется типом темперамента, врожденными акцентуациями характера, но может быть в значительной степени нейтрализована умением вести себя в обществе. Образцы и стандарты поведения вырабатываются культурой и закрепляются в обычаях, традициях, нравственных неписанных нормах. Социальный контроль, в том числе самоконтроль человека над своими природными инстинктами, – важнейший элемент культуры. Причем, в различных культурах конкретные формы контроля варьируются в значительной мере.

Культура как менталитет наполняет внутреннюю деятельность вполне определенной системой ценностей, предлагает сопряженные с ней определенные выборы, предпочтения и т.д., то есть это элемент, который организует, определяет содержание, направленность, технологию, стиль практической деятельности людей. В культуре осмысливается и оценивается внешняя информация. Это объясняет, почему представители разных народов по-разному реагируют и действуют в аналогичных ситуациях, почему при совпадении коренных устоев японцы ведут один образ жизни, французы – другой; у англичан одна система поощрения, продвижения по службе, а у американцев – другая. И наоборот, все действия людей в сфере производства, политики, досуга несут на себе мощный отпечаток культуры данного общества, народа, социальной группы. Культура стремится самореализоваться в практике, реальная практическая деятельность во всех сферах – это ее воплощение и показатель.

Благодаря тому, что культура воплощается в деятельности, объективируется в вещественно-предметных и знаково-символических формах, происходит, во-первых, определенная фиксация и структурирование исторического опыта данного народа; во-вторых, культура, ее смыслы и значения, технология и навыки могут быть переданы другому человеку, новому поколению. Это коммуникативная, или связующая, функция культуры. Эту функцию культура выполняет с помощью своих элементов – языка, знаний, убеждений, ценностей, идеологий.

Первоосновой культуры является язык – понятийно-логический аппарат, который отражает мировосприятие того или иного народа. Через него человек структурирует и воспринимает окружающий мир. Язык выступает как ретранслятор культуры, в его оценке встречаются две крайности. Одни считают, что для передачи национального своеобразия роль языка незначительна, поэтому практика вытеснения родного языка языком, имеющим международный статус, явление вполне допустимое, не наносящее реального вреда развитию национальной культуры. Другая крайность – абсолютизация родного языка в качестве единственного носителя культуры. Мы считаем оба этих подхода чересчур категоричными, так как в современном мире язык выступает как средство коммуникации. На русском языке в той или иной мере может быть передана и нерусская культура, на английском – неанглийская.

Современное общественное развитие неразрывно связано с активизацией процессов духовного обновления, культурного прогресса. Никогда еще влияние культуры на общественные процессы не было столь значительным, как в настоящее время. Современные философы считают культуру главным фактором, объясняющим происходящие в обществе социальные трансформации. Такого мнения придерживаются, например, П.Бурдье, Ю.Хабермас, они считают, чтобы понять исторические трансформации, необходимо проанализировать изменения в культуре. Профессор американского Университета содружества Вирджинии Л.Нельсон в качестве главных причин провала курса реформ в России 90-х годов назвал выбор неадекватной теории и игнорирование социокультурного фактора, неучет «непластичности», инерционности национальных культур [45, с.22]. Поскольку культура в целом является всеобъемлющим понятием, включающим все сферы жизни человека, мы бы хотели подробнее рассмотреть те частные аспекты культуры, которые представляют непосредственный интерес для нашего исследования.

В профессиональной деятельности важную роль играет такая категория, как профессиональная культура. Практическая задача - воспитание профессионалов и оказание им помощи в достижении вершин профессионального мастерства стоит перед человечеством на протяжении всей его истории. Каждая историческая эпоха уже имела унаследованные от прошлых поколений и предлагала свои способы подготовки профессионалов - мастеров своего дела [38].

В рамках внешнего мира (по Ю.Хабермасу - одного из трех "основных миров", наряду с социальным и внутренним миром) техническая реальность уже воспринимается как нечто сущее, влияющее на жизнь и деятельность человека [70, с.28-40]. Поэтому профессиональную деятельность следует рассматривать как систему отношений человека с миром.

Профессия одновременно и обособляет определенные группы людей, и объединяет их внутри этих групп. Сходство трудовой деятельности сказывается и на сходстве образа жизни представителей одной и той же профессиональной группы. В наиболее оформившихся профессиональных группах возникает "корпоративный дух", т.е. совокупность взглядов, убеждений, оценок, разделяемых всеми членами и являющих собой свод правил поведения в группе. Именно в таких сообществах зарождается "профессиональная культура", "профессиональная этика", "профессиональная честь", "профессиональный дух" [51]. Сейчас нужны профессионалы в сфере обслуживания, образования, на промышленных предприятиях и т.д., так как поступательное развитие общества возможно лишь в том случае, если основу его будут составлять профессионалы. В то же время, мы все чаще сталкиваемся с проявлением непрофессионализма, проникающего практически во все сферы нашей жизни [134, с.35-37]. Задача подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности приобретает особую актуальность, но, чтобы обеспечить высокий уровень профессионализма, необходима культурная основа профессиональной деятельности, то есть профессионал должен сочетать в себе профессиональные способности, знания, умения, навыки и опыт при достаточно высоком уровне профессиональной культуры.

Традиционно под профессиональной культурой понимают совокупность специальных теоретических знаний и практических умений, связанных с конкретным видом труда. Степень владения профессиональной культурой выражается в квалификации и квалификационном разряде. Необходимо различать: а) формальную квалификацию, которая удостоверяется сертификатом (диплом, аттестат, удостоверение) об окончании определенного учебного учреждения и подразумевает систему необходимых для данной профессии теоретических знаний; б) реальную квалификацию, получаемую после нескольких лет работы в данной области, включающую совокупность практических навыков и умений, т. е. профессиональный опыт [66].

С появлением профессиональной культуры возникают и специфические институты, предназначенные для развития, сохранения и распространения культуры. Особенно в этом плане следует выделить систему профессионального образования, которая представляет собой социальную форму существования культурных процессов обучения и воспитания.

Высшая и средняя профессиональные школы переходят на новые государственные образовательные стандарты, идёт работа по их учебно-методическому обеспечению. В этой связи, считает М.Ю. Ананченко, особое значение как на федеральном и региональном уровнях, так и на уровне образовательного учреждения, приобретает вопрос о модели выпускника. Для вузов и колледжей это вопрос о модели будущего специалиста, а значит – и о факторах его профессионального становления.

На формирование профессиональной культуры будущего специалиста

влияют как особенности самой профессии, так и иные факторы. Объективное воздействие оказывают общемировые тенденции в образовании, социально-философские проблемы культуры, состояние системы образования и качество образовательных услуг, культура образовательного учреждения, престижность профессии в обществе [4, с.11].

Основные проблемы формирования профессиональной культуры вызваны целым рядом неблагоприятных обстоятельств и тенденций, характерных для системы профессионального воспитания и профессионального самоопределения личности. В современном мире мы все чаще сталкиваемся с коммерциализацией образования, которое ведет к тому, что платное образование становится недоступно широким слоям населения, а трудоустройство сводится к использованию личных связей.

Данная ситуация порождает внешнюю и внутреннюю "утечку мозгов", вызванную отсутствием условий и перспектив для профессионального роста и самореализации обучающихся целому ряду профессий. На эти специальности идут лишь в том случае, если поступить на престижные не имеется возможности. Подобное развитие ситуация может привести к снижению количества высококлассных специалистов во многих отраслях народного хозяйства. Частично исправить положение можно с помощью формирования профессиональной культуры.

Среди субъективных факторов формирования профессиональной культуры выделяется общая культура учащегося. Наблюдается не только влияние общей культуры специалиста на его профессиональную культуру, но и обратное воздействие последней на культуру его разнопланового общения вне производственной сферы. Так, например, западные деловые люди ценят в деловом партнере, помимо профессиональной компетенции, умение дорожить своим словом, точное соблюдение сроков и обязательств, еще и знание этикета, умение выглядеть.

Считается, что формирование общей культуры поведения в целом осуществляется в семье и является задачей семьи. Решающая же роль в формировании профессиональной культуры поведения остается за учреждениями профессионального образования. Формирование профессиональной культуры поведения способствует достижению профессионального успеха и требует особого внимания при подготовке учащихся в данной категории учебных заведений. Профессиональное образование создаёт условия для профессионального становления, развития и самореализации личности. Таким образом, среди факторов становления профессиональной культуры специалиста следует назвать культуру образовательного учреждения, где студент получает теоретические знания в избранной сфере профессиональной деятельности, и культуру организаций, где проходит производственная практика. Профессиональной культурой должен обладать каждый, кто занят оплачиваемой работой, неважно, в общественном или частном секторе.

В настоящее время в мире идут процессы глобализации и интернационализации, они являются движущей силой развития международных профессиональных контактов, а изучение различных аспектов межкультурной профессиональной коммуникации становится еще более актуальной в наступившем тысячелетии. В современном обществе не представляется развитие ни одной производственной сферы без привлечения накопленного опыта зарубежных стран, это свойственно не только развивающимся или отсталым странам, но и продвинутым странам мирового сообщества.

Межкультурная профессиональная коммуникация эффективна, если ее субъекты владеют тремя составляющими коммуникативной компетенции: 1) когнитивной, связанной с адекватным оперированием знаниями в профессиональной деятельности, 2) лингвистической и 3) дискурсивной (интерактивной), тесно связанными с овладением инонациональной языковой картиной мира, то она будет эффективной.

Рассмотрим эти три составляющие подробнее: профессиональная, межкультурная коммуникация эффективна в том случае, если субъекты общения владеют единым профессиональным языком и всем тем набором профессиональных навыков, который формируется в сфере их производственной деятельности. Другими словами, профессионалы, представляющие иноязычные культуры, но действующие в едином производственном поле, имеют гораздо больше общих интересов и точек соприкосновения, чем непрофессионалы одной национальности и культуры. Плодотворность профессиональной межкультурной коммуникации, таким образом, находится в прямой зависимости от степени овладения коммуникантами единой профессиональной языковой картиной мира. Лингвистическая компетентность базируется на умении использовать многообразный арсенал средств английского языка, а дискурсивная, представляет воспроизведение речевого текстового контакта с соблюдением приемов и правил общения, принятых в данном иносоциуме. Полноценная межкультурная профессиональная коммуникация реализуется когда субъекты общения овладевают иноязычным информационным пространством и его социокультурным содержанием.

Как показывает опыт межкультурной коммуникации в различных областях профессиональной деятельности, для полноценного общения необходимо, чтобы субъект коммуникации могли не просто оперировать терминами, а усваивать концепты, в которых отражены определенные представления данной национально-культурной общности, требующие своей расшифровки. Если расшифровки не происходит, то не осуществляется и полноценная коммуникация, так как для одного из коммуникантов не реализуется все содержание концепта, не проявляются те ассоциации, которые он в себе несет. То есть, та часть картины мира, которая связана с национально- культурными особенностями и опытом другого народа, для субъекта профессиональной коммуникации остается закрытой. Для решения этой проблемы нам нужно перейти к рассмотрению понятия «иноязычная культура».

Иноязычная культура есть та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроведческом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах. Процесс иноязычного образования, являющийся одним из видов образования вообще, фактически включает в себя четыре аспекта:

1) познание, которое нацелено на овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры;

2) развитие, которое нацелено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры;

3) воспитание, которое нацелено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры;

4) учение, которое нацелено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры, социальным в том смысле, что речевые умения

усваиваются как средства общения в социуме, в обществе [107].

В связи с быстрым ростом международных связей и появившейся потребностью обучения иностранному языку широкого круга специалистов для решения своих профессиональных задач появилась необходимость пересмотреть подход к преподаванию иностранного языка в среднем специальном учебном заведении. Традиционный подход к преподаванию иностранного языка не достаточным образом обеспечивает формирование межкультурной профессиональной коммуникации, которая, как рассматривалось выше, является очень важным атрибутом любой профессиональной деятельности. В связи с этим на первый план выступает необходимость изучения вербального обеспечения. Эта общая проблема распадается на несколько частных, одной из которых является вербальное обеспечение взаимодействий коммуникантов в процессе профессионального сотрудничества, которое предполагает наличие у них умений и навыков выбора адекватной стратегии ведения профессионального дискурса и структурирования наиболее типичных ситуаций профессионального взаимодействия (установление личных контактов, ведение телефонных разговоров, обмен деловой корреспонденцией, проведение презентаций, совещаний и собраний, переговоров, участие в конференциях и семинарах) с учетом социокультурной специфики делового партнера.

В процессе делового сотрудничества коммуниканты, как правило, реализуют фактическую, информационную и воздейственную интенции с помощью разноуровневых языковых средств, речевых умений и коммуникативных навыков, определяемых нормой и этикой делового коммуникативного поведения.

Однако владение иноязычным кодом, позволяющим успешно осуществлять межкультурное профессиональное взаимодействие, предполагает овладение и профессионально-значимыми концептами иноязычной культуры, определяющими специфику общественного и делового поведения, детерминируемого влиянием исторических традиций и обычаев, образа жизни и т.п. Лингвосоциопсихологические и культурологические знания об иноязычном социуме, создающие широкий контекст межкультурного общения, формируют готовность к эффективному межкультурному деловому общению, и, следовательно, к международному профессиональному сотрудничеству.

Обусловленное социальным заказом общества, иноязычное деловое общение является одной из самых значимых составляющих содержания обучения специалистов. Курс иностранного языка в ССУЗ призван носить коммуникативный характер, поэтому его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Выявление и уточнение последних становится возможным в результате исследований, предметом которых становятся лингвистические, социолингвистические, культурологические особенности речекоммуникативного поведения иноязычных деловых партнеров, моделирование ими речекоммуникативного сотрудничества в профессионально значимых ситуациях, что обуславливает формирование у обучаемых, наряду с языковой, также и коммуникативной компетенции.

В последние годы производственная сфера общения значительно осложнилась, широкое распространение и развитие получили экономическая, управленческая, коммерческая, правовая области профессиональной деятельности, что обуславливает необходимость овладения будущими специалистами навыками профессиональной культуры как значимым компонентом профессиональной межкультурной коммуникации. Изменившаяся под влиянием времени специфика социального взаимодействия в межкультурном плане выявила и новые компоненты содержания обучения, а именно, усвоение новых профессиональных ролей, как то: организатора совместного производства, бизнес-секретаря, менеджера, умеющего заключать контракты и вести переговоры с представителями иной культурно-языковой общности.

Взаимодействие членов социума предполагает не только информационный обмен в разных сферах коммуникации, и в первую очередь, профессиональной, но и межличностное общение, характер которого определяется коммуникативными интенциями партнеров и стратегиями их достижения (сотрудничество, соперничество, конфликт и т.д.), детерминируемыми социопсихологическими и культурологическими особенностями соответствующих социумов.

До настоящего времени исследование проблем профессиональной компетенции затрагивало преимущественно ее лексикостилистический аспект, но не было связано с анализом когнитивных аспектов организации профессиональной коммуникации, каковым может являться, в частности, разработка и построение системы фреймов, ситуаций делового сотрудничества с выявлением общего и частного в них, вовлечением в круг анализа знаний и представлений инофонных коммуникантов о мире с целью прогнозирования их реакции и поведения, предвидения развития событий и выбора коммуникативных стратегий.

Изучение стратегий коммуникативного поведения представителей делового иноязычного социума, их лингвосоциологических и культурологических особенностей способствуют приобщению неносителей языка к концептуальной системе, картине мировидения, ценностным ориентирам носителей иностранного языка, сокращению межкультурной дистанции, воспитанию ее готовности адаптироваться к деловой культуре другого народа, иному социокультурному контексту взаимодействия и воздействия с целью выработки оптимальной стратегии профессионального сотрудничества на иностранном языке.

Успешное межкультурное профессиональное взаимодействие членов деловых социумов означает адекватное коммуникативное поведение в процессе взаимопознания, взаимопонимания, установления взаимоотношений профессионального сотрудничества и, следовательно, предполагает наряду с достаточно высоким уровнем владения иностранным языком, умение адекватно интерпретировать и принимать социокультурное многообразие партнеров по коммуникации при решении практических задач. Поэтому необходимо научить будущих специалистов коммуникативно-ориентированному владению иностранным языком в профессионально-значимых ситуациях межкультурного делового общения и знаниями о культуре представителей той или иной страны, подготовить специалистов к принятию социокультурной специфики иноязычного социума и передаче информации профессионально-делового характера на иностранном языке в соответствии с этой спецификой. Для тех, кто вступает в профессиональную коммуникацию с представителями иноязычного социума, наряду с лингвистическими знаниями необходимы поведенческие, социологические и культурологические знания, способствующие осознанию и реализации обоюдных интенций коммуникантов при обмене информацией, установлением, поддержанием и развитием социальных связей партнерства, основанных на взаимопонимании и диалоге, то есть у специалистов со средним специальным образованием, вступающих в межкультурную профессиональную коммуникацию, необходимо сформировать иноязычную культуру, которая может быть определена как часть профессиональной культуры выпускника, обеспечивающая его конкурентоспособность на современном рынке труда и являющуюся достаточной для осуществления межкультурной профессиональной коммуникации. Овладение иноязычной культурой студентом ССУЗ подразумевает овладение определенным набором компонентов иноязычной культуры, достаточным для вступления и реализации межкультурной профессиональной коммуникации.

На сформированность иноязычной культуры студента имеют влияние следующие факторы:

  • уровень языковой подготовки в средней школе, ССУЗ;

  • адекватное представление о стране изучаемого языка;

  • количество учебных часов, отведенных на предметы языкового цикла, которые способствовали бы формированию языковой и профессиональной иноязычной культуры;

  • сформированность интереса и уровень мотивации студентов по овладению иноязычной культурой;

  • информационно-техническая база учебного заведения;

  • общая культура.

Опираясь на наблюдения в условиях педагогической практики в ССУЗ, можно констатировать, что иноязычная культура у студентов не сформирована. Необходимо помочь студенту осознать важность овладения иноязычной культурой, создать мотивацию, развить интерес. Следует особо отметить, что средняя школа, готовя своего выпускника к поступлению в ССУЗ и ВУЗ, не обеспечивает должного уровня иноязычной подготовки.

Низкая иноязычная культура, которая является частью общей культуры, негативно влияет на формирование конкурентоспособной личности. Тенденции мирового развития свидетельствуют о необходимости кросскультурных контактов России с зарубежными странами. Характер систематичности данных отношений диктует необходимость формирования иноязычной культуры и иноязычной компетенции.

Изучение иноязычной культуры позволяет интенсифицировать учебный процесс, активизировать исследовательскую и познавательную деятельность студента, повышает уровень их языковой и иноязычной подготовки, а также общую и профессиональную подготовку будущих специалистов ССУЗ. Через формирование иноязычной культуры и изучение специфики профессионального поведения и поведения в рамках нравственных, бытовых, этнических особенностей того или иного народа или страны, происходит формирование не только общей культуры личности, но и личности как профессионала.

Поскольку мы рассматриваем формирование иноязычной культуры студентов среднего специального учебного заведения, необходимо рассмотреть социально-психологические особенности, присущие данной категории молодых людей, чтобы учитывать их в формирование искомого качества.


1.3. Учет социально-психологических особенностей студентов

ССУЗ в формировании иноязычной культуры


Объект нашего исследования – процесс иноязычной подготовки студентов ССУЗ, которые являются значительной частью студенческой молодежи. Они готовятся занять место специалистов среднего звена на рынке труда в условиях рыночной экономики. От уровня общей, профессиональной и иноязычной культуры в контексте современных социально-экономических отношений во многом зависит становление их конкурентоспособности.

В данном параграфе мы обратимся к социальным и психологическим особенностям студентов ССУЗ для того, чтобы выявить характеристики, имеющие непосредственную связь с формированием иноязычной культуры в контексте рыночных отношений.

Перемены, которые происходят в нашем обществе, неизбежно ведут к изменениям в социальной психологии, в системе ценностей и ориентаций различных слоев общества, в том числе – и студентов средних специальных учебных заведений. Согласно типовому положению об образовательном учреждении среднего профессионального образования, утвержденного в 1994г., средними специальными учебными заведениями являются образовательные учреждения, реализующие профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования. Главными задачами ССУЗ являются: удовлетворение потребностей личности в получении среднего профессионального образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности, содействие в культурном, физическом, нравственном развитии; удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах со средним профессиональным образованием [133, с.1-5]. В настоящее время системе среднего профессионального образования свойственны такие черты, как: многоуровневость, многоступенчатость профессиональной подготовки кадров, вариативность и гибкость образовательных программ и структур, многофункциональность ССУЗов [146, с.41-47].

По статистическим данным сегодня в Татарстане функционируют 67 ССУЗ, в которых обучаются 52 тысячи человек, из них 35 тысяч, с дневной формой обучения. Таким образом, студенты ССУЗ составляют основную часть нашей молодежи [105].

Студенты ССУЗ – это молодые люди в возрасте от 15 до 20 лет, закончившие в большинстве неполную среднюю школу. Часть студентов поступает в ССУЗ в 16-17 лет, после окончания средней школы. Психолого-возрастные особенности студентов ССУЗ типичны для данной возрастной группы, когда заканчивается подростковый период развития и начинается юношеский. По данным психологии, этот период характеризуется бурным развитием различных сфер человеческой личности: эмоционально-волевой, познавательной, нравственной. Идет процесс формирования взглядов, убеждений, мировоззренческих позиций. Еще Ушинский К.Д. считал период жизни человека от 16 до 22 лет решающим: «Здесь именно довершается период образования отдельных верениц представлений, и если не все они, то значительная часть их группируется в одну сеть, достаточно обширную, чтобы дать решительный перевес тому или другому направлению в образе мыслей человека и его характера» [138, с.441-442].

Поступление в ССУЗ – это время профессионального и социального самоопределения. Именно в это время происходят основные процессы, связанные с утверждением в выборе профессии, выработкой соответствующих умений и навыков, нужных деловых качеств личности. В этом возрасте имеется ряд благоприятных условий для формирования личностных качеств, которые крайне важны в обществе с рыночной экономикой и являются необходимыми для конкурентоспособного специалиста, готовящегося занять определенное место на современном рынке труда. Среди них можно выделить предприимчивость, деловитость, коммуникабельность, умение налаживать деловые контакты, договариваться о делах, распределять обязанности и т.д. Данные качества развиваются практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен студент ССУЗ и которые организуются на групповой основе: учение, труд, внеучебная деятельность. Представители данной возрастной группы характеризуются стремлением к самостоятельности, и в то же самое время – отсутствием умения ее реализовать. Наряду с активным поиском своего места во взрослом обществе присутствует и инфантильность. Именно в этом возрасте происходит формирование системы личностных ценностей, которые начинают определять содержание деятельности личности, круг ее общения, избирательность отношения к людям, оценку людей и самооценку [96, с.194]. На этом жизненном этапе чрезвычайно значим поиск своего места, как в бытовой, так и профессиональной сферах, в связи с этим необходимо повышать общую культуру молодежи, выводить их на уровень «взрослого» общения, прививать им коммуникативные навыки, без которых их функционирование в современном обществе будет крайне затруднено. Необходимо, чтобы представитель данной возрастной группы научился воспринимать себя «прошлого» – ребенка, «настоящего» – подростка и «будущего» – взрослого как единое целое свое «Я». По мнению Т.В. Снегиревой (идея ценностно-временной структуры «Я»), существуют шесть типов ценностно-временной структуры «Я»: все три «Я» (в настоящем, прошлом и будущем) связаны друг с другом и в равной степени соответствуют идеальному «Я». Это субъективное гармоническое представление человека о себе. Для юношества более характерен тип, когда наличное «Я» скорее тяготеет к будущему, чем к прошлому, выступает как новая ступень в личностном самоопределении [123, с.24-29]. Им характерна критичность по отношению к детству, которая сопровождается умеренно высокой самооценкой и нацеленностью жизненных перспектив на будущее.

По нашему мнению, это является благоприятным фактором для формирования и развития коммуникативных способностей, навыков в общественных и профессиональных отношениях, стремления достичь большего, стать знаменитым и т.д. Однако, когда будущее «Я» слишком оторвано от настоящего и идеализируется, существует опасность, что при столкновении с действительностью могут быть определенные расхождения, влекущие разочарования; подросток может замкнуться в себе, а это, скорее всего, впоследствии отрицательно скажется как на его личной, так и профессиональной жизни. Необходимо обрисовать реальные перспективы его дальнейшей жизни, показав достижения людей, которые добились их за счет собственного трудолюбия и упорства. Особенно нужно обратить внимание на представителей той профессии, которую выбрал студент, чтобы представить ее в интересном и перспективном для молодого человека ракурсе. Необходимо использовать пример не только отечественных, но и зарубежных представителей данной профессии или сферы деятельности.

Учитывая психолого-возрастные особенности студентов ССУЗ, мы считаем, что обозначенный возраст благоприятен для формирования иноязычной культуры. Студенты ССУЗ уже достаточно взрослые, чтобы осознать необходимость общения на иностранном языке не только в социально-бытовой, но и профессиональной среде. В этот период четко обозначено стремление личности к самоутверждению в различных сферах жизни. Желание получить престижную, высокооплачиваемую работу является одним из важнейших приоритетов и мотивирует стремление стать конкурентоспособным специалистом на современном рынке труда.

Студенты ССУЗ, находясь на стадии юношеского развития, обладают психологической гибкостью, что позволяет выработать у них такие качества, как смелость, ответственность, креативность, коммуникативность, чувство новизны, отсутствие страха перед неизвестным, способность к самосовершенствованию, необходимые для удачного трудоустройства и конкурентоспособности не только на российском, но и зарубежном рынках труда. Они являются представителями особой социально-ориентированной группы молодежи, отличающейся ведущей деятельностью и своим местом в обществе. От школьников, например, их отличает ряд особенностей, важнейшей из которых является осознанный выбор профессии. Этот период характеризуется стремлением испытать себя в избранной сфере деятельности, попыткой реализовать свои способности. Идет процесс их становления как специалиста и самостоятельной, независимой личности. Независимость студентов обуславливается как моральными, так и материальными причинами. Многие из них, поступив в техникум, покинули прежнее место жительства и начали жить не с родителями, а с родственниками, в общежитии, или стали снимать квартиру. Основной вид деятельности студентов ССУЗ – учебно-производительная, они совмещают учебу с непосредственным участием в производительном труде в мастерских и на производственной практике. Эта деятельность оказывает значительное влияние на формирование их как личностей.

Отличие подготовки студентов ССУЗ от студентов высших учебных заведений состоит в профессиональной ориентации. Студенты ССУЗ готовятся к тому, чтобы стать специалистами среднего звена. Они готовы занять определенную нишу на производстве, характерную для этого типа специалиста. Происходит социальное самоопределение студентов ССУЗ, которые, в свою очередь, являются выразителями интересов среднего класса общества. К сожалению, у студентов этой категории учебных заведений имеются и неблагоприятные отличия от студентов высших учебных заведений: у них ниже уровень образовательной подготовки, они отличаются и более низким культурным уровнем и творческим потенциалом.

Сотрудниками ИСПО РАО был проведен социологический опрос 1043 студентов 21 среднего специального учебного заведения различного профиля республики Татарстан. На основе проведенного опроса были обозначен социально - психологический портрет студента ССУЗ [108, с.226-239]. Анализ этого портрета позволил нам сделать выводы о возможностях и трудностях формирования иноязычной культуры у студентов ССУЗ.

Основная часть студентов ССУЗ – это выпускники городских общеобразовательных школ: 51.4% поступили сюда по окончании неполной средней школы, 22.9% - по окончании 11 классов. Что касается студентов из села, то здесь, напротив, большая их часть окончили полную среднюю школу (13.8% - после 11 классов, а 9.1% - после 9 классов) [108, c.227]. Родители студентов, как правило, имеют образование не ниже среднего: 33.1% матерей и 29% отцов – средне специальное, 14.1% матерей и 15.6% отцов – высшее.

По оценке самих студентов, большинство их семей имеет средний уровень материальной обеспеченности (63%), однако семья каждого пятого студента имеет уровень материальной обеспеченности ниже среднего или низкий. Это позволяет заключить, что большинство студентов не удовлетворены уровнем своего достатка и хотели бы его повысить, следовательно, студенты настроены на улучшение своего материального положения путем оптимального трудоустройства, которое достигается повышением его конкурентоспособности на рынке труда. Рассматривая иноязычную культуру как одно из качеств конкурентоспособного специалиста, можно сделать вывод, что формирование иноязычной культуры на уроках иностранного языка в ССУЗ может рассматриваться как способ повышения конкурентоспособности, получения лучшего рабочего места, возможно, в зарубежных фирмах либо представительствах иностранных фирм в России, а, следовательно, достижения желаемого материального положения.

Весьма показательны данные, характеризующие уровень образовательной подготовки поступающих в ССУЗ: 39.8% школьников пришли в техникумы, имея в своих документах об окончании школы только хорошие и отличные оценки, более половины будущих студентов ССУЗ учились на удовлетворительно [108, с. 227]. Основываясь на этих данных, мы можем предположить, что отсутствие глубоких общеобразовательных знаний и более низкий, по сравнению со студентами высших учебных заведений, уровень общеучебных умений может отрицательно сказаться на формировании иноязычной культуры будущего специалиста, а, следовательно, препятствовать повышению его конкурентоспособности.

Характерной чертой студентов ССУЗ является то, что они профессионально самоопределились. По данным исследователей, выбранная профессия привлекла более всего своей социальной значимостью (34.1%), на втором месте в мотивации – возможность развить свои способности (25.4%), далее – возможность общения с людьми (19.5%), «не тяжелая и не грязная работа»(15.9%), возможность легко устроиться на работу (14.4%), уровень оплаты труда (12.3%) [108, с.228]. Выбирая профессию, большинство студентов имели о ней некоторое представление, 45.4% считают, что выбрали профессию по призванию. Однако 12.6% юношей и девушек, по их собственному признанию, совсем ничего не знали до поступления в техникум о своей будущей профессии, 19.3% выбрали ее не по призванию, а каждый третий вообще затрудняется сказать что-либо о ней.

Эти данные, по нашему мнению, свидетельствуют о социально-профессиональной незрелости значительной части студентов ССУЗ. К сожалению, механизм профориентации в настоящее время функционирует не в полную силу; только в последние годы получили распространение «Ярмарки для абитуриентов», на которых учебные заведения представляют себя как товар на рынке труда. На подобных мероприятиях средние специальные учебные заведения не достаточным образом раскрывают свои позитивные стороны, их презентации ограничиваются набором информации по специализациям и срокам обучения, что не может привлечь абитуриентов в данные учебные заведения. По мнению 26.7% опрошенных студентов ССУЗ, они предпочли бы учебу в ВУЗе. Кроме того, профориентация должна проводиться гораздо раньше, еще в общеобразовательной школе, давая ученику возможность сделать выбор сознательно, а не по остаточному принципу – если не поступлю в ВУЗ, то пойду в ССУЗ. Учебные заведения должны привлекать своего студента перспективами качественной подготовки конкурентоспособного специалиста, имеющего шансы на успешное трудоустройство и дальнейший профессиональный рост; показать ему пути достижения своих целей в условиях рыночной экономики.

Как бы то ни было, 72.3% студентов считают свой выбор – пойти учиться в ССУЗ – правильным. 71.1% респондентов оценивают уровень профессиональной подготовки в своем учебном заведении как хороший, еще 16.5% – как удовлетворительный; уровень преподавания общественных дисциплин называют хорошим 61.7% студентов, удовлетворительным – 24.1%; взаимоотношения с преподавателями считают хорошими 66.2%, а удовлетворительными – 25% опрошенных. В целом 51.8% студентов удовлетворены своими учебными заведениями.

Согласно данным об успеваемости студентов ССУЗ, на «хорошо» и «отлично» учатся 27.7% студентов, при этом «круглых отличников» чуть больше 3%; 90.7% опрошенных считают, что могли бы учиться лучше; 72% студентов без особого интереса относятся к теоретическому обучению; производственное обучение и практика вызывают негативное отношение у 18.2% студентов, а 8.6% относятся к ним безразлично. 37% студентов на «хорошо» оценили качество производственной практики и возможность получения смежных профессий. На вопрос, каких знаний вам не достает для того, чтобы стать хорошим специалистом, были получены следующие ответы:

- знаний и навыков работы с компьютером – 25%,

- знаний по специальности – 23%,

- знаний мирового опыта по моей профессии – 14.1%,

- основ психологии – 11.3%,

- основ управленческой деятельностью – 10.3%,

- правовых знаний – 10.2% [108].

Отсюда мы видим, что 14.1% студентов ССУЗ самостоятельно пришли к осознанию необходимости владения знаниями по мировому опыту в их профессиональной сфере деятельности, которые могут повысить их конкурентоспособность. Как было сказано выше, своевременное получение информации о различных профессиональных достижениях, отражающих нововведения, происходящие в мире, и актуальные своей новизной, возможно лишь при вступлении специалиста в межкультурную профессиональную коммуникацию, для чего ему необходима иноязычная культура.

В профессиональные планы многих студентов ССУЗ не входит работа по специальности. Работать по специальности собираются менее половины сегодняшних студентов. Одна из главных причин этого явления – несоответствие уровня образования работающего уровню его заработанной платы.

Характерно, что для современных студентов особую актуальность приобретают такие качества как общительность, уверенность в себе, образованность, свойственные человеку рыночного типа. Действительно, коммуникативность, умение вступать в контакт, вести переговоры, получать необходимую профессиональную информацию через непосредственное общение являются в настоящее время не столько желаемыми, а скорее необходимыми чертами специалистов.

Первостепенными для студентов ССУЗ являются такие ценности, как здоровье, материальная обеспеченность, семья. Установка на саморазвитие и самовоспитание весьма низкая, это отрицательно сказывается на формировании конкурентоспособности специалиста. Сегодняшняя ситуация на рынке труда и коммерции показывает, что специалисты должны обладать высоким уровнем знаний, умений и навыков, при помощи которых он и будет выгодно отличаться от других. Высококультурный человек, владеющий иноязычной культурой, умеющий вступать в межкультурную коммуникацию с партнерами, безусловно будет пользоваться спросом на рынке труда, особенно в фирмах, ведущих бизнес зарубежными с партнерами или планирующих подобную деятельность.

По данным исследователей, незначительная часть студентов – 13.6% – имеют собственный доход; желание вести самостоятельную трудовую деятельность высказывают 84.7% опрошенных; остальные об этом пока не задумывались. Здесь надо отметить, что, говоря о потенциальной возможности заработать деньги, 44.3% студентов считают это возможным, но, осуществив реальную попытку сделать это, лишь 13.2% сочли проблему трудоустройства студента легко решаемой.

Многие респонденты отмечают падение общей культуры. Они признают, что для них характерны сквернословие, курение, употребление спиртных напитков, нарушение общественного порядка и прочее; 67.2% опрошенных согласны с утверждением, что в нашем обществе низкий уровень культуры у граждан, однако отнести такое утверждение к себе самим смогли только 29.5% студентов, следовательно, 70.5% считают свой культурный уровень достаточно высоким.

В педагогике исследуется явление молодежной субкультуры в ракурсе ее влияния на становление личности. Содержание молодежной субкультуры включает, с одной стороны, социокультурные накопления старших поколений, имеющие богатый потенциал дальнейшего развития, с другой – немало негативных ценностных установок, востребованных молодыми людьми в современных социально-исторических и социально-культурных условиях. Положительные и отрицательные стороны молодежной субкультуры должны учитываться при разработке педагогических условий, обеспечивающих формирования иноязычной культуры.

Нами было проведено собственное исследование, целью которого было выяснить наличие у студентов определенных признаков иноязычной культуры. Результат показал, что у студентов в какой-то степени сформировано понимание необходимости владения иноязычной культурой, однако собственно иноязычная культура отсутствует.

Респондентам был задан вопрос о международных и межнациональных контактах, осуществляемых нашей страной. Преобладающее большинство отметило, что в настоящее время подобные контакты необходимы для экономического становления и укрепления России (54%), для политического спокойствия в нашей стране и мире в целом (38%), для повышения культуры жителей нашей страны (8%).

На вопрос, что необходимо для осуществления межкультурной профессиональной коммуникации, 41% студентов ответили – иностранный язык, 34% выделили профессиональные знания, необходимые в определенном производственном поле, 19% отметили владение социокультурной спецификой той или иной страны.

Значимость межкультурной профессиональной коммуникации в условиях рыночной экономики студентами ССУЗ расценивается: как очень важная – 58%, важная – 26%, не очень важная – 10% и не важной ее сочли 6% студентов. Эти данные показывают, что студенты в своем большинстве осознают значимость межкультурной профессиональной коммуникации в современном обществе. Желание принять участие в общении с иноязычным представителем своей профессии выразили 48%; 52% мотивировали свое нежелание тем, что «им стыдно», «они не знают иностранного», «чего позориться» и т.д., однако практически у всех слышались комментарии, что при владении иностранным языком как в бытовой, так и профессиональной сферах, они бы тоже с удовольствием пообщались с представителями других стран. (приложение1)

Анализ иноязычных компетенций студентов, включающих когнитивную, лингвистическую и дискурсивную показал, что у 27% не сформирована ни одна из них; у 28% наличествуют навыки общения на общебытовые темы, такие как «О себе» (“About myself”), «Мое хобби» (“My hobby”); знания об иноязычных странах есть у 32%, однако они очень разрозненные и не могут быть переданы на иностранном языке (имеется ввиду язык интернационального общения – английский); 13% имеет запас морфологических единиц, отражающих профессиональную специфику их деятельности.

Данные проведенного исследования свидетельствуют о том, что, несмотря на желание в будущем трудоустроиться на престижную, высокооплачиваемую работу, стать высококвалифицированным специалистом в современном обществе с рыночной экономикой, добиться успеха в профессиональном плане, студенты уделяют мало внимания саморазвитию, самосовершенствованию, воспитанию личностных качеств, позволяющих стать высококультурным человеком, одновременно удовлетворяющим требованиям, предъявляемым к конкурентоспособному специалисту. Они недооценивают значение межкультурной профессиональной коммуникации в современном мире, и иноязычная культура, необходимая для ее успешного осуществления, у выпускников ССУЗ практически не сформирована. Студенты не имеют представления о культуре поведения, этикете, нормах и правилах, принятых в иноязычном обществе, они не владеют профессиональными терминами, способствующими овладению единой профессиональной картиной мира.

Таким образом, многие особенности студентов ССУЗ, приведенные выше, можно оценить как положительно влияющие и способствующие формированию у них иноязычной культуры, являющейся одним из условий конкурентоспособности. Среди них могут быть выделены следующие:

- возрастные особенности. В этом возрасте идет активный процесс становления мировоззрения, происходит формирование системы личностных ценностей, складываются взгляды и убеждения. Это благоприятный возраст для привнесения в сознание молодого человека идей и убеждений, касающихся культуры, интернационализма, патриотизма, самоопределения и самореализации, профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики и взаимоотношений людей в условиях рынка, системы социокультурных ценностей, связанных с новыми рыночными отношениями. Во время обучения в ССУЗ формируются социально-значимые качества личности. В этом возрасте определяются основные жизненные цели и отношение к жизни, поэтому в этом возрасте необходимо повышать уровень общей культуры и формировать иноязычную культуру;

- осуществленный профессиональный выбор и установившийся социальный статус предполагает осознание необходимости собственной конкурентоспособности и неразрывно связан с процессом профессионального и социального становления личности, который может идти активнее и быть эффективным в процессе овладения иноязычной культурой;

- выпускники ССУЗ имеют большую степень «выживаемости», чем другие слои молодежи. Выпускник ССУЗ может, например, повысить свой материальный уровень, работая в качестве высококвалифицированного рабочего со знанием иностранного языка (в том числе в совместных предприятия), в то время как для студентов ВУЗов такая деятельность кажется мало престижной. Выпускники ССУЗ в своем большинстве психологически настроены на включение в рыночную экономику.

Однако студенты ССУЗ имеют достаточно много показателей, которые осложняют формирование иноязычной культуры, и, как следствие, сдерживают повышение конкурентоспособности, например:

1. Низкий культурный уровень;

2. Недооценка студентами ССУЗ знаний общей культуры, истории и мирового опыта по профессии;

3. Нежелание прилагать усилия в учебе;

4. Нечеткие представления студентов ССУЗ об их жизненных перспективах.

Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы: работа по формированию иноязычной культуры у студентов ССУЗ представляется весьма необходимой, так как она будет повышать их общекультурный уровень и может сыграть значительную роль в трудоустройстве и профессиональной деятельности. По нашему мнению, выпускники ССУЗ при благоприятном развитии рыночных отношений могли бы исполнять роль слоя населения, получившего название «средний класс». На западе это весьма многочисленный, не богатый, но и не бедный слой населения, для которого характерна поддержка порядка, традиционных устоев. Общество рыночной экономики заинтересовано в создании такого слоя и в его конкурентоспособности на современном рынке труда, как в рамках своей страны, так и во всем мире. Через иноязычную культуру представляется возможным познакомить студентов с этим классом, заинтересовать их в достижении подобного уровня жизни, расширить границы их перспектив.

Специфика формирования иноязычной культуры у студентов ССУЗ заключается в том, что оно происходит внутри процесса их профессионального становления, то есть необходимо сочетать гуманитарную и профессиональную подготовки. Студент ССУЗ активно включается в новые общественные отношения уже как представитель определенного социального слоя, определенной профессии. На процесс оказывают влияние возрастные и социально-психологические особенности студентов ССУЗ.

Проведенные исследования позволили нам определить направления работы по повышению конкурентоспособности специалиста посредством иноязычной культуры, такие как:

- расширение и укрепление знаний студентов об иноязычной культуре: ее сущности, заключающейся в социально-бытовых, политических, профессиональных особенностях, специфике поведения и менталитета носителей этой культуре и т.д. На основе этих знаний должны быть сформированы убеждения в необходимости включаться в динамику рыночных отношений, осваивать мировой рынок труда, знакомиться с технологическими и техническими достижениями, происходящими в мире.

- усиление мотивации студентов на повышение собственного культурного уровня (в том числе культуры отношений), на воспитание в себе качеств личности, необходимых конкурентоспособному специалисту для активного участия в рыночных отношениях, важных для его собственного процветания и процветания общества в целом.

- устранение противоречий в сознании студентов, возникших между представлениями о конкурентоспособном специалисте и способами достижения конкурентоспособности на практике.

- повышение у студентов культуры рыночных отношений, подготовка их к мировому уровню производственных отношений, к овладению единым производственным пространством и к вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию.

Иноязычная культура является одной их важнейших характеристик специалиста нового типа. Мы утверждаем это, основываясь на том, что личность, обладающая иноязычной культурой, имеет больше шансов стать конкурентоспособным специалистом, так как она имеет возможность адекватно использовать культурный и профессиональный потенциал той или иной страны, получая информацию из первоисточников без временного опоздания (не нужно ждать, когда сведения будут переведены на родной язык). На современном рынке труда иноязычная культура – показатель высокой профессиональной культуры личности, что обуславливает необходимость ее формирования у студентов ССУЗ. В следующем параграфе нами будут рассмотрены возможности формирования иноязычной культуры в рамках дисциплины «Иностранный язык» в ССУЗ.


1.4. Возможности дисциплины «Иностранный язык» в формировании иноязычной культуры у студентов ССУЗ технологического профиля

В данном параграфе мы считаем необходимым выявить потенциал дисциплины «Иностранный язык» в ССУЗ в формирования иноязычной культуры у студентов технологического профиля. Для этого будут проанализированы основные подходы к совершенствованию иноязычной подготовки, разрабатываемые педагогической наукой и методикой.

На базе 11 классов обучение иностранному языку проводится в течение 2-х лет, а на базе 9 классов – 3 года. Следовательно, обучение иностранному языку носит пролонгированный характер, в отличие от других предметов, которые занимают в учебном плане 1 год или даже 1 семестр.

Для проводимого нами исследования важен тот факт, что иноязычная культура играет огромную роль в гуманистическом воспитании личности и является фактором конкурентоспособности выпускника. Она не только предлагает информацию об иной стране, культуре, людях, но и углубляет их профессиональные знания; не просто дает сведения, но и ключ к общению с иностранцами, как в обще-бытовой, так и в профессиональной сфере. В то же время через изучение иноязычных социумов формируется любовь к родине, патриотизм, желание стать конкурентоспособным, добиться успеха в жизни и изменить жизнь к лучшему, минуя ошибки других стран.

Эффективное преподавание дисциплины «Иностранный язык» позволяет решать задачи нравственного, эстетического, профессионального и патриотического воспитания студентов. Эта дисциплина вносит вклад в подготовку студентов к различным видам деятельности: профессиональной, социальной, творческий, к самосовершенствованию и саморазвитию. Она также влияет на формирование духовного облика и общей культуры личности, без которых невозможна высокая профессиональная культура. Таким образом, дисциплина «Иностранный язык» играет существенную роль в развитии культуры и профессионального становления молодого поколения нашего общества.

Традиционно целью обучения иностранному языку в ССУЗ является практическое овладение студентами языком, что предполагает у них при завершении курса обучения наличие следующих умений:

  • в области устной речи: умение участвовать в беседе на темы повседневной жизни, выражать свои мысли в устной форме по пройденной тематике, понимать на слух речь, в том числе и в фонозаписи, содержащей до 3% незнакомой лексики;

  • в области чтения: умение читать со словарем тексты страноведческого и общенаучного характера, связанные с профессией студента, читать без словаря тексты, содержащие диалоги по пройденной тематике;

  • в области письма: умение правильно писать слова и словосочетания, входящие в лексический минимум, с помощью словаря излагать в письменной форме содержание текста [135].

Помимо этого дисциплина «Иностранный язык», с нашей точки зрения, обладает целым рядом особенностей, оптимизирующих формирование конкурентоспособности студентов.

Первая группа данных особенностей связана с актуализацией значения иноязычной культуры в современную эпоху:

1. Владение иностранным языком является одним из общепризнанных признаков хорошего современного образования. В разные времена человечеством признавались различные критерии образованности. Для современного образованного молодого человека обязательны знание основ широкого круга наук, компьютерная грамотность и владение иностранным языком, предпочтительно английским – языком международного общения;

2. Практика показывает, что знание иностранного языка обеспечивает более высокую конкурентоспособность работника. В последние годы в нашей стране предпочтение при приеме на работу отдается лицам, знающим иностранный язык. Это распространяется даже на профессии, не требующие языковой подготовки (объявления типа: «требуется секретарь-референт со знанием английского языка», «в ресторан требуется официант со знанием английского языка», при приеме в учреждения службы сервиса предпочтение также отдается людям, знающим иностранный язык). В настоящее время владение иностранным языком стало показателем развитости человека, атрибутом более высокой культуры личности, как общей, так и профессиональной. Для многих профессий, в том числе для работников службы сервиса в сфере общественного питания, знание иностранного языка становится просто необходимой в связи с расширением кросскультурных контактов;

3. Владение иностранным языком в последнее время становится все более актуальным в молодежной среде. Это один из параметров молодежной субкультуры. Это проявляется в молодежном сленге (туфли – «бутсы», девушка – герла, распространенные выражения «все о’кей», «все будет тип-топ»). Знание иностранных слов необходимо при пользовании импортной аппаратурой (клавиши на пейджере, телефоне, компьютере и пр.).

Вторая группа особенностей связана с методическими подходами к преподаванию иностранного языка, влияющими на формирование конкурентоспособности специалиста. Обучение иностранному языку создает благоприятные возможности для:

- формирования коммуникабельности, умения слушать, понимать и правильно интерпретировать информацию, а так же умения выражать собственные мысли. Коммуникабельность способствует более быстрой адаптации к различным социально-экономическим условиям, а, следовательно, является одним из составных элементов конкурентоспособности специалиста в контексте рыночных отношений;

- формирования культуры речи – делового и разговорного стилей. Расширяется словарный запас, формируется умение выражать мысли в словах, достигается чистота языка – все это условия повышения культуры специалиста, как общей, так и профессиональной;

- развития мышления, кругозора, памяти, внимания;

- формирования многих социально и профессионально значимых качеств: повышается общий уровень культуры, формируется вкус и эстетическое отношение к действительности, тренируется сила воли, упорство и настойчивость. При изучении иностранного языка необходимы волевые усилия для заучивания слов и выражений. Формируется коллективизм, умение работать в команде (на занятиях по иностранному языку предпочтение отдается групповым формам работы), формируется самостоятельность, активность, инициативность, развиваются творческие способности. Таким образом, изучение иностранного языка способствует формированию многих личностных качеств человека рыночной экономики, человека-лидера, настойчивого оптимиста, трудолюбивого, общительного, конкурентоспособного;

- социального становления и ориентирования человека: обсуждение проблем, связанных с положением человека в обществе, объемы прав и обязанностей, привилегий в различных сферах жизнедеятельности, обсуждается собственная личностная позиция студентов по многим вопросам;

- формирования ценностных ориентаций студентов. На примерах разбора и анализа личностных позиций героев литературных произведений, предлагаемых студентам для аудиторного и внеаудиторного чтения и прослушивания, путем обсуждения дискуссионных социокультурных вопросов в форме диспута, диалога, эвристической беседы и пр., путем сравнительного анализа экономической, общественно-политической, культурной жизни стран изучаемого языка и своей страны, обсуждение их влияния на культуру, образ жизни людей, поведение, образ мыслей, ценностные установки, путем сравнения ценностей молодежной субкультуры;

- повышения профессиональной самосознательности и интереса к будущей профессии через знакомство с представителями данной профессии зарубежных стран, изучение литературы о ведении бизнеса в данной сфере или о проведении разнообразных конкурсов, имеющих профессиональную направленность.

В науке сложились несколько парадигм, направленных на совершенствование преподавания дисциплин гуманитарного цикла, в том числе и дисциплины «Иностранный язык».

Парадигма первая: совершенствование преподавания гуманитарных дисциплин в ССУЗ осуществляется в рамках гуманитаризации всего учебно-воспитательного процесса в профессиональной школе. Г.В. Мухаметзянова отмечает, что в настоящее время становится актуальным культурологический и культуротворческий варианты развития российского образования, при которых система образования ориентируется не на государство или рынок, а на культуру; что «эти модели знаменуют главное – становление гуманистической парадигмы образования с ее социокультурной динамикой» [89, с.7].

Иноязычная культура является одним из элементов гуманитарного мышления и гуманитарной культуры человека, она также способствует выработке правильного понимания роли человека как творца и преобразователя социально-экономических отношений в контексте рынка, как высоко развитой профессиональной и нравственной личности. Например, это понимание:

- адекватного отношения к новым явлениям жизни, связанным с рыночной экономикой;

- духовных ценностей новых слоев, например, ценностей класса предпринимателей и наемных работников – специалистов высокой квалификации, конкурентоспособных на рынке труда, с развитым самосознанием, самоуважением.

Парадигма вторая направлена на интеграцию гуманитарной и профессиональной подготовки специалиста. Ученые ИСПО РАО – разработчики концепции интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки специалистов среднего звена – считают необходимым обеспечить разноаспектную интегративную подготовку специалиста: нужна интеграция социально-гуманитарной подготовки в социальную культуру специалиста, интеграция профессиональной подготовки в профессиональную культуру специалиста, интеграция социальной культуры и профессиональной культуры в общую культуру специалиста.

Сотрудниками лаборатории гуманитарного образования ИСПО РАО разработана модель интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки специалистов среднего звена гуманитарного профиля и иллюстрационный, парадоксальный, тезауральный, креативный подходы к интеграции [7].

Парадигма третья: преподавание гуманитарных дисциплин в ССУЗ совершенствуется в рамках новой социокультурной парадигмы подготовки специалиста в средней профессиональной школе. Ее определяют следующие установки: 1) СПШ и ее студенчество есть «закономерный социокультурный символ нового времени, его экономический ресурс, будущий лидер государственной научно-технической политики как носитель ее наукоемкости, культуроемкости»; 2) социокультурный потенциал студента ССУЗ «со всей фактурой ценностных ориентаций, мотивации и адаптации к социокультурным ценностям на всех уровнях»; 3) социокультурный фактор интеграции «всего набора профессиональных, обще образовательных, культурно-гуманитарных ценностей в личностном стереотипе будущего специалиста»; интеграция всех этих ценностных модулей «в социокультурную состоятельность выпускника ССУЗ как активного субъекта непрерывного обновления отечественного производства» [18,с.53].

Модель реализации социокультурной парадигмы подготовки специалиста среднего звена нового типа, разработанная сотрудниками лаборатории гуманитарного образования ИСПО РАО, содержит следующие положения:

- в современную эпоху повышаются требования к современному специалисту, который, для того, чтобы участвовать в совершенствовании производства должен обладать определенным набором качеств не только профессионала-труженика, но и носителя культуры;

- образование должно быть направлено на культуру;

- эта направленность должна быть

а) социально-ориентированной (иметь социальную прописку);

б) интегрированной (важны все аспекты культуры специалиста - нравственная культура, профессиональная, трудовая, эстетическая, иноязычная, правовая и т.д.;

в) нужна интеграция элементов во всех сферах образа жизни – деловом, семейном, досуговом [18, с.34].

Отметим, что требования к социокультурному подходу в процессе формирования иноязычной культуры специалиста ССУЗ в ходе изучения иностранного языка совпадают с вышеизложенным: социальная ориентированность, интеграция всех элементов культуры, проявление в различных сферах деятельности. Реализация социокультурного потенциала связана с внедрением в учебно-воспитательный процесс социокультурного компонента, с адаптацией этого компонента к учебному процессу, к основным идеям и положениям изучаемых дисциплин и с адаптацией обучаемых к этому компоненту. Социокультурный компонент представляет собой интегральную систему единения номенклатуры ценностей профессиональной, естественнонаучной и гуманитарной подготовки будущих специалистов к их профессиональной и социально-культурно-духовной роли в обществе с их социокультурным потенциалом [18, с.29].

Сотрудниками лаборатории гуманитарного образования так же разработаны различные механизмы включения социокультурных модулей в учебно-воспитательный процесс, традиционные и оригинальные, такие как:

а) актуализация, выявление имеющегося в реальном опыте, что предполагает мониторинговое вмешательство;

б) упоминание, ссылка;

в) намек;

г) пример, факт, аргумент;

д) предмет одноцелевого анализа (учебная дисциплина и базовая наука, профессия);

е) предмет разноцелевого сравнительного анализа, сопоставительного взгляда; ж) провокация (версия проблемности);

з) информационная прибавка;

и) сценарный и постановочный компонент учебного занятия;

к) интегратив [19, с.40].

В рамках этой парадигмы Кадыровой Ф.М. разработана модель построения культуры деловой речи, в центре которой находится личность студента ССУЗ. Модель построения культуры деловой речи разработана на основе коммуникативного подхода. Данная модель, являясь аспектом социально-профессионального становления специалиста, осуществляется в направлении ориентации на развитие социально-профессиональных качеств, коммуникативных способностей, усиления полилингвистической направленности, связи с жизнью, социокультурной средой и деловым общением в производственной сфере [49, с.80-84].

Культура деловой речи может рассматриваться нами как часть иноязычной культуры специалиста, которая, в свою очередь, является одним из условий конкурентоспособности выпускника ССУЗ в обществе рыночной экономики. Кадырова Ф.М. является так же разработчиком идей о роли лингвострановедческого компонента социокультурной подготовки студентов ССУЗ. Лингвострановедческий компонент в системе предметов языкового цикла, таких, как родной язык иностранный язык, имеет, по мнению Кадыровой Ф.М., объективное социокультурное значение, когда он рассматривает свойства и признаки, характеризующие социокультурные качества, и субъективное значение, представляющее знания и навыки, которыми владеет человек для адекватного использования в социокультурном общении [50, с.51-59]. Коммуникативный подход к выделению лингвострановедческих речевых комплексов модели специалиста среднего звена заключается в том, что языковая подготовка осуществляется по специализированным модулям соответствующих профессий. В содержании лингвострановедческого материала автор выделяет базовый и вариативный компонент. Лингвострановедческий компонент подготовки специалиста, безусловно, способствует формированию иноязычной культуры, и увеличивает его конкурентоспособность, так как воздействует на коммуникативные умения, необходимые для трудоустройства и предстоящей профессиональной деятельности, дает сведения, отражающие ментальность народов изучаемых языков в целом, ориентируется на национальные и индивидуальные потребности с целью совершенствования межнациональных отношений и развития кросскультурных контактов.

Парадигма четвертая: совершенствование преподавания предметов гуманитарного цикла и реализации их воспитательного потенциала осуществляется на основе использования новейших технологий обучения, разработки новых оригинальных методик, применения новых методов и средств. Сотрудники ИСПО РАО, наряду с уже известными педагогической науке технологиями обучения, используют и оригинальные, новые, такие, как: модельная, информационная, социовизуальная, компьютерная, тренинговая, эвристическая и культурно-модульная и пр.

Данные парадигмы были рассмотрены для определения концепции преподавания дисциплины «Иностранный язык», в рамках которой нами планируется целенаправленный процесс формирования иноязычной культуры.

Необходимо отметить, что в нашей стране на уроках иностранного языка в ССУЗ формирование иноязычной культуры практически не осуществляется. Большинство преподавателей средних специальных учебных заведений используют учебно-методические комплексы (УМК), предназначенные для средней общеобразовательной школы. В них вносятся поправки, которые являются необходимыми, так как УМК, разработанные для общеобразовательной школы, во-первых, не отражают специфику обучения в ССУЗ, во-вторых, рассчитаны на большее количество учебных часов, в-третьих, не в полной мере соответству­ют целям и задачам обучения дисциплинам языкового цикла в ССУЗ. Комплексные учебники или методические пособия, разработанные непосредственно для ССУЗ той или иной специализации, зачастую отсутствуют.

Анализ литературы, представленной на современном книжном рынке показывает, что в последнее время было разработано довольно много УМК для специальностей экономист, бухгалтер, юрист и некоторых других, однако специальность «технолог общественного питания» осталась без внимания и УМК для преподавания английского языка у технологов общественного питания обнаружен не был. Нами были проанализированы как УМК российских издательств, так и зарубежных (Longman, Macmillan, Oxford, Cambridge). Издательством Cambridge представлены следующие профессионально-ориентированные курсы “English for International Negotiations” (для торговых представителей), “Infotech English for computer users” (для пользователей компьютера), “ English in Medicine” (для медицинских работников), “ English for International Banking and Finance” (для экономистов и банковских служащих), “Welcome! English for the travel and tourism industry” (для сферы туризма), “ Be My Guest. English for hotel workers” (для сферы обслуживания в отелях) [154]. Исходя из этого, мы можем констатировать, что это авторитетное издательство не предлагает ни одного коммуникативно-направленного курса предназначенного для технологов общественного питания. Далее нами проводился обзор печатной продукции, предлагаемой фирмой Macmillan. Здесь имеются такие профессионально ориентированные курсы, как “ In Company” (новый многоуровневый курс английского языка делового общения), “Basic SurvivalandSurvival English” (интенсивный двухуровневый курс английского языка делового общения), “Going Places” (интенсивный двухуровневый курс для взрослых, начинающих изучать английский язык или в профессиональных целях, например, работы с зарубежными партнерами, или путешествий за границу) [162, pg.18-20]. Мы может отметить, что при наличии большого количества разнообразных специализированных курсов, издательством Cambridge УМК для специальности «технолог общественного питания» не разработан, хотя в современном обществе сфера общественного питания представляет одну из крупнейших и наиболее быстро развивающихся сфер бизнеса. Издательство Oxford также предлагает широкий ассортимент разнообразных курсов, отвечающих профессиональной специфике: “Head for Business”, “At your Service. English for the Travel and Tourism Industry”, “First Class. English for Tourism”, “High Season English for the Hotel and Tourism Industry”, “Oxford English for International Technology”, “Oxford English for Electrical and Mechanical Engeneering”, “Oxford English for Electronics” [166, pg.22-24]. Только в этом издательстве мы нашли УМК для сферы общественного питания – «English for the Hotel and Catering Industry”. Авторы этого учебника Триш Скотт и Род Ревелл (Trish Scott and Rod Revell) разработали двухуровневый курс Elementary и Pre-Intermediate. Это практический курс для студентов, изучающих искусство гостеприимства и сферу общественного питания. Темы отражают реальные ситуации, с которыми обучающиеся могут столкнуться в своей повседневной работе. Акцент делается на понимание и говорение на английском языке в практических ситуациях, таких как прием заказов, работа со счетами, объяснение и инструктаж. В курсах представлены два раздела, направленные на аудирование, которое сопряжено с заданиями в каждом уроке (юните). Определенное внимание в каждом юните уделяется функциональным выражениям и словарю по изучаемым темам. В коммуникативном разделе в каждого юнита предлагаются разнообразные задания, направленные на формирование навыков общения. Для контроля усвоения материала авторами разработан раздел «Проверь свои успехи» (“Check your progress”) [166, pg.23]. Этот УМК, включающий в себя учебник (Students Book), рабочую тетрадь (Work Book), книгу для учителя (Teachers Book), кассеты или диски для работы в классе (Class Cassete/CD), представляет для нас наибольший интерес среди рассмотренных нами учебно-методических комплексов, однако он не удовлетворяет нашим требованиям к УМК для преподавания дисциплины «Иностранный язык» технологам общественного питания по нескольким причинам. Во-первых, данный УМК содержит много материала, относящегося к отельному бизнесу, имеющего довольно далекое отношение к технологии общественного питания. Во-вторых, при встрече с представителем фирмы Релод, являющейся официальным дистрибьютером Oxford University Press в России, мы выяснили, что эти УМК в наш регион никогда не поставлялись; при запросе в Москву мы получили информацию, что у них этот УМК также отсутствует. Нас уверили, что возможно осуществление заказа этих учебников непосредственно из Великобритании, но срок выполнения будет очень большим. В-третьих, обозначенная цена за единицу УМК составляет около 500-600 рублей (в силу «экзотичности учебника»), что является неприемлемым ни для студентов, вследствие малообеспеченности многих из них, ни для большинства ССУЗ, слабая материальная база которых не позволит закупить необходимого количества пакетов УМК, достаточного хотя бы для работы студентов в читальном зале библиотеки. Все это обуславливает потребность в создании отечественного учебно-методического пособия, направленного на формирование у технологов общественного питания иноязычной культуры, готовящего их к вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию и увеличивающего их конкурентоспособность на современном рынке труда. Это пособие должно соответствовать требованиям, предъявляемым к современным учебникам и иметь ярко выраженную личностную, коммуникативную и профессиональную направленность.

«Иностранный язык» имеет большой потенциал в формировании иноязычной культуры, так как в рамках этой дисциплины могут быть использованы конкретные технологические приемы совершенствования преподавания отдельных предметов гуманитарного цикла, такие как:

Ролевые игры. Они представляют для нас особый интерес, так как посредством выполнения игровых социальных ролей личность непосредственно включается в жизнедеятельность различных социальных и профессиональных групп. Кроме того, роль является важнейшим средством развития творческого потенциала студента, так как предполагает определенный набор знаний, навыков, умений, выражает интересы и потребности личности.[94, 110, 127]

Д.М. Шакировой предложены такие приемы и методы обучения, как имитационные деловые игры, приемы выработки идей: целевое обсуждение (организация совещания, направленного в определенное русло, без вопросно-ответной системы), обсуждение «слабых мест», приемы творческого решения проблем: мозговая атака (прямая и обратная), метод аналогий (групповое обсуждение проблемы с применением одного из видов аналогии – прямой, личностной, символической или вымышленной), приемы вопросника (каждый обучаемый работает самостоятельно), прием свободных ассоциаций (каждый участник записывает слова или фразы, относящиеся к предложенной проблеме, добавляя новые, касающиеся характеристик проблемы, возникает цепочка ассоциативных идей, приводящих к решению) [143].

Тренинги. Т.Д. Холостова разработала серию психологических тренингов на занятиях по иностранному языку: тренинг как игра, как обучение общению, тренинг как творчество. Автором приводятся примеры игр, когда точки зрения на проблему излагаются двумя учащимися, остальные наблюдают за ними, а затем оценивают с позиции убедительности аргументов или дают нравственную оценку. Тренинги формируют способность принимать решения, соглашаться с чужым мнением или опровергать его. Другим вариантом тренинга является распределение ролей в конкретной ситуации с заданными позициями всем членам группы. Данный вариант не требует оценки чужой роли и предполагает активное участие в общении всех членов группы. Третий вариант, когда студенты сами включаются в беседу, самостоятельно придумывая роли, определяя свою точку зрения в этой роли, выбирая для себя позицию того или иного участника [1, 141, с.31-33].

Методика, сочетающая обучение вербальным и невербальным способам общения на иностранном языке разработана Ананьевой М.Н [5, с.19-24].

Методика автономного обучения иностранному языку как средства развития индивидуальности, активности, самостоятельности, разработана М.А. Ариян [6, с.17-21].

Подробнее эти и другие технологические приемы будут рассмотрены во второй главе диссертации, поскольку ролевые игры, психотренинг, проблемно-коммуникативные ситуации, элементы автономного обучения могут быть использованы в ходе формирования иноязычной культуры студента в рамках дисциплины «Иностранный язык» в ССУЗ, однако предполагается их переработка как в содержательном аспекте (необходима их направленность на заданное личностное качество), так и критериальном объединении их в единую систему на основе дополнительного применения системообразующих технологий.

Итак, предметы общегуманитарного цикла обеспечивают важнейшую часть гуманитарной подготовки специалиста, они выступают в качестве методологической базы гуманитарного аспекта общепрофессиональной подготовки и обладают огромным воспитательным потенциалом. Особое место в этом процессе имеет дисциплина «Иностранный язык». Являясь гарантом конкурентоспособности, признаком образованности, представляя выход на молодежную субкультуру, она так же способствует развитию многих составляющих искомого качества.

Несмотря на широкое освещение в педагогической литературе роли этой дисциплины в воспитании многих личностных качеств современного специалиста, не показана роль в интересующем нас аспекте – в формировании иноязычной культуры.

Наша задача – реализовать вышеизложенные теоретические подходы в процессе актуализации потенциала дисциплины «Иностранный язык» в формировании иноязычной культуры будущих специалистов среднего звена, которая, в свою очередь, станет неотъемлемым компонентом их конкурентоспособности.


Выводы по главе 1.

Теоретическое и экспериментально-диагностическое исследование поставленной научной проблемы подводит нас к следующим выводам:

1. Проведенный терминологический анализ позволил определить место понятия иноязычная культура специалиста ССУЗ в системе смежных понятий и сформулировать его. Формирование иноязычной культуры определяется как актуальная задача воспитания современного молодого поколения, решение ее способствует повышению его конкурентоспособности, личному, профессиональному, культурному и социальному становлению.

2. Несмотря на свою актуальность и значимость, проблема формирования иноязычной культуры специалиста ССУЗ практически не освещена в педагогике в заданной формулировке, хотя педагогическая наука внесла большой вклад в рассмотрение сущности и особенностей формирования общей культуры личности в современных условиях, иноязычной культуры, иноязычной компетенции, в изучение педагогических особенностей подготовки молодежи к выходу на современный рынок труда.

3. Большое значение имеет формирование иноязычной культуры у студентов ССУЗ сферы общественного питания – будущих специалистов среднего звена. Эта весьма многочисленная группа учащейся молодежи обладает целым рядом специфических психолого-педагогических характеристик, влияющих на формирование у них иноязычной культуры. Данные социологических исследований и нашего собственного констатирующего эксперимента показали, что студенты ССУЗ обладают чертами и свойствами, благоприятствующими формированию у них иноязычной культуры, однако сформированность искомого качества находится на низком уровне. Это подвело нас к следующим идеям:

- формирование иноязычной культуры должно рассматриваться как важнейший аспект социокультурного и профессионального и развития личности специалиста среднего звена;

- в ходе формирования иноязычной культуры должны учитываться психолого-педагогические особенности студентов ССУЗ, основной акцент должен быть сделан на развитие коммуникативных способностей студентов и на подготовку их к межкультурной профессиональной коммуникации.

4. Формирование иноязычной культуры студента ССУЗ происходит в рамках дисциплины «Иностранный язык». В рамках данной дисциплины могут быть сформированы ценностные приоритеты во всех областях жизнедеятельности: бытовой, профессиональной, духовной и т.д. В ходе знакомства с зарубежным опытом может повышаться уважительное отношение к своей профессии, к себе самому как к личности и профессионалу, к окружающему миру. На базе учебного материала может быть показана сущность многих современных актуальных явлений, подготовлена база для выхода специалиста на рынок труда, воспитываться личностные и профессиональные качества, важные для конкурентоспособного специалиста.

5. Несмотря на наличие большого количества УМК, имеющих профессиональную направленность (экономическую, юридическую, медицинскую и т.п.), учебно-методическое пособие для будущих специалистов в области общественного питания разработано только в зарубежном издательстве Oxford. Использование этого авторитетного издания затруднено несколькими причинами, такими как труднодоступность и дороговизна. Это обусловило необходимость создания отечественного учебно-методического пособия, направленного на формирование иноязычной культуры, для использования в рамках иноязычной подготовки студентов ССУЗ технологического профиля.

























Глава 2. Педагогические условия формирования иноязычной культуры студента ССУЗ как фактора его конкурентоспособности

2.1. Специфика содержания иноязычной культуры студента ССУЗ технологического профиля

Содержание современного профессионального образования обусловлено требованиями, предъявляемыми к выпускникам средних специальных учебных заведений обществом, социальным и профессиональным производством, культурой и рынком труда. Оно должно быть ориентированно на всестороннее развитие личности и соединять в себе общекультурную и профессиональную, с точки зрения целевой направленности, части, которые, в свою очередь, должны органически сочетаться друг с другом. Каждая из этих частей реализуется через теоретическое и практическое обучение во всем многообразии их форм, методов и средств.

В нашей стране уровень обученности иностранным языкам находится на достаточно низком уровне. В советские времена трактовка – «читаю и перевожу со словарем» – была практически стандартной, однако сейчас чтение и перевод являются недостаточными умениями для конкурентоспособности на рынке труда, требования возросли как к навыкам чисто бытового общения, так и к знаниям в профессиональной сфере.

«В сфере образования культура выступает как понятие родовое по отношению к видовым понятиям обучения и воспитания», констатирует академик Г.В. Мухаметзянова [93, с.134]. Содержанием образования является вся культура человечества в целом: «и система научных знаний, и эмоционально-образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в том числе творческой, и отношения, и ценностные ориентации» [39, с.51]. Поэтому, содержание иноязычного образования значительно шире, богаче и важнее, чем это традиционно представляется. Попытаемся это обосновать.

По мнению таких ученых, как Е.И.Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б Царькова, любой учащийся должен знать и уметь реализовывать те функции, которыми наделено каждое из речевых умений и общение в целом. Если и можно говорить о практическом предназначении иностранного языка, то не только в смысле осознания указанных функций и овладения ими, но и в смысле осознания практического результата, который сказывается на овладении речевыми умениями в зависимости от уровня овладения культуроведческим, психологическим и педагогическим аспектами содержания иноязычной культуры в процессе овладения этими аспектами, а не после. Эти аспекты иноязычного образования относятся авторами концепции к общеобразовательной школе, для нас же представляют интерес средние специальные учебные заведения. Мы также рассматриваем иноязычную культуру как фактор конкурентоспособности специалиста нового типа, лидера современного производства [107].

Иноязычная культура, как часть всей культуры человечества, помимо общих, должна отражать профессиональные особенности, присущие культуре народа, с которым ведется деловая коммуникация. Принимая предложенные аспекты содержания иноязычной культуры, мы считаем необходимым внести в них определенные изменения и дополнения. Студент может овладеть иноязычной культурой в процессе коммуникативного иноязычного образования, включающего в себя познавательный, развивающий, воспитательный, учебный и профессиональный аспект.

Иноязычная культура является обобщенным понятием, она является прогнозированной конечной целью обучения, однако для успешного ее достижения необходимо разделение на более мелкие составляющие, объекты овладения, для того, чтобы на каждом уроке постепенно и системно происходило овладение именно теми компонентами, которые целесообразны с методических позиций и с точки зрения технологии. Отличительных черт такого подхода, является то, что предлагается четко определить объекты овладения всеми аспектами, распределить их в системе образования и снабдить средствами овладения (упражнениями). 

Иноязычная культура выпускника ССУЗ выполняет пять функций: развивающую, учебную, воспитательную, познавательную и профессиональную.

1. Развивающая функция. Сущность развивающей функции заключается в том, что иноязычная культура направлена на развитие тех социально и профессионально значимых свойств личности студента, которые играют наиболее важную роль для процессов познания.

Данная функция иноязычной культуры оказывает влияние на:

- развитие психических функций, связанных с речевой деятельностью (речевое мышление, внимание, память во всех ее видах, воображение, восприятие и др.);

- развитие речевых способностей (фонематический слух, чувство языка, способности к догадке, различению, имитации, к логическому изложению и др.);

- развитие умения общаться;

- развитие таких черт характера, как трудолюбие, целеустремленность, воля, активность и др.;

- развитие умения учиться;

- развитие мотивации к дальнейшему овладению профессиональной иноязычной культурой (приобретение опыта положительного эмоционального отношения к иностранному языку, опыта, ориентированного на систему ценностей личности учащегося, а также понимание значимости владения и овладения иностранным языком).

2. Учебная функция. Иноязычная культура подразумевает владение всеми речевыми функциями и всеми формами общения для того, чтобы овладение профессиональной иноязычной культурой было средством обогащения духовного мира студента, межличностной и межкультурной коммуникации, отстаивания своих убеждений, пропаганды межкультурного партнерства, экономического и социального прогресса, отечественной культуры и т. д. Каждый вид речевой деятельности имеет свои конкретные цели:

- цель говорения - умение сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить и т. п.;

- цель письма - умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других, выписывать из прочитанного, трансформируя материал, записывать план или тезисы выступления;

- цель чтения - умение быстро читать про себя статью в газете или журнале и оригинальное художественное произведение средней сложности для удовлетворения всех функций чтения как средства общения;

- цель аудирования - умение понимать аутентичную речь в нормальном темпе при живом общении и общий смысл радиопередач и фонозаписей;

- цель перевода - умение выступить в качестве переводчика в бытовой ситуации.

Обучение общению в целом является овладение им в следующих аспектах:

- удовлетворение взаимного или одностороннего интереса людей друг к другу или к объектам действительности; (формы общения - установление отношений и «интервью»);

- необходимость совершения совместных действий или действий одного из общающихся; (формы общения - планирование совместных действий и одно или обоюдостороннее воздействие, побуждение);

- обсуждение того воздействия, которое оказали объекты действительности на участников общения или на одного из них; (формы общения - обмен впечатлениями, результатами деятельности и дискуссия).

В учебном аспекте крайне важным следует считать приобретение навыков самостоятельной работы. Процесс обучения предполагает закладку основ деятельности для дальнейшего совершенствования уровня владения иноязычной культурой.

3. Воспитательная функция заключается в том, что иноязычная культура рассматривается является средством нравственного воспитания. Для реализации нравственного воспитания в профессиональной иноязычной коммуникации есть все возможности: во-первых, содержательные (наличие разнообразных проблем), во-вторых, организационные (обсуждение этих проблем и их трактовка). При обучении иноязычной культуре эти возможности практически не ограничены.

4. Познавательная функция. Культуроведческое содержание жизни любого народа очень объемно. Человек, являющийся носителем своей культуры, понимающий ее и чувствующий ее дух, обладающий соответствующим менталитетом, вряд ли станет утверждать, что он владеет всем культурным багажом своего родного народа. Обучение иноязычной культуре ставит перед собой цель формирования понимания этой культуры, а не овладения всем ее содержанием, т.к. всю культуру страны изучаемого иностранного языка в полном объеме в процессе иноязычного образования усвоить невозможно.

Специалист, вступающий в межкультурную профессиональную коммуникацию, должен осознавать, что взаимопонимание в межкультурном диалоге достижимо лишь при знакомстве его участников с национальной культурой, уважении и признании ее самоценности. Необходимо усвоить, что каждая нация имеет свой собственный менталитет, порой разительно отличающийся от другого. Понимание менталитета возможно лишь через овладение культурой. Усвоение разрозненных фактов культуры не обязательно приведет к «вхождению» в чужой менталитет, так как менталитет системен по своей природе.

Овладение культурой – это постижение системы ценностей народа, которое осуществляется на трех уровнях:

а) на уровне восприятия (познавательное значение знаний), на этом уровне достаточно иметь представление о фактах культуры;

б) на социальном уровне (прагматическое значение знаний), для этого нужно владеть понятиями и уметь совершать какое-либо действие;

в) на уровне личностного смысла (аксиологическое, или ценностное, значение знаний), здесь необходимы суждения, связанные с личностным эмоционально-ценностным отношением к факту чужой культуры, когда факт чужой культуры переживается как факт личной жизни.

5. Профессиональная функция. Сущность этой функции заключается в том, что иноязычная культура направлена на овладение профессиональной спецификой, присущей тому или иному народу. Пребывание в чужой стране может вызвать различные чувства. Человек, попавший за рубеж, может восхищаться другой реальностью: магазинами, домами, продуктами, стилем одежды. Однако, приехавший в иноязычную страну специалист, начав работать, испытывает влияния инокультуры на свою жизнь. Обнаруживается необходимость готовиться даже к самым простейшим повседневным профессиональным обязанностям. Например, в Англии приезжать на работу принято минимум за 30 минут до ее начала. Внешне высокий профессиональный ранг человека подчеркивается редко, лишь на официальных мероприятиях. Руководителя можно назвать по имени, а он, в свою очередь, никогда не скажет “это – мой подчиненный”.

Незнание профессионального этикета и иноязычной культуры может привести к культурному шоку, который проявляется в избегании контактов с представителями инокультуры, усталости, нервозности, беспокойства, дезориентации, уходу в себя, снижению самооценки. Уверенность в общении на языке инокультуры можно приобрести только в процессе практики. Как отмечают ученые, культурный шок можно расценить как хороший опыт, ведущий к самопознанию и личностному росту. Результатом преодоления культурного шока является возрождение человека и приобретение нового понимание жизни и новых ценностей.

С. Сторти выдвигает 4 основных момента, необходимые при обучении межкультурному профессиональному общению: формирование адаптивного поведения; использование решения проблем; знакомство с конкретными носителями иностранного языка в целях осознания их культуры; изучение собственной культуры для того, чтобы понять инокультуру [170, с.136-138].

Адаптивное поведение предполагает использование кинетики (выражения лица, взгляда, жестов, прикосновений, позы, телодвижений) и проксемики (правильного использования дистанции пространства между людьми). Например, дистанция в 8 дюймов считается интимной, личная дистанция – от половины до 4 футов (используется при неформальном общении). Дистанция одностороннего контакта между говорящим и аудиторией предполагает громкость голоса, усилительные жесты, отчетливое произношение. Социальная дистанция – от 4 до 12 футов (используется между незнакомыми людьми). Публичная дистанция - от 12 до 25 футов.

Овладение дискурсным поведением, т.е. поведением во время разговора, является необычайно важным. В дискурсное поведение включается специфика приветствия, обещаний, одобрения или неодобрения, сожаления, извинения, просьб, комплиментов, приглашения, благодарности и т.д. Например, во многих странах человек, идущий в гости к друзьям, на праздничное событие приносит подарок. Однако в Китае и Таиланде тот, кому дарят подарок, откладывает его и не открывает перед гостями, чтобы не демонстрировать возможное разочарование относительно полученного презента, а в Америке, напротив, виновник торжества обязательно откроет подарок и покажет его гостям. Нож как подарок европейцу, рассматривается положительно, однако японец отнесется к этому негативно, т.к. в восточных странах, нож – символ самоубийства. Способ говорить комплименты также отличается в разных культурах. Жители Северной Америки часто говорят друг другу комплименты, касающиеся прически, одежды, работы, дома, детей, приготовления еды, сада. Американцы поблагодарят за комплимент, а японцы ответят что-то вроде “спасибо, но это не так”.

Исходя из пяти вышеперечисленных функций иноязычной культуры, мы считаем, что ее содержание должно включать в себя совокупность всех этих компонентов, не заменяя один другим, однако, поскольку объектом формирования является иноязычная культура, профессиональному компоненту содержания должно отводится соответствующее место в общем содержании. Проведенный анализ принципов формирования иноязычной культуры, предложенных Е.И. Пассовым [137] и В.В.Сафоновой [120, с.148] позволил нам выделить принципы отбора содержания формирования иноязычной культуры специалиста ССУЗ:

- личностной и социальной ориентации;

- учета возрастных и психофизиологических особенностей;

- профессиональной направленности;

- социально-профессиональной актуальности (связь с жизнью);

- интеграции;

- системности;

- функциональности;

- коммуникативно-речевой, социокультурной направленности;

- моделирования содержания аспектов иноязычной культуры.

Мы выделили следующие особенности планирования и реализации учебного курса, направленного на формирование иноязычной культуры как фактора конкурентоспособности выпускника ССУЗ:

- сопоставление иноязычного материала через призму инсайдера и аутсайдера и выявление общих и различных профессионально-значимых умений и контекстов профессиональной деятельности;

- выбор соответствующих технологий обучения на основе, которые соответствуют характеру профессиональной деятельности инокоммуникантов;

- разработка инфраструктуры курса в соответствии с закономерностями познавательной деятельности учащегося и подбор учебных материалов и заданий с учётом того, что профессионально-направленный учебник должен обогащать профессиональный опыт учащегося в избранной области знания, а не дублировать уже полученный.

Прежде чем приступить к рассмотрению содержания формирования иноязычной культуры студента ССУЗ, необходимо определить его компоненты:

  1. Языковой материал. Практическое владение языком предполагает усвоение определенного объема языкового материала (фонетического, лексического, грамматического).

  2. Речевой материал представлен в содержании обучения речевыми образцами (типовыми фразами), темами и ситуациями общения, текстами.

  3. Знания. Необходимо знание правил оперирования речевым материалом, т.е. правил его образования и употребления в процессе общения. В учебниках содержание знаний представляется в виде правил и инструкций, которые зависят от цели обучения и определяются в первую очередь их практической необходимостью.

  4. Навыки. Конечной целью овладения языком является формирование на основе приобретенных знаний речевых навыков и умений. Речевой навык – это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности, который вырабатывается в результате выполнения подготовительных упражнений. Произносительные навыки обеспечивают звуковое оформление речи; лексические – выбор лексических единиц, их правильное сочетание; грамматические – правильное оформление словосочетаний и предложений.

  5. Умения – это способность применять приобретенные знания и сформированные навыки в различных ситуациях общения. На основе умений решаются коммуникативные задачи, связанные с получением и передачей информации на изучаемом языке. Выделяются следующие умения: аудировать, говорить, писать, читать.

Содержание формирования иноязычной культуры разрабатывалось с учетом пяти вышеперечисленных функций иноязычной культуры и компонентов содержания обучения. Оно было разделено нами на четыре блока, в каждом из которых представлены страны мира, имеющие сходность менталитетов: Запад (США, Великобритания, Германия, Франция), Восток (Япония, Китай), Север (Швеция, Финляндия), Юг (ЮАР, Египет).

Для каждой страны была составлена модель культуры, которую необходимо усвоить, так как она является базой, на которой формируется менталитет. Содержание модели культуры может быть представлено следующим образом:

- реальная действительность, представленная предметно на фотоснимках, иллюстрациях, плакатах, схемах, слайдах, в рисунках, символике, документальных диафильмах и кинофильмах, на компьютере и других источниках информации;

- реальная действительность, представленная предметно-вербально, например, программы ТВ и радио, билеты (в театр, кино, на поезд и т. п.), этикетки товаров, анкеты, объявления и т. п.;

- изобразительное искусство и художественная литература;

- справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (например, путеводители, карты, план города и т. д.);

- средства массовой информации;

- информация, отражающая социальные, экономические, политические, религиозные особенности страны;

- материалы, отражающие специфику сферы деятельности, представляющий профессиональный интерес для студента ССУЗ;

- учебные разговорные тексты, т.е. аутентичные тексты-высказывания носителей языка о своей культуре (художественной, бытовой, профессиональной);

- общение с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа.

Данная концепция отбора содержания обусловлена тем, что, несмотря на существование огромного количества лингвострановедческих и лингвокультуроведческих курсов, ориентированных на овладение иноязычной культурой, они имеют ряд недостатков для использования их в средних специальных учебных заведениях: во-первых, очень узкую направленность, например, в рамках одной страны; во-вторых, в них отсутствует профессиональный уклон. Поскольку нашей задачей является формирование конкурентоспособного специалиста ССУЗ, необходимо, чтобы средство формирования, которым в нашем исследовании является иноязычная культура, было адекватным поставленной задачи.

В настоящее время международные контакты осуществляются не только с англоязычными странами, такими, как Великобритания или США, но и с Китаем, Японией, Арабскими Эмиратами, Индией и т.д. Стандарт образования СПО, целью которого является формирование конкурентоспособного специалиста, лидера современного производства, способного к установлению и расширению международных контактов, вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию не может внедрить в учебный план изучение языков всех народов мира. Английский язык как язык международного общения является ключом к установлению контакта с представителем иной культуры, будь то японец, француз, немец или китаец. Однако для успешности контактов необходимо знать базовые сведения о специфике страны-коммуниканта. Владение информацией о культуре быта, труда, общения и т.д. позволит избежать конфликтных ситуаций, дискомфорта, натянутости в ходе осуществления коммуникации.

Сфера общественного питания – это сфера производства, которая существует в любой стране мира. В журнале ГЕО (GEO) была опубликована статья о племени Салитау, обитающем в южной Африке, живущем охотой и собирательством, не имеющем своей письменности и не устанавливающем контакт с цивилизованным миром. По свидетельству исследователей, там есть специальный человек, отвечающий за приготовление пищи для всего племени, в то время как остальные его члены заняты своими обязанностями.

По всему миру ежегодно проводятся сотни конкурсов, в которых принимают участие повара, кондитеры, технологи, официанты, бармены из различных стран. К сожалению, в ходе проведенного опроса стало известно, что только 2% учащихся знают о существовании таких конкурсов, как «Золотой Колпак», «Art of Catering», «Fast food competition», «Dream Meal»; 11% имеют смутную информацию о них, а 76% никогда ранее не слышали о подобных конкурсах. Приблизительно также обстоит дело с информированностью студентов, относительно журналов, имеющих отношение к сфере их деятельности или проектах, конференциях, симпозиумах, проводимых в сети Интернет и представляющих неограниченные возможности в установлении международных контактов в данной сфере деятельности, саморазвитии и повышении собственной конкурентоспособности. Английский язык дает студентам возможность не отставать от мировых тенденций в развитии бизнеса. Нам кажется необходимым, чтобы содержание формирования иноязычной культуры отражало профессиональную специфику и помогало расширить профессиональный кругозор учащихся.

Для реализации содержания нами было разработано учебно-методическое пособие «English for students of Catering», в рамках которого происходило формирование иноязычной культуры, и повышалась конкурентоспособность студента ССУЗ. В педагогической науке признается тот факт, что содержание общеобразовательных дисциплин должно быть непосредственно связано с содержанием специализированных, что призвано содействовать ускорению процесса овладения специальностью [19], однако отбор содержания образования и обучения не проработан достаточным образом. Анализ учебников, программ, учебных планов ССУЗ технологического профиля показывает, что отбор учебного материала в рамках дисциплины «иностранный язык» носит спонтанный характер.

При разработке учебно-методического пособия мы опирались на концепцию личностной ориентации и интеграции общего и специального образования, представленную в работах М.Н. Берулавы [12, 13]. Данный подход к содержанию учебно-методического обеспечения иноязычной подготовки способствует формированию у студентов системы знаний, которая должна обеспечивать следующие условия:

- комплексное применение в практической и профессиональной деятельности студента и будущего специалиста усвоенных в ССУЗ знаний и умений в сфере представления себя на рынке труда, трудоустройства, общения с иноязычными партнерами, ведения деловой переписки и т.д.;

- преобразование любого полученного в процессе иноязычной подготовки в учебном заведении знания в практические умения работы с производственными технологиями, повышающие конкурентоспособность специалиста;

- понимание прикладного характера полученных в ССУЗ на занятиях по иностранному языку знаний и применение их в своей профессиональной деятельности.

Процесс создания учебно-методического пособия происходил в следующей последовательности:

- постановка цели построения учебно-методического пособия, выдвижение гипотезы в соответствии с предполагаемым конечным результатом и поставленной целью формирующего эксперимента;

- деление моделируемого объекта на составные блоки. Каждый блок содержит интегративный компонент: социокультурный и профессиональный;

- определение содержания и основных характеристик каждого блока;

- выявление характера взаимодействия блоков и доли в них каждого составляющего интегративного компонента;

- анализ всех блоков в отдельности и комплекса в целом.

Исходным пунктом построения учебно-методического пособия выступал образовательный стандарт среднего профессионального образования (СПО) и его требования к иноязычной подготовке специалиста. В качестве базовых для анализа мы взяли Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «2711 Технология общественного питания» [27].

При формировании цели построения учебно-методического пособия и его содержания учитывались данные анкетирования и опроса, в ходе которых была выявлена потребность студентов ССУЗ в обеспечении их знаниями и умениями в области иноязычной коммуникации и требованиях, предъявляемых рынком труда к специалистам в сфере их профессиональной деятельности (приложение 2).

Анкетирование и анализ содержания иноязычной подготовки в ССУЗ свидетельствуют, что большинство студентов самыми главными для себя умениями признают: умение общаться на иностранном языке; понимать носителя языка; выражать свои мысли на различные темы; грамматически правильно оформлять речевое высказывание; поддерживать беседу на любую тему. Эти умения выражают потребность студентов в коммуникативной направленности изучения иностранного языка. Однако следует отметить, что в ССУЗ на уроках иностранного языка акцент делается, в основном, на задания, связанные с переводом текстов (чтение), реже используются коммуникативные методики, которые не только помогают лучше усвоить материал, но и повысить мотивацию изучения языка.

На это ориентирует и программа иноязычной подготовки. Согласно ей целями и задачами обучения иностранному языку в ССУЗ в области чтения являются:

  • умение читать со словарем тексты страноведческого, общенаучного характера и тематически связанные с профессией студента;

  • умение читать без словаря тексты, содержащие диалоги по пройденной тематике и ситуациям общения, и тексты, смысловая ситуация которых может служить предметом беседы, высказываний и обсуждения на иностранном или родном языке.

Понимая современные тенденции общества, студенты осознают важность изучения иностранного языка и 76% из них хотели бы углубить свои знания по этому предмету, но лишь 23% надеются получить их в ССУЗ. Большинство студентов признают, что наряду с общей языковой подготовкой существенным фактором формирования конкурентоспособности специалиста является и его мотивация к использованию иностранного языка для своего профессионального роста. Выяснилось, что 52% респондентов рассматривают иностранный язык как средство повышения профессионального уровня, но лишь 19% воспользовались бы своими знаниями для получения информации на иностранном языке по своей специальности.

Учитывая все вышесказанное, в качестве задач учебно-методического пособия иноязычной подготовки студента ССУЗ технологического профиля мы выделили следующие задачи:

- предоставить студентам учебный материал о различных иноязычных культурах, обогащающий их общую культуру в целом и профессиональную в частности;

ознакомить студентов со способами вступления в межкультурное бытовое и профессиональное общение;

- ознакомить студентов с фактами, помогающими в реализации межкультурной коммуникации;

- показать студентам ССУЗ пути применения полученных знаний в учебной, профессиональной и повседневной деятельности;

- проверить с помощью опроса, тестовых заданий и контрольных работ уровень усвоения материала.

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала, а так же устно-речевых тем и ситуаций для формирования навыков диалогической речи осуществлен с учетом поставленной цели обучения и спецификой профессиональной подготовки современного специалиста среднего звена технологического профиля.

Результаты анализа содержания профессиональной подготовки специалиста в ССУЗ отрасли общественного питания позволили нам произвести его отбор для использования на занятиях по иностранному языку. Например, в Казанском кооперативном техникуме одним из предметов является «Организация производства на предприятиях общественного питания», в рамках которого изучаются основные направления развития общественного питания, основные направления научно технического прогресса в этой области, классификацию предприятий общественного питания и особенности деятельности на них. Учитывая это, в учебном пособии «English for students of Catering» используются тексты, раскрывающие специфику ведения бизнеса в сфере общественного питания в различных странах мира, даются тексты о различных культурах еды, например, “Fast food & Slow Food”.

В рамках изучения предмета «Технология приготовления пищи» студенты знакомятся с традиционными блюдами, технологией их приготовления, рецептами и т.д. Аналогичные тексты приведены по различным учебным предметам из общегуманитарного, социально-экономического, общепрофессионального и специального циклов. Для студентов был создан словарь специальных терминов, аналог которому в данной сфере нами найден не был.

Разработанное содержание данного учебно-методического пособия потребовало разработки особой инновационной коммуникативной технологии формирования иноязычной культуры специалиста ССУЗ технологического профиля, речь о которой пойдет в следующем параграфе.


2.2. Проектирование технологии формирования иноязычной культуры студента ССУЗ технологического профиля

В настоящее время в свете политических, экономических и социальных перемен, происходящих в нашем обществе, подготовка специалистов рассматривается не как формирование «винтика большого механизма», не просто работника исполнителя, а хозяина, руководителя и исполнителя в одном лице, отличающегося профессиональной компетентностью, гибкостью мышления, умением ориентироваться в динамично изменяющемся мире [43, с.3].

В контексте данного социального заказа необходима разработка таких педагогических средств, которые обеспечили бы развитие творческого потенциала каждого студента, учитывали потребности и интересы личности и раскрывали ее потенциал.

Наряду с богатейшим разнообразием концепций, теорий и подходов, направленных на усовершенствование процесса обучения в реальности, у педагогов практиков возникают проблемы с гарантированным достижением поставленной цели. Это происходит из-за того, что эти концепции используются фрагментарно и хаотично, а не переходят в разряд технологий.

Понятие педагогической технологии возникло в США в сороковые годы, в наши дни это интенсивно развивающаяся область дидактики, находящаяся под пристальным вниманием ученых. Вопросами педагогических технологий занимались И.П. Волков, Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, М.А Чошанов, В.М. Шепель и многие другие.

Существует множество определений понятия педагогическая технология:

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев) [76].

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность

методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО) [121].

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения, и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Технология обучения предполагает «упорядоченную систему действий, обобщенный алгоритм» [43, с.3], она должна вносить в учебно-воспитательный процесс достижения современной дидактики. Важнейшими признаками обучающей технологии являются:

1. системность (гармонизация целей, содержания и дидактического процесса);

2. воспроизводимость и гарантированность результата;

3. система обратной связи. [39, с.97]

Для выбора адекватной технологии необходимо учитывать критерии ее отбора. Опираясь на исследования ученых (В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, М.А Чошанова, Ф. Янушкевича и многих других) Г.И. Ибрагимов выделил следующие критерии выбора технологии обучения:

  • целевая ориентация;

  • учет специфики содержания;

  • индивидуализация и дифференциация обучения;

  • готовность педагога к реализации технологии;

  • экономичность;

  • материально-техническое обеспечение.

Для успешного формирования иноязычной культуры специалиста ССУЗ, нами была разработана инновационная коммуникативная технология формирования иноязычной культуры студента ССУЗ, целью которой была иноязычная культура специалиста ССУЗ технологического профиля. При отборе компонентов технологии нами учитывались все вышеперечисленные критерии. Данная технология разработана на основе педагогики сотрудничества, активизации и интенсификации деятельности учащихся «деловые игры» и «технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И.Пассова» и представляет собой их интеграцию.

В центре внимания личностно-ориентированной технологии лежит уникальная ориентированная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации). «Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями» [121, с. 39]. В разработанной технологии личностно-ориентированный подход реализуется через педагогику сотрудничества, которая в той или иной мере входит во многие современные педагогические технологии. Ведущие технологические приемы – проблемно-поисковый, творческий, диалогический, игровой.

Поскольку объектом исследования является иноязычная подготовка студента ССУЗ, то среди всего многообразия игровых технологий нами были выбраны деловые игры, которые максимально соответствуют психолого-возрастным особенностям данной группы обучаемых. Игра в этом возрасте должна быть направлена на развитие коммуникативных навыков, она должна способствовать самоутверждению и молодежи.

Технология коммуникативного обучения – обучение на основе общения позволяет студенту овладеть иностранным языком на уровне достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Обучение на основе общения – сущность всех интенсивных технологий обучения иностранных языков.

Согласно квалификации, предложенной Г.К. Селевко [121, с.25-31], разработанная нами инновационная коммуникативная технология формирования иноязычной культуры студента ССУЗ технологического профиля отвечает следующим квалификационным параметрам (табл. 2.1):

Таблица 2.1

Квалификационные характеристики инновационной коммуникативной технологии формирования иноязычной культуры студента ССУЗ.

по уровню применения

частнопредметная

по философской основе

развивающая

по основному фактору развития

психо-социогенная

по концепции усвоения

ассоциативно-рефлекторная, гештальт, суггестопедическая, интенсивная

по ориентации на личностные структуры

всесторонне гармоническая, информационная, ЗУН, СУД

по характеру содержания

гуманистическая, обучающая, светская, профессионально-направленная, личностно-ориентированная

по типу управления познавательной деятельностью

система малых групп + ТСО

по организационным формам

комбинированная (дифференцированная,

классно-урочная, альтернативная, индивидуальная, групповая и т.д.)

по подходу к обучаемому

личностно-ориентированная, сотрудничество, партнерство

по преобладающему методу

диалогическая, игровая, развивающая, творческая

по направлению модернизации

на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

по категории обучаемых

профессионально-ориентированная группа молодежи


Данную технологию отличают следующие концептуальные положения:

- студент – субъект своей учебной деятельности. Главными участниками процесса обучения являются преподаватель и студент. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве;

- учет возрастных и психофизиологических особенностей студентов;

- иностранный язык, в отличие от других дисциплин гуманитарного цикла, является одновременно и целью, и средством обучения;

- язык - средство общения, самоидентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям как своей нации, так и иноязычной;

- овладение иностранным языком отличается от овладения родным: способами овладения; плотностью информации в общении; включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность; совокупностью реализуемых функций; соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка;

- приобщение к иноязычной культуре через деловые и социо-бытовые игры опирается на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции и самореализации и ее психологические и возрастные особенности. Деловые игры - пространство для социализации и профессиональной идентификации учащегося;

- иноязычная культура – базисное средство повышения конкурентоспособности студента на рынке труда.

Построения технологии происходило в соответствии со следующими регулятивными принципами:

1. Гуманно-личностная ориентация общения. Речь не бывает безликой, она всегда индивидуальна. Люди отличаются друг от друга своими природными способностями, умением осуществлять учебную и речевую деятельность, своими личностными характеристиками: опытом, контекстом деятельности, набором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе и т.п. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих характеристик, так как только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

2. Речевая направленность означает практическую ориентацию урока, обучение иностранным языкам через общение. Уроки должны быть на языке, а не о языке. Вынос грамматики на первый план создает у учащихся боязнь сделать ошибку в построении предложения. Они больше заботятся о правильности предложения нежели о передачи своих мыслей. Научить говорению, можно только говоря, аудированию - слушая, чтению - читая. Прежде всего это касается упражнений. Эффективность речевого упражнения больше всего зависит от соответствия реальному общению. В нем происходит гармоничное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной их реализацией. В речевом упражнении не должно допускается ни одной фразы, которую не могла бы быть использована в условиях реального общения.

3. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны, неразрывно связанные в процессе говорения: фонетическую, лексическую и грамматическую. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности. Например, учащийся выполняет какую-либо речевую задачу, в ходе которой спрашивает о чем-то, подтверждает мысль, сомневается в услышанном, побуждает собеседника к действию и параллельно с этим усваивает необходимые слова или грамматические формы. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы.

4. Ситуативность подразумевает ролевую организацию учебного процесса. Отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста является принципиально важным.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, однако, понимание этого различно. Описание ситуаций («В кафе», «Осмотр достопримечательностей» и т.д.) не является ситуациями, оно мотивирует высказывания и не развивает качества речевых умений. Это в силах сделать только реальные ситуативные композиции (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Отсюда возникает необходимость изучать окружающий мир с помощью языка, а не номинально язык. Только в реальной или воссозданной ситуации у обучаемых появляется желание говорить, и то если они переживают ее как личностно значимую.

5. Новизна проявляется в различных компонентах урока:

  • новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, речевого партнера, проблемы обсуждения, контекста и т.д.),

  • новизна используемого материала (его информативность),

  • новизна организации урока (его видов, форм)

  • разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

6. Коллективное взаимодействие - способ организации процесса, при котором происходит активное общение обучаемых друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных участников общения.

7. Моделирование. Объем лингвистических, профессиональных и страноведческих знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках курса иностранного языка ССУЗ из-за своего обширного объема, поэтому объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде требует тщательного отбора.

8. Гуманизация и демократизация педагогических отношений, реализующаяся через заинтересованность в судьбе обучающихся, мастерство общения, педагогический такт, приоритет положительного стимулирования и т.д.

Технология формирование иноязычной культуры потребовала отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребятам было предложено сидеть не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной обстановке было удобнее общаться, снималась официальная атмосфера класса и чувство скованности.

Преподавателем было произведено условное деление группы на активную и пассивную подгруппы (студентам об этом не сообщалось). Разделение студентов на пары, в дальнейшем, происходило из соображений их совместимости по показателям активности и пассивности, а также по результатам оценок коммуникативных и организаторских склонностей. Это было сделано для улучшения диалогической коммуникативной деятельности и обусловлено тем, что общение невозможно без активного взаимодействия его участников. Если один из коммуникантов молчит и не реагирует на второго, диалог превращается в монолог. Кроме этого в самом начале обучения в ходе презентации учебника студентам предлагалось осуществить так называемый “Starting off”, который предусматривает бриф-знакомство с основными разделами учебника, его структурой, а также определяет заинтересованность студентов теми или иными видами работы в процессе овладения иноязычной культуры. Студентам предлагается осуществить рейтинговую оценку тематических разделов. Им даются задания: «Прочитайте вопросник и подумайте над своим ответом» (приложение 3).

При партнерских отношениях учеников и учителя возникал вопрос исправления их ошибок. Фонетические ошибки исправлялись не все одновременно: брался какой-то один звук и отрабатывать его в течение длительного времени (другие искаженные звуки пока не замечались); затем внимание уделялось следующему звуку и т.д. К грамматическим ошибкам привлекалось внимание класса, но длительное объяснение правил не следовало, чтобы не отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки, не мешающие пониманию, вообще не исправлялись.

Содержательный компонент формирования иноязычной культуры специалиста ССУЗ осуществляется в ходе изучения тем: «Профессии» (“Professions”), «Будни» (“A Weekday”), «Быть лучшим» (“To be the Best”), , «Как заработать?» (“How to earn money?”), «Мир вокруг нас» (“World around us”), «Поездка за границу» (“Going abroad”), «Отдых» (“Leisure”), «Что вы знаете о религии?» (“What you know about religion?”), «Современная Германия» (“Germany – present days”). Представленный для изучения материал давал возможность преподавателю раскрывать вопросы, связанные с социокультурными и профессиональными особенностями иноязычных стран. Например, при изучении темы «Профессии» (“Professions”) характеризовались различные профессии. С целью освоения структурных моделей языка вычленялись самые характерные и типичные качества того или иного специалиста, давалась общая характеристика социально-профессиональной роли. При этом делался акцент на ролях, исполняемых выпускниками данного техникума, работающих в сфере общественного питания. Преподаватель так же имел возможность остановиться на достоинствах и недостатках профессии и, что особенно важно для решения поставленной нами задачи, на качествах, характеризующих конкурентоспособного специалиста, актуальных в условиях рыночной экономики. В лексический компонент урока в дополнении к имеющемуся материалу вводились такие термины как «конкурентоспособность» (competitiveness), «профессиональные качества» (professional qualities), «профессиональные умения» (professional skills) и пр. Проводилась дискуссия о значении конкурентоспособности, о важнейших составляющих данного качества, о роли общей и иноязычной культуры личности в развития важных профессиональных качеств.

В теме «Рабочий день» (“A Weekday”) иллюстрировалось поведение и деятельность человека на протяжении рабочего дня, им давалась оценка, проводилось сравнение с рабочим днем студентов. Обратим внимание: материал содержит богатый потенциал для формирования конкурентоспособного специалиста и позволяет получить представление, о роли специалиста на основе анализа его рабочего дня. Материал так же дает возможность «примерить» на себя то или иное время провождения и образ жизни. Вопросы типа: «Вам нравится такой стиль жизни?» (“Do you like this way of living?”), «Что вам не нравится в нем(“What dont you like in it?”), «Хотели бы вы жить таким образом?» (“Would you like to live this way?”) помогают студентам представить себя в одной из социально-профессиональных ролей представителей иноязычной культуры.

Поскольку опрос студентов показал, что материальное положение занимают одну из ведущих позиций в их интересах, и они предполагают самостоятельно зарабатывать деньги, представилось возможным обсудить этот актуальный вопрос при изучении темы «Как заработать?» (“How to earn money?”). На данном занятии поднимался вопрос заработка денег и личностных качеств, обеспечивающих материальное благосостояние, проблемы экономии, культуры заработка и траты и т.д. Здесь проигрывались роли работника, зарабатывающего деньги, потребителя, тратящего их и т.п.

Тема «Быть лучшим» (“To be the Best’) способствовала повышению мотивации на достижение профессиональных высот, способствовала формированию профессиональной культуры и этики. Обсуждались качества личности, позволяющие стать лучшим в своей сфере деятельности, а также «цивилизованные» пути достижения профессиональных успехов на современном рынке труда.

Привитие бережного отношения к окружающей среде осуществлялось при изучении темы «Мир вокруг нас» (“World around us”). Обращалось внимание на влияние атмосферы и условий жизни на поведение и деятельность человека; студентам предлагалось представить перемены, которые произошли бы в их жизни при изменении окружающей среды и т.д.

Тема «Поездка за границу» (“Going abroad”) дала возможность обсудить, какие места студенты хотели бы посетить, что они будут для этого делать, каким транспортом могут воспользоваться и т.д. Велся разговор о культуре поведения в различных ситуациях, о культуре общения, взаимоотношений с представителями иноязычных социумов.

Непосредственная направленность на профессию реализовывалась путем включения текстов, подобранных с учетом профессиональной специфики, направленных на ознакомление с особенностями трудоустройства, спецификой производственных отношений в различных странах, специальной лексикой, требованиями, предъявляемыми к соискателю на вакантную должность; с различными анкетами, тестами, вопросами интервью, деловой документацией и правилами ее ведения.

Задачи повышения культурного уровня студентов, расширение кругозора, готовность к межкультурной профессиональной коммуникации также решались при изучении следующих тем: «Праздники и традиции различных стран» (“Customs & Traditions of different countries”), «Встретимся в Воскресенье» (“Lets meet on Sunday”), «Люди и их характеры» (“People and their characters ”), «Хобби» (“Hobbies”), «Мода» (“Fashion”), «Хорошие и плохие привычки» (“Good & Bad Habits”).

Повышению культурного уровня студентов способствует так же их знакомство с аутентичными текстами, отрывками из произведений иностранных авторов, рассказы и тексты об известных личностях, и представителях профессии «повар».

На уроках иностранного языка формируются ценностные приоритеты студентов в трех важнейших сферах, в которых происходит развитие личности – деятельности, общения и саморазвития.

Формирование ценностных ориентаций в рамка иноязычной подготовки может выглядеть следующим образом:

  1. ознакомление студентов с отрывком из литературного произведения или ситуацией общения, в которых проявляется та или иная ценность, характерная для сферы деятельности, общения, самосознания;

  2. выявление ценности, анализ ее смысла, значения;

  3. анализ ее проявления в конкретных примерах, в ситуациях или тексте, представленном для изучения, например, анализ поведения литературного героя и ценностей, которыми он руководствуется;

  4. выработка отношения студентов к той или иной модели поведения действующих лиц изучаемых отрывков литературных произведений, ее принятие или непринятие;

  5. анализ поступков героев, вытекающих из содержания тех или иных ценностей;

6. планирование деятельности самих студентов в аналогичной ситуации на основании ценностей, которых они придерживаются, обсуждение их действий.

Среди качеств, способствующих высокой конкурентоспособности на рынке труда, нами были выделены основные – целеустремленность, общительность, широкий кругозор, гибкость мышления.

При воспитании общительности мы предлагаем учитывать важный компонент коммуникации – потребность в общении, на его основе организовывать сам процесс, следить за удовлетворением этой потребности. Следующим компонентом общительности являются речевые навыки и умения, которые необходимо специально вырабатывать у учащихся, развивать речевые способности, к которым относятся: хорошая вербальная память, правильный отбор речевых средств, логичное построение и изложение высказывания, умение ориентировать речь на собеседника и высокий уровень эмпатии. Общий алгоритм воспитания общительности, на основе которого мы подбираем упражнения и игровые технологические приемы, выглядит следующим образом:

  1. по возможности снять барьеры общения;

  2. стимулировать потребность студентов в общении, следить за тем, чтобы она удовлетворялась;

  3. развивать коммуникативные эмоции, обучать установлению и поддержанию контакта;

  4. развивать речевые умения и навыки.

В рамках урока иноязычной культуры мы, прежде всего, пытались снять барьеры общения, что требовало создание положительного эмоционального настроя, являющегося важным фоном развития коммуникативных качеств. В начале занятия для создания положительного эмоционального фона и настроя преподавателем задавались вопросы: «Как дела?» (“How are you?”), «Как прошло утро?» (“How was the morning?”), «Что вы делали вчера(“What did you do yesterday?”), «Что хорошего случилось на этой неделе?» (“What nice things have happened to you this week?”); причем внимание уделялось каждому из студентов. Таким образом происходило не только обращение к личности учащегося, но и проводилась своеобразная диагностика состояния учебной группы. Для настроя широко использовались музыкальные композиции, которые применялись не только для сопровождения рассказа, но и звучали при переходе с одного вида работы на другой, настраивая учащихся на новую деятельность (примеры музыкального сопровождения упражнений на отработку фонетики, текстов можно найти на аудио кассетах “Oxford University Press” и “Longman”).

Использовались специальные приемы для снятия напряжения, которые позволяют закрепить изученную лексику, например, такую игру как “ Snow Ball”. В конце упражнения учащиеся становятся более спокойными, расслабленными и их можно переключать на другие виды деятельности.

Темы для обсуждения мы старались сделать личностно - значимыми, следили за соблюдением равновесия между известной и новой информацией, использовали коллективные формы работы, которые позволяли не только повышать коммуникативную мотивацию, но и развивать речевые умения и навыки. Обучение эмпатийному слушанию также являлось нашей задачей при обучении аудированию и диалогической речи. Для этого учащиеся старались понять не только содержание текста, но и интонацию, возраст диктора, его отношение к содержанию высказывания. Кроме этого, внимание уделялось развитию вербальной памяти студентов. Обращалось внимание студентов на жесты и мимику других людей, использовались специальные приемы, например, угадывание по ассоциациям «Мой любимый фильм» (“My favourite movie”), «Изобрази кого-нибудь» (“Show me somebody” и т.п.).

Помимо этого развивались речевые умения и навыки с акцентом на деловое и профессиональное общение. Для этого учащихся знакомили с процедурой поступления на работу, заполнением анкет, деклараций, с деловой и личной перепиской, делая акцент на разнице оформления, используемых языковых средств: выражений и структур, разнице стилей. Объяснялась специфика общения с партнерами, представляющими иноязычные культуры. Обращалось внимание на различие фраз для передачи мыслей в деловой и неформальной обстановке. Их использование закреплялось в играх, которые не только активизировали словарный запас студентов, но и позволяли проигрывать роль участника деловой жизни. развивали творческие способности, снижали психологические барьеры общения, и подготавливали студентов к выходу на рынок труда и вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию. В играх на ролевое моделирование учащиеся выбирали между профессионально – направленным, официально- деловым, повседневным и неофициально- деловыми стилями общения, овладевали системой культурных образцов, социальных требований к той или иной роли. Участники игры оценивались с точки зрения использования языковых средств, стиля общения, аргументации, профессиональной и социальной этики. Демонстрация использования тех или иных речевых средств позволяла дать ориентир поведения, обеспечить условия для самоопределения личности, способствовала верному пользованию языком, что в свою очередь привело к повышению культурного уровня, развитию морали и нравственности.

В процессе формирования иноязычной культуры студента ССУЗ как фактора его конкурентоспособности нами использовались такие технологические приемы, как, ролевые дидактические игры, проблемно-коммуникативные ситуации, создание моно-лингвистических и диалого-лингвистических конструкций, реализация активного убеждения и ценностного ориентирования, проекты и пр.

Поскольку одним из важнейших условий формирования конкурентоспособного специалиста является подготовка его к выполнению профессиональных ролей участника рыночных отношений, основным технологическим приемом становится ролевая игра, примеры и условия проведения которой будут описаны далее.

В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации [41]. Ролевая игра - это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игры является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обуславливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Исследователи разработали определенные правила ролевых игр, а именно:

- учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

- учащийся должен адаптироваться к своей роли и в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, а в других - взять на себя воображаемую роль;

- участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

- участники игры должны концентрировать своё внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закрепление.   

Помимо перечисленных правил выделяются пять категорий ролей:

1. врожденные, т.е. определяющие пол и возраст участника игры;

2. приписные, т.е. национальность или принадлежность к той или иной группе;

3. приобретенные, т.е. профессия;
4. действенные, т.е. предлагающие круг действий в данной ситуации;
5. функциональные, т.е. определяющие функции общения [59].

Наиболее важными при формировании иноязычной культуры специалиста ССУЗ представляются три последние категории ролей (приобретенные, действенные, функциональные). В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуаций, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе (например, речевые клише, выражающие радость, огорчение, выделенные отдельным пунктом).

Некоторые ученые отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них участвуют, боясь показаться смешными. Поэтому подготовка студентов к ролевой игре является очень важным этапом. Как констатировалось выше, корректное размещение студентов в аудитории, т.е. полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищем, способствует формированию готовности к игре.

Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру, заключительный. Некоторые ученые, предлагают более детальный план: подготовительный этап в классе, подготовительный этап дома, собственно игра, заключительный этап [29].

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме. После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий (например, написать статью в газету по проблеме, письмо другу и т.д.).

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, подгруппах и в целой группе. Ролевая игра в парах - самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы (например, интервьюирование при приеме на работу, прием заказа у посетителя в кафе). Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне - когда все участники разыгрывают дискуссии, круглые столы [37].

Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна ее сторона одинакова для всех, она содержит информацию о ролевой ситуации, о проблеме, которую надо решить. Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игр постоянно меняется. На начальной стадии он активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно становится лишь наблюдателем.

Приведем следующий пример эффективного приема организации учебной деятельности – ролевую игру “Знакомство Китайской делегации с Татарстаном и его столицей – городом Казань”.

Эта ролевая игра помогает студентам использовать имеющиеся в их распоряжении сведения о родном крае, способствуют формированию и закреплению у них навыков иноязычной устной речи, а также развивает у них чувство гордости за свою республику и патриотизм. Помимо этого, у них реализуется готовность к вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию и использование знаний культуры Китая "Знакомство с городом" - ролевая игра с использованием синхронного перевода. В игре используются крупномасштабная карта Татарстана и план Казани. Перед началом игры учитель указывает на то, что "представитель местной администрации" излагает всю информацию на русском. Задача "переводчика" - передать эту информацию на английском. Предполагается, что у студентов уже сформированы понятия о синхронном переводе.

Анализ учебной практики показывает, что ролевая игра:
   - это обучение в действии, повышающее качество обучения;
 - это в высшей степени мотивирующий фактор, так как игра взывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;
  - дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;
  - сопровождается, как правило, эмоциональным подъёмом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность.

На занятиях по иностранному языку в ССУЗ широко используются ролевые игры, в которых представляется возможным проигрывание различных социальных и профессиональных ролей с целью овладения ими.

С целью повышения конкурентоспособности специалиста ССУЗ на современном рынке труда и на основе системно-ролевого проектирования его деятельности мы моделировали отдельные составляющие социально-профессиональных ролей

Во многих странах от деловых партнеров требуется точность, обязательность, пунктуальность. Умение распределить свое время – важная характеристика конкурентоспособного специалиста. Помочь студентам овладеть навыками планирования и организации рабочего дня помогают игры, такие как: «Назначение встречи» (“Making an appointment”), «Познакомьтесь со своим партнером» (“Meet your partner”). Проиграть роль посредника и потребителя товара учащиеся могут в играх типа “Hard barging”. В ходе игры учащиеся выступают в качестве предлагающего продукцию – посредника, и получающего – потребителя. Пытаясь договориться и совершить обмен, участники игры выступают в воображаемой роли участника рыночных отношений, при помощи педагога знакомятся с ее спецификой.

Осознать функции представителя той или иной профессии помогает игра «Кто они по профессии» (“What are they?”). Подведение итогов игры может быть проведено в виде обсуждения вопросов: «Что помогло вам угадать профессию» (“What helped you to guess the profession?”), «Что помешало угадать?» (“What bothered you to guess?”), «Какие характеристики вы могли бы добавить» (“Which characteristics could you add?” etc.).

Роль потребителя услуг и посредника, их предлагающего, позволяют проиграть смоделированные диалоги «В кафе» (“At the café”), «В кино» (“At the cinema”), «Выход «в свет» (“Eating out”), где студентам дается задание приобрести билет, заказать обед и т.п. Специально заученные языковые клише «Доброе утро» (“Good morning!”), «Чем могу помочь?» (“Can I help you?”), «Что желаете?» (“What would you like?”), «Как Вы желаете заплатить» (“How would you like to pay?”), «Не могли бы Вы подождать?» (“Could you wait a moment please?”) позволяют осознать необходимость и выработать определенный автоматизм культуры речи и культуры обслуживания, то есть осознать социокультурный аспект роли – посредника, предоставляющего услуги, а другому лицу ознакомиться и применить коммуникативные навыки в ситуации культуру потребления.

Проиграть роль производителя того или иного товара или услуги помогает игра «Бизнес» (“Business”). При обсуждении итогов решается, удалось ли участникам игры верно передать суть того производства товара или услуги, которое они запланировали, дать характеристики их деятельности; обсуждается, что можно было бы добавить; отношение учащихся к загаданной деятельности и процессу производства.

При организации и проведении ролевых игр мы соблюдаем некоторые правила, такие как:

- предлагаем учащимся поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

- помогаем учащимся адаптироваться к роли в заданной ситуации, так как в одних случаях учащиеся играют самих себя, а в других – берут на себя воображаемую роль;

- стараемся, что бы участники игры вели себя так, как если бы все происходило в реальной жизни и их поведение соответствовало исполняемой роли;

- стараемся снять барьер общения и концентрацию учащихся на правильности использования языковых единиц;

- ошибки исправляются только в конце игры (когда преподаватель может попросить учащегося повторить ту или иную структуру, предложение, исправить ошибку и закрепить правильный вариант в упражнениях) за исключением грубейших ошибок, искажающих смысл и повторяющихся в речи учащихся.

Вот пример деловой игры, проведенной нами в группе 223. Ребята по желанию создали три группы - "семьи", и из нескольких предложенных вариантов одна группа выбрала "производство безалкогольных напитков", вторая - "пиццерию", а третья - "фабрику электронных игрушек". Заданием для всех было представить "свой бизнес", опираясь на вопросы, которые были даны каждой группе заранее: Say:

a) if you can give a name to your company;
    b) if you prefer to be a sole owner or you'll try to find partners;
    c) if it is a family business, say what functions can be given to your relatives;
    d) what makes you think your business is a success;
    e) how large your company's staff is;
    f) what troubles you are going to meet;
    g) if your business is a profitable one.
Вот так, например, происходила "презентация семейной фирмы", производящей электронные игрушки:

Student 1. “The name of our business enterprise is "Tatar Electronics". We believe it will be our family business, but we are going to find partners in different branches of industry and science. Our company's staff is not big at present: 8-10 people. But if it flourishes, we'll recruit more workers. As it is a family business, my father, Victor, is at the head of it. My sister and I are managers, and our mother is responsible for the accounts department.”

Технологический прием обучения в конкретной ситуации, так называемый «кейс стади», позволяет обучить студентов быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях, помочь им овладеть новой творческой, технологической, управленческой и социальной культурой, быть профессионально и психологически готовыми к динамике материальной и общественной жизни. Основной единицей данного технологического приема является заданная ситуация, которая мотивирует студента на активное участие в процессе обучения. Подчиняясь нормам регламентированных действий, очерченных ситуацией, в ходе анализа, оценки и ее разрешения учащийся овладевает сущностью заданной активности, нацеленной на усвоение содержания образования. Учебные ситуации включают: непредвиденную критическую ситуацию, прогнозирование последующего этапа, «Живую ситуацию», ролевую и деловую игру, выделение главного вопроса, выбор действия, оценка ситуации, выбор действия по ситуации. Такое обучение предполагает, что в действительности у студента формируются такие черты, как:

  1. умение идентифицировать и анализировать проблему,

  2. умение находить пути решения возникающей проблемы,

  3. умение адекватно оценивать обстановку,

  4. умение ориентироваться в этой обстановке,

  5. видение социокультурных аспектов сложившейся ситуации,

  6. умение предложить гипотезу,

  7. умение отстаивать свои принципы,

  8. способность к сотрудничеству,

  9. стремление к активным действиям созидательного характера,

  10. стремление к творческому решению ситуации,

  11. перенос полученных знаний и умений на новую ситуацию.

Еще одним технологическим приемом, использованным в нашей технологии, является проект. Суть его - стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и применение их на практике. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. С. Хейнс выделил четыре категории проектов: информационный, обзорный, продукционный, организационный.

Работа над проектом проходит в 3 этапа:

1 этап. Ученикам предлагается проблема, которую нужно выявить. Задача учителя - раскрыть ситуацию так, чтобы учащиеся с пониманием отнеслись к ее решению. Класс делится на группы;

2 этап. Подготовительный этап, который обеспечивают языковые и речевые умения, совершенствуются навыки иноязычного общения и закладываются новые.
     3 этап. Защита и обсуждение проектов. Каждая группа защищает перед классом свой проект. В результате обсуждения ученики должны прийти к общему выводу.

Самостоятельная работа предполагает продуктивную учебную деятельность. Изучение языка - это труд, но труд творческий, который обеспечивает "открытие для себя" неродного языка и иной культуры. При использовании проектной технологии обучения в новой общеобразовательной парадигме обучение становится процессом самостоятельного автономного овладения знаниями. Таким образом, проектная технология позволяет актуализировать учебно-познавательную деятельность и активизировать учащегося как субъекта данной деятельности реализовать его личностный потенциал. Это создает условия для развития креативности учащегося, обеспечивает продуктивный характер учебной деятельности [136].

Проекты предполагают совокупность исследовательских, поисковых, проблемных технологических приемов - творческих по своей сути. Как отмечает Н.Ф. Коряковцева, содержание проектной работы ориентировано на личностно значимую, познавательную мотивацию учащегося, и эта ориентация создает условия для самоорганизации личности, обеспечивает осознание ею своего места в окружающем мире, способность адекватно оценивать собственные возможности и умение прогнозировать осуществление намеченных целей. Это является фактором и необходимым условием свободной творческой учебно-исследовательской деятельности и эффективного выполнения проекта, автономии и креативности учащегося.

Креативность характеризуется проявлением творческого мышления и определенных творческих когнитивных процессов, а также определенным отношением к деятельности. Что касается отношения к деятельности, то в качестве условий креативности выделяют определенные качества, необходимые в деловом сотрудничестве: способность к принятию самостоятельных ответственных решений; способность рисковать и управлять ситуацией риска; открытость по отношению к практическому опыту; способность воспринимать и принимать, как безусловно ценную, личность в своем окружении; способность к эмпатии (сопереживанию); интерес к проблемной ситуации и решению проблем; общая любознательность; восприимчивость к новой информации; способность увидеть что-либо по-новому; свобода и открытость к новым идеям; способность к комбинированию идей; позитивное, оптимистическое отношение к ситуации; способность к рефлексивной самооценке. Кроме того, студенты овладевают определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. Метод проектов может использоваться на уроках и во внеурочное время, на любой ступени обученности, в том числе и в начальной школе при любой модели обучения [55].

Е.С. Полат большое внимание уделяет типологии проектов. Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры и обозначенных целей. Они полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближённую к подлинно научному исследованию.

Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Это могут быть проблемы, связанные с содержанием какого-то произведения, статьи, фильма, жизненной ситуации и т.п.

В ролево-игровых проектах структура намечается и остаётся открытой до окончания проекта. Участникам даются определённые роли. Степень творчества очень высока.

Информационные проекты изначально направлены на сбор какой-либо информации о каком-либо объекте, требуют хорошо продуманной структуры, корректировки по ходу работы.

Практико-ориентированные проекты отличаются чётко обозначенным с самого начала результатом деятельности участников проекта. Они ориентированы на социальные интересы самих участников.

По признаку предметно-содержательной области можно выделить монопроекты (в рамках одного учебного предмета) и межпредметные проекты (затрагивающие несколько предметов). По характеру контактов проекты могут быть внутренними и международными. Также выделяют: личностные; парные; групповые проекты. По продолжительности проекты могут быть краткосрочными, средней продолжительности, долгосрочные. В отдельный тип Е.С. Полат выделяет телекоммуникационные проекты. Метод проектов, предлагая широкие возможности для организации исследовательской деятельности обучаемых, находит все большее распространение в практике преподавания иностранного языка. Метод проектов предполагает достижение дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Этот технологический прием принадлежит к числу наиболее эффективных, так как он позволяет превратить занятие в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы с учетом особенностей культуры страны изучаемого языка.

Выполнение заданий проекта часто выходит за рамки урока и требует достаточно много времени, так как при этом решается ряд важных задач:
    1. Занятия выходят на практические действия обучаемых, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация учащихся;
    2. Учащиеся получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывать необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. Они должны владеть интеллектуальными, творческими умениями;
    3. В ходе работы над проектом осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом, с учителем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом;
    4. В проектной работе весь учебный процесс ориентирован на учащегося. Здесь, прежде всего, учитывают его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности;
    5. Усиливается индивидуальная и коллективная ответственность учащихся за конкретную работу в рамках проекта, так как каждый учащийся, работая индивидуально или в микрогруппах, должен представить всей группе результаты своей деятельности.

Отдельно следует сказать о координации проектов и организации внешней оценки. Преподаватель должен четко определить учебные задачи для учащихся, дать рекомендации по подбору материала. Желательно спланировать всю серию уроков, на которых предполагается использовать метод проектов. Необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. Внешняя оценка проекта как промежуточная, так и итоговая, необходима.

Современная методическая литература предлагает большое разнообразие методов, приемов, форм работы над страноведческим материалом. Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить студентов с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы. Коллаж - это универсальное средство методико-педагогического образовательного воздействия на студентов. Для него характерны оригинальная форма и содержание, круг тем проектов может быть очень широким и разнообразным (“In Britain”, “Music”, “Education”, “Political System” etc).

Помимо огромного потенциала, который несет в себе технологический прием осуществление проектов для формирования коммуникативной компетенции, значительные дополнительные возможности возникают при использовании информационных ресурсов и услуг Internet в процессе проектной методики. В Интернете студенты и преподаватели могут найти любую необходимую для проекта информацию: о музеях мира; о текущих событиях в разных уголках мира; о национальных праздниках и т.д. Можно побеседовать в режиме on-line, пользуясь услугами IRC (Internet Relay Chat), со сверстниками или со специалистами интересующей профессии из разных стран мира.

В рамках данного исследования на ми был спланирован и реализован межпредметный проект “Cookery project”, интегрирующий занятия по дисциплине «Иностранный язык» и производственную практику (приложение 4).

Замер сформированности иноязычной культуры специалиста ССУЗ производился согласно критериям, разработанным в соответствии с функциями иноязычной культуры: развивающей, учебной, воспитательной, познавательной и профессиональной.

1. Нравственно-психологический критерий:

- ценностная ориентация студентов на дружеские отношения с другими странами и их представителями, на мир и дружбу.

- развитие определенного уровня мотивации к дальнейшему овладению иноязычной культурой;

- понимание значимости владения и овладения иноязычной культурой;

2. Социально-коммуникативный критерий (овладение всеми видами речевой деятельности и речевыми функциями, чтобы владение иноязычной культурой стало средством межличностного, межкультурного и профессионально-направленного общения).

- говорение – умение сообщить, объяснить, одобрить, убедить;

- письмо – умение быстро сформулировать свое высказывание, заполнить документ, тезисно записать информацию за другими;

- чтение – умение быстро читать для удовлетворения всех функций чтения как средства общения;

- аудирование – умение понимать аутентичную речь при живом общении и общий смысл фонозаписей и радиопередач;

- перевод – умение переводить на бытовом и профессиональном уровне.

3. Линго-профессиональный критерий:

- знания культурного достояния страны (литературы, музыки, изобразительного искусства и т.д.)

- владение профессионально-направленной лексики;

- знание профессионального этикета;

- знание достижений зарубежных коллег в их профессиональной деятельности.

Проверке эффективности разработанных нами педагогических условий формирования иноязычной культуры студента ССУЗ технологического профиля будет посвящен следующий параграф.


2.3. Экспериментальная апробация и проверка технологии формирования иноязычной культуры студента ССУЗ технологического профиля

Целью проведенного формирующего эксперимента по проблеме являлась экспериментальная апробация выявленных и разработанных нами педагогических условий формирования иноязычной культуры специалиста ССУЗ технологического профиля.

В ходе эксперимента проверялась гипотеза, что основными педагогическими условиями эффективности процесса формирования иноязычной культуры в ССУЗ являются следующие:

- разработка содержания формирования иноязычной культуры в рамках дисциплины «Иностранный язык» в ССУЗ на основе современного социально-экономического заказа, ориентации на потребности личности и на межкультурную профессиональную коммуникацию;

- проектирование технологии формирования иноязычной культуры в рамках дисциплины «Иностранный язык» в ССУЗ будет осуществляться с учетом социально-психологического портрета студента ССУЗ, коммуникативного характера обучения, специфики поставленной цели и содержания, а также оптимальных средств и технологических приемов обучения.

Процессуальные задачи проводимой экспериментальной работы таковы:

- осуществить подготовку эксперимента и провести констатирующий срез, в ходе которого будет замерен уровень сформированности иноязычной культуры экспериментальной и контрольной группах до начала формирующего этапа эксперимента;

- внедрить разработанные нами педагогические условия процесса формирования иноязычной культуры в процесс языковой подготовки студента ССУЗ, осуществляемой в ходе преподавания дисциплины «Иностранный язык» студентов экспериментальной группы;

- провести итоговой срез для замера уровней сформированности искомого качества у студентов экспериментальной и контрольной групп. Обработать полученные результаты и сделать выводы о подтверждении или не подтверждение в ходе эксперимента вышеприведенной гипотезы.

Экспериментальной базой исследования явились две группы студентов кооперативного техникума, проходивших подготовку по специальности «2711 – технология продукции общественного питания» в количестве 128 человека. Данные студенты участвовали как в констатирующем, так и в формирующем эксперименте (64 – контрольная группа и 64 – экспериментальная).

На первом этапе эксперимента разрабатывалась его программа, были уточнены задачи эксперимента, гипотеза. Выбранные для эксперимента группы потребовали специальной работы по составлению эквивалентных экспериментальной и контрольной групп. Для этого было проведено попарное сравнение самых сильных и самых слабо успевающих студентов групп, анализ средних оценок по дисциплине «Иностранный язык» в той и другой группе и на основе этого произведено выравнивание групп перед началом эксперимента. Таким образом мы обеспечили примерное равное состояние групп по уровню обученности и воспитанности к началу эксперимента.

Для проведения контрастирующего среза эксперимента нами были разработаны тесты, позволяющие замерить уровень сформированности иноязычной культуры у студентов ССУЗ в настоящих условиях. Перед началом среза тесты были подвержены экспертной оценке и проверены на объективность, надежность и диагностическую ценность. В роли экспертов выступали Мухаметзянова Г.В. – академик РАО, профессор, доктор педагогических наук и Давлетбаева Л.Ш – декан факультета иностранных языков КГПУ, доцент, кандидат филологических наук.

Контрастирующий срез показал, что студенты экспериментальной и контрольной групп имеют примерно одинаковый уровень сформированности иноязычной культуры. Оценка исходного уровня сформированности иноязычной культуры происходил согласно разработанным критериям (см. §2.2). Целостное системное представление предложенных нами критериев и показателей сформированности иноязычной культуры технолога общественного питания сделало возможным ее измерение и позволило выделить следующие уровни ее сформированности:

Нулевой уровень – характеризует исходное состояние иноязычной культуры студента ССУЗ. Понятие «иноязычная культура» отсутствует в понятийном арсенале студента, он не может сформулировать содержательный аспект этого понятия, опираясь на свой жизненный опыт, мотивация к вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию практически отсутствует, желание выезда за рубеж связано только лишь со сферой примитивных бытовых интересов. Стремление общаться с иностранцами не связано с желанием овладеть информацией об их культуре, быте, досуге, профессиональной деятельности, этикете и т.д.

Иноязычная культура не рассматривается как средство повышения конкурентоспособности. Значение иностранного языка полностью нивелируется. Уровень владения речевыми умениями крайне низкий, некоторые из них и вовсе отсутствуют (например, навыки восприятия речи на слух – аудирование).

Фрагментарный уровень – чисто информационное значение понятия иноязычной культуры, представление о ней является субъектно-индифферентным и не включено в среду потребностей студента. Низкая мотивация к вступления в межкультурную профессиональную коммуникацию: студенты понимают, что это необходимо, однако предпринимать действия для ее установления не собираются. Ценностная ориентация студентов на позитивные отношения с представителями иноязычных стран носит неустойчивый характер. Овладение всеми видами речевой деятельности находится на низком уровне: студенты практически не способны быстро усвоить информацию на английском языке, не могут дать критическую оценку услышанному или прочитанному, перевод иноязычного текста осуществляется механически, без анализа его содержания. Даже если понимание достигнуто, обобщить и сделать вывод о полученной на иностранном языке информации, высказаться на иностранном языке они не могут. Представления об иноязычных странах носят хаотичный, часто неадекватный характер. Знание профессиональной лексики, этикета отсутствуют полностью.

Актуальный уровень – доминирует принцип самоактуализации, убежденности в необходимости формирования у себя этого вида культуры, не только как личностного, но и общественно необходимого качества. Иноязычная культура переходит в систему личностных убеждений, а ее ценности актуализируются. Студента отличает стремление к вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию, нацеленность на позитивное отношение с представителями иноязычных стран, как в обще бытовом, так и в профессиональном взаимодействии. Им свойственно осознание английского языка, как средства межкультурной коммуникации и повышения собственной конкурентоспособности на современном рынке труда. Говорение, письмо, чтение, аудирование. перевод находятся на удовлетворительном уровне. Сформированы основы владения обще бытовыми, деловыми и профессиональными паттернами иноязычных культур.

Креативный уровень - характеризуется прочным уровнем знаний о специфике иноязычных культур, глубоким осмыслением необходимости принятия отличительных особенностей иноязычных культур, самостоятельной оценкой и избирательным принятием элементов иноязычной культуры в ходе осуществления межкультурной профессиональной коммуникации. Деятельность будущего технолога общественного питания отличается стабильным, устойчивым проявлением и высоким уровнем всех определяемых составляющих иноязычную коммуникацию в любых обстоятельствах, сколь сложны и трудны они ни были. Реализация составляющих иноязычной культуры студента приобретает свободный, самопроизвольный характер. Будущий специалист умеет контролировать эмоции, избегать в общении с представителя иноязычной культуры категорических высказываний, находит выход из конфликтной ситуации благодаря знанию общекультурных и профессиональных паттернов, присущих партнеру по коммуникации. Поведение студента характеризуется развитой рефлексией (превалирование личностного уровня рефлексии, гибкостью и адаптивностью поведения, основанного на специфических особенностях иноязычной культуры, сознательной и произвольной нравственной самореализацией поведения в сфере взаимоотношений с окружающими людьми). Владение всеми видами речевой деятельности находятся на высоком уровне, иноязычная культура становится средством межличностного, межкультурного и профессионально-направленного общения.

На втором этапе экспериментального исследования в процесс иноязычной подготовки студентов ССУЗ ходе изучения дисциплины «Иностранный язык» были введены разработанные нами экспериментальные факторы (независимые переменные) и тем самым созданы новые специальные условия, соответствующие цели исследования. Этими экспериментальными факторами явились:

Специфическое содержание и инновационная коммуникативная технология формирования иноязычной культуры, нашедшие отражение в учебно-методическом пособии “English for students of Catering”, задачами которого являлись:

- предоставление студентам учебного материала о различных иноязычных культурах, обогащающего их общую и профессиональную культуры;

- ознакомление студентов со способами вступления в межкультурное бытовое и профессиональное общение;

- обогащение знаний студентов фактами, помогающими в реализации межкультурной коммуникации;

- указание студентам ССУЗ пути применения полученных знаний в учебной, профессиональной и повседневной деятельности;

- проверка с помощью опроса, тестовых заданий и контрольных работ уровень усвоения материала;

Данная инновационная коммуникативная технология была построена с учетом принципов гуманно-личностной ориентации общения, речевой направленности, функциональности, ситуативности, новизны, коллективного взаимодействия, моделирования.

В ходе эксперимента проверялось: способствует ли внедрение вышеперечисленных экспериментальных факторов в процесс иноязычной подготовки в ССУЗ формированию у студентов актуального личностно, социально и профессионально значимого качества – иноязычная культура, являющейся фактором их конкурентоспособности, то есть проверялись выявленные нами педагогические условия формирования искомого качества.

В качестве зависимых переменных эксперимента выступили готовность к вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию, ценностная ориентация студентов на дружеские отношения с другими странами и их представителями, на мир и дружбу, развитие определенного уровня мотивации к дальнейшему овладению иноязычной культурой, понимание значимости иноязычной культуры, овладение всеми видами речевой деятельности и речевыми функциями, чтобы иноязычная культура стала средством межличностного, межкультурного и профессионально-направленного общения, знания культурного достояния страны (литературы, музыки, изобразительного искусства и т.д.), владение профессионально-направленной лексикой, знание профессионального этикета, знание достижений зарубежных коллег в их профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на реализацию педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование иноязычной культуры и выявление их эффективности. Она включала в себя проведение тематических диспутов, дискуссий, мозговых штурмов, "круглых столов", творческих работ, проектов, в ходе проведения которых студенты не только познают особенности иноязычной культуры, но и осознают значимость принятия их в процессе идентификации себя как субъекта родной культуры; ролевых игр, выявляющих потенциал студентов, упражнений, направленных на практическую реализацию специфики иноязычной культуры.

Формирование иноязычной культуры в процессе иноязычной подготовки реализовалась в три этапа, включающих в себя: цели, содержание, способы и условия.

Первый этап проводился с целью организации учебного пространства, формирования у студентов представлений о содержании иноязычной культуры, цели и необходимости его усвоения. На этом этапе создавались условия для определения самого себя в мире, стимулировались умения осуществлять рефлексивные действия в отношении информации; студенты знакомятся как с положительными, так и с отрицательными особенностями иноязычной культуры, ими осмысливается иерархия своих ценностей и ценностных ориентаций партнеров по межкультурной коммуникации. Данный этап работы предполагал создание следующих условий: 1) поэтапное знакомство студента с особенностями поведения, культуры представителей иноязычных стран; 2) обеспечение эмоционально-положительного отношения студента к иноязычной культуре; 3) постепенное снятие у студента языковых и поведенческих барьеров в процессе взаимодействия.

При организации знакомства студентов с особенностями поведения, представителей иноязычной культуры мы использовали метод погружения в информационное поле, отражающее особенности той или иной культуры; создание определенной благоприятной психологической атмосферы осуществлялось с помощью внедрения в учебно-воспитательный процесс жизненных ситуаций, основанных на материале культуры страны, например, обсуждение жизненных проблемных ситуаций: «Как нам следует приветствовать представителей восточных стран» (“How should we greet a representative of Eastern countries?”), «Когда нам нужно не показывать свои эмоции» (“When shouldnt we show our emotions?” etc).

Обеспечение эмоционально-положительного отношения студентов к иноязычной культуре осуществлялось с помощью совместно выработанных и принятых правил, большинство из которых отражали особенности поведения воспитанного, вежливого и терпимого человека: слушать и слышать каждого, уважать чужое мнение, избегать категорических высказываний по поводу непринятия чужих суждений и т.д. Эмоциональный контакт студентов и преподавателя в ходе обсуждения различных тем «Этот особый английский юмор» (“This specific English humor!”), «Уважение к старшим людям на Востоке» (“Respect of older people in the East”), «Обед во французском ресторане» (“Having Meal in the French café” etc.) способствовал созданию благоприятной психологической среды в группе. Постепенное снятие языковых и поведенческих барьеров у студентов в ходе занятий происходило с помощью внедрения в учебный процесс сюжетно-ролевых игр, работы в группах и командах, принятие принципа «допустимости ошибок в разговорной речи» и т.д. На этом этапе проводились ролевые игры (“The King of Jungle”, “A wise man”, и т.д.) с целью помочь студенту раскрыть свои потенциальные возможности.

В конце первого этапа к группе нулевого уровня сформированности иноязычной культуры были отнесены студены, чьи показатели остались неизменными с момента проведения констатирующего эксперимента, то есть все показатели остались на очень низком уровне. К фрагментарному уровню сформированности иноязычной культуры относились студенты, имевшие недостаточно глубокие и прочные знания о потенциале иноязычной культуры в силу недостаточной мотивировки ее освоения или в силу психологических барьеров в процессе работы с английским языком, или в силу отсутствия представлений о значимости освоения иноязычной культуры в дальнейшей профессиональной деятельности. У студентов актуального уровня сформированности иноязычной культуры отмечалась недостаточная или односторонняя заинтересованность в приобретении новых знаний, усовершенствовании умений и черт характера, активном их применении на практике, а также неполное осознание необходимости, важности освоения, принятия специфических особенностей иноязычной культуры. У студентов креативного уровня сформированности иноязычной культуры, как правило, не возникало психологических барьеров в процессе работы с английским языком; сформировано большинство составляющих организаторских, проектировочных, конструктивных умений и некоторых черт характера; отмечался высокий уровень познавательного интереса; в проблемных ситуациях присутствовало качественное отличие по сравнению с одногруппниками в мировоззренческом аспекте освоения иноязычной культуры.

Целью второго этапа было дальнейшее развитие студента в процессе освоения иноязычной культуры. В ходе второго этапа выполнялись следующие условия: 1) освоение особого культурологического содержания специальных занятий; 2) структурирование содержание иноязычной подготовки личностного разнообразия студентов; 3) гуманистическое взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Для реализации первого условия преподавателем были разработаны тематические дискуссии, диспуты, «круглый стол» («Сравнительный психологический портрет европейцев и россиян», «Выявление специфических отличительных особенностей национального характера россиян и японцев», «Сравнительная характеристика немецкого и российского трудолюбия» и т.д.), основывающиеся на сравнительном анализе российской и иноязычной культур. В ходе дискуссии, диспута и т.д. студенты должны были доказать свою точку зрения, используя не только представленный преподавателем дидактический материал, но и примеры из своего личного архива. Основное условие в ходе дискуссии - 1) проявление знаний, умений, навыков, поведенческих и культурных паттернов, ценностных ориентаций, усовершенствованных качеств субъекта, в процессе освоения иноязычной культуры; 2) подведение итогов занятия, анализ, самоанализ. Учет личностного разнообразия студентов проводился с помощью индивидуальных занятий различной сложности, студенты могли самостоятельно выбрать ту или иную карточку, преподаватель осуществлял индивидуальное консультирование. Группа студентов с фрагментарным уровнем сформированности иноязычной культуры работала с подробной инструкцией к анализу дидактического материала, последовательно выполняя учебные действия. Группам актуалистического и креативного уровня сформированности иноязычной культуры предлагалось поработать с изучаемым материалом посредством самостоятельного анализа. Во избежание сильной десинхронии между студентами с разными уровнями сформированности иноязычной культуры с ними проводились творческие работы. Как правило, это были задания, связанные с написанием подробных комментариев к уже высказанным мнениям их одногруппников. Создание творческого взаимодействия всех участников образовательного процесса осуществлялось с помощью внедрения в учебно-образовательный процесс социокультурных и гуманистических ценностей: принятие субъекта таким, каков он есть, создание условий для раскрытия потенциала личности. Предусматривалась искренность в отношениях между студентами и преподавателем, доверительный стиль общения, открытое выражение своих чувств и мыслей, право каждого из участников дискуссии отстаивать свою позицию и т.д.

Общие итоги опытно-экспериментальной работы на втором этапе выглядели следующим образом. У студентов фрагментарного уровня сформированности иноязычной культуры не удалось сформировать опыт творческой самореализации, умение логически высказывать позицию, контролировать эмоции. При решении ситуационных задач студенты проявляли неуверенность в своих силах, ограничивались изложением особенностей иноязычной культуры, не могли обосновать их значимость для последующей профессиональной деятельности и т.д. У студентов актуального уровня иноязычной культуры использование особенностей иноязычной культуры в деятельности вызывало затруднения. Они более успешно, грамотно, корректно использовали составляющие организаторских, проектировочных, конструктивных умений. Однако некоторые черты характера, необходимые для творчества в деятельности, остались на недостаточном уровне. Студенты креативного уровня иноязычной культуры при решении учебных задач сознательно использовали специфические особенности иноязычных культур и при этом показывали достаточно высокий уровень их применения. Их увлекал не только процесс, но и смысловое, мировоззренческое отношение к учебной деятельности с применением специфических особенностей иноязычной культуры.

Используемые на данном этапе тематические дискуссии, диспуты, «круглые столы», проблемные ситуации, ролевые игры, упражнения и т.д., предусматривающие поисковую деятельность, анализ обогащающих возможностей иноязычной культуры, выявили индивидуальные позиции студентов с неоднозначными представлениями о значимости потенциала иноязычной культуры в процессе обогащения общей и профессиональной культуры, способствовали обмену и взаимообогащению ценностно-смысловых представлений студентов, а также реализации особенностей иноязычной культуры в деятельности. Данный этап был связан также с формированием у студентов целостного представления о менталитете представителей различных зарубежных стран, с побуждением их к самостоятельному поиску смыслов и ценностей в процессе овладения специфическими особенностями иноязычной культуры. Следует отметить, что специфика этапов уровневых групп в конце второго этапа определялась доминированием определяемых умений и черт характера в деятельности студентов. На втором этапе эксперимента проводился итоговый срез уровня сформированности иноязычной культуры в экспериментальной и контрольной группах и подводились итоги эксперимента.

Целью третьего, заключительного этапа эксперимента была психологическая поддержка развития, совершенствования качеств студента в процессе освоения иноязычной культуры. На третьем этапе осуществлялось следующее условие: увеличение доли самостоятельной деятельности будущего специалиста. В процессе реализации данного этапа студенты должны были выполнить самостоятельную работу по дисциплине «Иностранный язык» с последующим анализом и выставлением оценки своей деятельности. Каждый из участников образовательного процесса был включен в учебный проект “Cookery Project” (приложение 4). Очень важным на этом этапе было умение самостоятельно нейтрализовать отрицательные эмоции, возникающие в процессе подготовки, проведения своего проекта и актуализировать знания, умения, навыки, полученные в процессе освоения и усвоения иноязычной культуры.

Для проверки достоверности полученных результатов нами сравнивался прирост искомого качества в контрольной и экспериментальной группах, но и производилось сравнение уровня воспитанности иноязычной культуры студентов экспериментальной группы с состоянием дел по сформированности данного качества у студентов ССУЗ, полученных в ходе изучения состояния дел в массовой педагогической практике.

В конце учебного года среди учащихся контрольных и экспериментальных группы был проведен тот же тест на определение уровней сформированности иноязычной культуры, что и для констатирующего замера. Результаты констатирующего эксперимента учащимся не сообщались.

Анализируя результаты итогового среза, был сделан вывод, что иноязычная культура возросла в обеих группах: в экспериментальной и контрольной, чему способствовало приобретение ими большего жизненного опыта, а так же преподавание дисциплины «Иностранный язык». Однако, сравнивая степень сформированности иноязычной культуры в экспериментальных и контрольных группах, следует отметить, что иноязычная культура у учащихся экспериментальной группы значительно выше, чем у учащихся контрольной. Так, нулевой уровень сформированности иноязычной культуры наблюдается у 12% учащихся контрольной группы и не наблюдается в экспериментальной. Фрагментарный уровень формируемого качества демонстрируют 68% учащихся контрольной и 4% учащихся экспериментальной группы, актуальному уровню соответствуют 20% контрольной и 76% экспериментальной групп. Креативный уровень иноязычной культуры отмечен у 20% учащихся экспериментальной группы и ни одного в контрольной.

Для определения достоверности полученных данных нами определялась достоверность разности показателей прироста уровня сформированности иноязычной культуры в экспериментальной и контрольной группе, выраженных в процентах, для чего исчислялась средняя ошибка разности процентных чисел [71 c. 282]. Результаты представлены в таблице 2.2









Таблица 2.2

Динамика изменения уровня сформированности иноязычной культуры

студентов ССУЗ технологического профиля (в %)



Уровень сформированности ИК

Экспериментальная группа (64 чел)

Контрольная группа (64 чел)

Разность между приростом сформированности ИК в ЭГ и КГ

(D=hello_html_m1d956997.gif-hello_html_m5ab714dc.gif)

констатирующий срез

промежуточный срез

итоговый срез

при-рост

(hello_html_m1d956997.gif)

констатирующий срез

промежуточ.срез

итоговый срез

при-

рост

(hello_html_m5ab714dc.gif)

нулевой уровень

16

9

0

16

14

12

12

2

14

фрагмент. уровень

74

51

4

70

78

77

68

10

60

актуальн. уровень

10

28

76

66

8

11

20

12

54

креативный уровень

0

12

20

20

0

0

0

0

20



Таким образом, разность показателей прироста (pЭГ-pКГ) сформированности иноязычной культуры у студентов экспериментальной и контрольной групп составила: нулевой уровень - 14%, фрагментарный – 60% актуальный - 54%, креативный - 20%. Для определения достоверности мы исчисляли среднюю ошибку разности процентных чисел по формуле:

hello_html_231f68c4.gif,

где hello_html_m5ccc519f.gif - средняя ошибка разности процентных чисел,

hello_html_m1d956997.gifрезультат прироста искомого качества в экспериментальной группе,

hello_html_m5ab714dc.gifрезультат прироста в контрольной группе,

hello_html_4210963c.gifи hello_html_c9b0590.gif – соответственно 100 – hello_html_m1d956997.gif и 100 – hello_html_m5ab714dc.gif,

hello_html_52170a3a.gifи hello_html_2938701c.gif – количество исследуемых явлений.

Далее сравниваем среднюю ошибку разности процентных чисел hello_html_m5ccc519f.gif с разностью процентных чисел D: поскольку разность процентных чисел больше средней ошибки разности процентных чисел более чем в два раза (t>2), поэтому различие между двумя процентными числами можно считать доверительным, то есть полученные данные достоверны.

hello_html_m4027ee94.gif

Рис.2. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности иноязычной культуры студентов ССУЗ

технологического профиля



hello_html_m2e972c39.gif

Рис.3. Результаты формирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности иноязычной культуры студентов ССУЗ

технологического профиля



Эксперимент показал, что в результате внедрения выявленных нами педагогических условий формирования иноязычной культуры в процесс преподавания дисциплины «Иностранный язык» в ССУЗ произошли следующие изменения:

- у студентов изменилось отношение к иноязычной культуре в целом и межкультурной профессиональной коммуникации в частности. Ценностные ориентации приобрели межкультурный характер. Студенты осознали возможность гармонии в межкультурной коммуникации;

- у студентов сформировалась установка на включенность в межкультурную профессиональную коммуникацию для реализации своих жизненных целей и перспектив. Они осознали необходимость владения иноязычной культурой при вступлении в межкультурную профессиональную коммуникацию;

- произошла коррекция представлений о поведенческих и ментальных особенностях представителей различных иноязычных культур. Повышение собственного культурного уровня через овладение иноязычной культурой рассматривается студентами как один из наиболее эффективных способов повышения собственной конкурентоспособности;

- сформировано убеждений, что для конкуренции на международном рынке труда необходимо овладеть способами поведения вероятного партнера;

- сформирована установка на воспитание в себе личностных качеств, важных для конкурирования на рынке труда.

Это означает, что предложенные нами содержание и инновационная коммуникативная технология формирования иноязычной культуры выпускника ССУЗ технологического профиля действительно способствует формированию иноязычной культуры, и повышает ее уровень.


Вhello_html_m2a7690f7.gifыводы по главе 2

Исследование показало, что формирование иноязычной культуры студента ССУЗ как фактора его конкурентоспособности требует разработки особого содержания и технологии ее формирования (приложение 5), построенных на принципе личностной ориентации и интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки.

Иноязычная культура выпускника ССУЗ выполняет развивающую, учебную, воспитательную, познавательную и профессиональную функции. Поскольку объем иноязычной культуры огромен, он был поделен на объекты усвоения, которые нашли свое отражение в учебно-методическом пособии “English for students of Catering”, целью которого являлась компенсация отсутствия современного профессионально-ориентированного учебного пособия для технологов общественного питания. В рамках данного пособия весь объем учебного материала был поделен на четыре блока, каждый из которых представлял культуры стран мира, сходных по условиям жизни, менталитету и т.д. Материал по каждой стране был представлен в виде модели культуры. Она являлась базой, на которой строился учебно-воспитательный процесс. Содержание модели культуры страны включало в себя: реальную действительность, представленную предметно и предметно-вербально; изобразительное искусство; художественную и справочно-энциклопедическую литературу; информацию о социально-экономических, политических, религиозных и других особенностях страны; материалы, представляющие профессиональный интерес для студентов; аутентичные тексты-высказывания носителей языка о своей общей и профессиональной культуре; общение с учителем как с ретранслятором культуры. Каждый блок состоит из разделов (в рамках одной страны), которые интегрируют в себе лингвокультуроведческий и профессионально-ориентированный компоненты. Только такое содержание иноязычной подготовки обеспечивает формирование иноязычной культуры студентов ССУЗ, являющейся фактором их конкурентоспособности.

Для реализации данного содержания потребовалась разработка инновационной технологии формирования иноязычной культуры, отличающейся следующими концептуальными положениями:

- студент – субъект своей учебной деятельности; отношения между преподавателем и студентом основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве;

- процесс обучения должен строиться с учетом возрастных и психофизиологических особенностей студентов;

- «Иностранный язык», в отличие от других дисциплин гуманитарного цикла, является как целью, так и средством обучения;

- язык – средство общения, самоидентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям как своей нации, так и иноязычной;

- овладение иностранным языком отличается от овладения родным плотностью информации в общении; включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность; совокупностью реализуемых функций;

- приобщение к иноязычной культуре через деловые и социо-бытовые игры основывается на фундаментальных потребностях личности в самовыражении, самоопределении, самореализации и на ее психологических и возрастных особенностях;

Проектирование технологии происходило с учетом принципов гуманно-личностной ориентации общения, речевой направленности, функциональности, ситуативности, новизны, коллективного взаимодействия, моделирования.

Результаты эксперимента показали, что внедрение выявленных нами педагогических условий в процесс преподавания дисциплины «Иностранный язык» в ССУЗ не только формирует иноязычную культуру, но и способствует позитивному отношению к межкультурной профессиональной коммуникации, вступление в которую становится актуальным на современном рынке труда. В результате совершенствования содержания и технологии иноязычной подготовки происходит формирование конкурентоспособности выпускника ССУЗ технологического профиля.

Заключение


Современный этап развития российского и мирового сообщества характеризуется значительными социальными и экономическими изменениями. В настоящее время в развитии мировой экономики на первый план выступают тенденции, оказывающие влияние на профессиональное образование, связанные со значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия (в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности), с возникновением и ростом глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, динамическим развитием экономики, ростом конкуренции, сокращением сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокими структурными изменениями в сфере занятости, определяющими постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовки работников, росте профессиональной мобильности и т.д.

Эти тенденции нашли отражение и в «Концепции модернизации российского образования» на период до 2010 года. В данном документе обуславливалась необходимость существенных изменений в системе образования, которые требуют реализации новых методических подходов к профессиональной подготовке специалистов, к их образовательному, профессиональному, культурному уровню, нравственным и психологическим характеристикам. Все это в большой степени определяет конкурентоспособность экономики и социальную стабильность в обществе.

Сегодня конкурентоспособность специалиста на рынке труда следует понимать как качественную характеристику специалиста, предполагающую высокий уровень личностных и профессиональных свойств, обеспечивающих его успешную адаптацию к современному рынку труда.

В связи с тем, что в сфере современного производства завязываются тесные контакты с представителями иноязычных социумов, актуализируется проблема совершенствования иноязычной подготовки, которая характеризуется двумя группами факторов: социокультурные, обуславливающие процесс совершенствования коммуникативных навыков и обеспечивающие успешное взаимодействие с представителями иносоциумов, и профессиональные.

Все вышесказанное обуславливает необходимость формирования иноязычной культуры специалиста как важнейшего фактора его конкурентоспособности. Под иноязычной культурой понимается часть профессиональной культуры специалиста, обеспечивающая его конкурентоспособность на современном рынке труда и являющаяся достаточной для осуществления межкультурной профессиональной коммуникации. Это свойство личности, обеспечивающее успешное вливание специалиста в рынок труда, его быструю адаптацию к стремительно меняющимся ситуациям, связанным с профессиональной деятельностью, готовность к вступлению профессиональное общение с представителями иноязычных культур.

Настоящая работа была посвящена формированию иноязычной культуры выпускника ССУЗ технологического профиля по специальности «технолог общественного питания».

В настоящее время сфера общественного питания, имеющая большие перспективы развития, нуждается в специалистах высокого уровня подготовленности, отвечающих требованиям, которые предъявляет к ним современный рынок труда и внедрение прогрессивных технологий и форм обслуживания в данную сферу деятельности. Проведенное нами исследование подтверждает, что такой специалист является конкурентоспособным.

Формирование иноязычной культуры в ССУЗ имеет определенную специфику, связанную с социально-психологическими особенностями контингента обучающихся, с профессиональной направленностью образования, связью учебного заведения с кадровым рынком. Дисциплина «Иностранный язык» имеет наибольший потенциал в формировании иноязычной культуры студентов ССУЗ, так как в ее рамках могут быть сформированы ценностные приоритеты во всех областях жизнедеятельности: бытовой, профессиональной, духовной и т.д. В ходе знакомства с зарубежным опытом повышается уважительное отношение к своей профессии, к себе самому как к личности и профессионалу, к окружающему миру. На базе учебного материала дисциплины может быть показана сущность многих современных актуальных явлений, подготовлена база для выхода специалиста на рынок труда, могут воспитываться личностные и профессиональные качества, важные для конкурентоспособного специалиста.

Привитие иноязычной культуры специалистов ССУЗ технологического профиля потребовало разработки специального содержания и технологии ее формирования. Отбор содержания иноязычной культуры происходил на основе следующих принципов: личностной и социальной ориентации; учета возрастных и психофизиологических особенностей; интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки; социально-профессиональной актуальности; системности; функциональности; коммуникативно-речевой направленности; моделирования содержания учебных аспектов иноязычной культуры. Инновационная коммуникативная технология формирования иноязычной культуры студента ССУЗ проектировалась согласно следующим критериям: целевая ориентация, учет специфики содержания, индивидуализация и дифференциация обучения, готовность педагога к реализации технологии, экономичность, материально-техническое обеспечение. Авторская технология формирования иноязычной культуры выпускника ССУЗ спроектирована на основе ряда традиционных и инновационных методик и технологий. Разработанные содержание и технология отражены в учебно-методическом пособии “English for students of Сatering”.

Сформированность иноязычной культуры выпускника ССУЗ технологического профиля можно измерить при помощи следующих критериев: нравственно-психологический, социально-коммуникативный, лингво-профессиональный, которые разработаны в соответствии с функциями иноязычной культуры выпускника ССУЗ технологического профиля: познавательной, развивающей, воспитательной, учебной и профессиональной.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили, что выявленные педагогические условия, внедренные в процесс иноязычной подготовки студентов ССУЗ технологического профиля, успешно формируют их иноязычную культуру, которая, в свою очередь, способствует повышению их конкурентоспособности.






















Библиографический список

  1. Аверин А.Н. Тренинг как педагогическая технология становления самоотношения личности старшеклассника: Дис. … канд пед. наук: 13.00.01. - Ижевск, 1996. - 216 с.

  2. Айтуганова Ж.И. «Формирование конкурентоспособного специалиста средствами иностранного языка в ССУЗ нефтехимического профиля», автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Казань, 2003. – 21с., С.9

  3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 495с.

  4. Ананченко М.Ю. К вопросу о сущности и факторах становления профессиональной культуры специалиста. С.11./ Формирование профессиональной культуры будущего специалиста: Материалы X областной студенческой научной конференции и V международных педагогических чтений. /Сборник статей и тезисов. /Под ред. М.Ю. Ананченко, П.Е. Овсянкина. - Архангельск: Издательство СГМУ, 2003. - 160 с., С.11

  5. Ананьева М.Н. Использование невербальных средств общения на уроках французского языка // ИЯШ – 1999 - №5. - С.19-24.

  6. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда при обучении иностранным языкам // ИЯШ – 1999 - №6. - С.17-21.

  7. Архипова М.П., Волович Л.А., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля. – Казань: ИССО РАО, 1997. – 56с., С.7-8

  8. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, -1987.-79с.

  9. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. Отв. Ред. Злобин Н.С. - М.: Наука, 1987. –160с.

  10. Батышев С.А. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. – М.: Педагогика, 1979. –223с.

  11. Беляева А.П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах / М.: Высш.шк., 1974 - 126 с.

  12. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования// Советская педагогика. – 1990. – № 9. – С.57-60.

  13. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. – М.: Педагогика, Бийск, 1993. – 172 с.

  14. Буева Л.И. Человек, культура, образование в кризисном социуме // Alma Mater – 1997 - №4. - С.11-17.

  15. Векслер С.И. Современные требования к уроку - М.: Просвещение. 1985.-120с.

  16. Волович Л.А. Готовить лидеров нового поколения // Профессиональное образование –1998 - №1. - С.18-23.

  17. Волович Л.А. Гуманитаризация профессиональной подготовки специалиста нового поколения (концепция) // Профессиональное образование – 1995 - №1. - С.59-66.

  18. Волович Л.А. Социокультурное основание подготовки современного специалиста в СПШ. – Казань: ИССО РАО, 1999.- 55с. С.6

  19. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. - Казань, в надзаг.: РАО, Ин-т сред. спец. образования, 1997. - 104 с.

  20. Волченко Л.Б. Культура поведения, этикет, мораль. - М., 1982;

  21. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. - Вопросы психологии, 1966, №6, С.62-76.

  22. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536 с.

  23. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам. - Алма-Ата, 1971. - 57 с.

  24. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая ситуация и технологии развития речевой деятельности в условиях билингвизма. - Казань, 1999. - 207 с.

  25. Газета "КоммерсантЪ-Daily" номер 133 от 31-07-2002

  26. Гарафутдинова Н.Я. Конкурентоспособность будущего специалиста высшей квалификации как показатель качества его подготовки Вестник Омского университета, 1998, Вып. 1. С.76-78 http://www.omsu.omskreg.ru/vestnik/articles/y1998-il/a076/article/html

  27. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 2711 Технология общественного питания (базовый уровень среднего профессионального образования). – М.: Изд-во ЗАО “Полиграфия”, 1997. – 36 с.

  28. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект/ под ред. М.И. Махмутова. - М.: Педагогика, 1985.-152 с.

  29. Грэм Р.Г., Грей К.Ф. Руководство по операционным играм. Пер. с англ. / Под ред. Ф.В.Широкова. - М.: Советское радио, 1977. - 376 с.

  30. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое: мышление. - М: Педагогика, 1989.-278 с.

  31. Дегтярев Б.И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения // Проблемы организации и воспитания учащихся. - М.: Пед-ка, 1984.-С.23-37.

  32. Деловые игры в учебном процессе: Сб. ст. - Минск: Выш. школа, 1982. - 143 с.

  33. Демидова Л.Т. Социокультурные ценности содержания гуманитарных дисциплин как фактор социализации личности учащихся гимназии. Дис. канд. пед. наук. – Казань, 1993.

  34. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семио-социо-психологии. - М.: Наука, 1984.

  35. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // "Сибирь. Философия. Образование". Альманах СО РАО, ИПК. - Новокузнецк, 2001 (выпуск 5)

  36. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса.-М.: Пед-ка, 1989.-67 с.

  37. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. - М.: Педагогика, 1975. - 112 с.

  38. Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов методов и организационных форм обучения // Сов. Педагогика. -1985. - №11, С.32-34.

  39. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпритация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192с. С.51.

  40. Зарецкая Е.Н. Теория и практика речевой коммуникации. - М.: Дело, 1998. - 480 с.

  41. Захаров А.И. Метод игровой коррекции. - В сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. / Под ред. Б.Г.Ананьева и Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974, вып. 2, С.195-206.

  42. Злобин Н.С., Межуев В.Н. Культура – человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопросы философии - 1988 - №1. - С.6-24.

  43. Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология в средней профессиональной школе. – Казань, 1995. – 31с., С.3

  44. Ибрагимов Г.И., Гребенюк Т.Б. Алгоритм выбора методов обучения // Среднее специальное образование. -1990.-№5, С.28-30.

  45. Иванов В.Н. Реформы и будущее России/ СОЦИС-1996-№3 - С.22

  46. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в ССУЗ: концептуальные подходы, принципы, варианты, уровни. – Казань ИССО РАО, 1996. – 116с., С.7

  47. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся.// Педагогика. - 1991.- №11, С.34-37.

  48. Каган М.С., Холостова Т.В. Культура-философия-искусство. М.: 1988. – С.4.

  49. Кадырова Ф.М. Лингвострановедческий компонент социокультурной подготовки студентов ССУЗ в условиях полилингвизма – В кн.: Социокультурные ценности и адаптационный механизм их использования в системе гуманитарной подготовки в СПШ специалистов нового поколения. Казань: ИССО РАО, 1999.

  50. Кадырова Ф.М. Модель формирования культуры деловой речи студентов в языковом цикле ССУЗ // Профессиональное образование – 1996 - №3. - С.80-84.

  51. Каптерев А.И. Информационный анализ профессионального пространства /МГУК.- 1992

  52. Кашин М.П. Взаимосвязь содержания образования и методов обучения. -М.: Пед-ка, 1976.-123 с.

  53. Кирсанов А.А. Личностно-ориентированная подготовка специалиста. // Среднеее профессиональное образование. – М, 1994.

  54. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. // Иностр. языки в школе. - 1988.-№б. - С.3-5.

  55. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей: Интенсивный курс. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 128 с.

  56. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта).-М.: Знание. -1989.-75 с.

  57. Когон Л.Н. Социология культуры. - Екатеринбург, 1992.- 285с.

  58. Козлов А.А., Лисовский А.В. Молодой человек: становление образа жизни. - М., 1986 и др.

  59. Козлова 0.В., Разу М.Л. Деловые игры и их роль в повышении квалификации кадров. - М.: Знание, сер. "Наука управ....", 1978, № 5. - 64 с.

  60. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1979.

  61. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. - В сб.: Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981, С.158-174.

  62. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки. – Набережные Челны, 1996. – 215с.

  63. Концепция модернизации Российского образования на преиод до 2010 года // Народное образование. - №4. – 2002. – С.254-269 (с.255)

  64. Коровяковская Е.П., Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр. - Вопросы психологии, 1980, № 1, С. 112-115.

  65. Корчагин Е.А. Научное обеспечение стандартизации профессиональной подготовки. – Казань: КГТУ, 2000. – 196 с Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология в средней профессиональной школе. – Казань, 1995. – 31с., С.3

  66. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. - 3-е изд.- М.: Академический проект, 2001.

  67. Краткий психологический словарь. Под. ред. Петровского А.М.- М., 1995.

  68. Краткий словарь по социологии. Под. ред. Гришани Д.М., Лапина Н.И. Сост. Каржева Э.М., Наумова Н.Ф. - М.: Политиздат, 1988.

  69. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. В кн.: новые ценности образования. – М., 1995. – С.69-71.

  70. Кудрин Б.И. Философско-технические основания третьей научной картины мира // Техническая реальность в XXI веке: Материалы IV конференции по философии техники и технетике. - М.: Центр системных исследований, 1999. С.28-40.

  71. Кыверялг Л.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

  72. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов психологов. - Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. - 219 с.

  73. Леонтьев А.Н. Мышление //Вопросы философии. - 1964. - №4.- с.56-61.

  74. Лернер И.Я. .Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

  75. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. - М. Знание, 1975.- б4с.

  76. Лихачев Б.Т. Педагогика. –М.: ООО «Юрайт», 2000.

  77. Лихачев Б.Т. Рыночные отношения и воспитание // Воспитание школьников – 1991 - №5. - С.5-8.

  78. Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся. М., 1974.- 197 с.

  79. Ляпина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса. - Алма-Ата: Мектеп, 1978. -64 с.

  80. Масленникова В.Ш., Трегубова Т.М. К вопросу о социальном становлении личности студентов ССУЗов – Казань: Магистр, 1997. – 123с.

  81. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и общении. -М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

  82. Махмутов М.И. Взаимосвязи общего и профессионального образования // Советская педагогика. – 1986. №6. – С.32-37.

  83. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления. – Казань: ТГЖИ, 1993. – 88с.

  84. Меренков А. Рыночные ориентиры студенчества // Социс. –1998.-№12.– С.97-100.

  85. Милованова Л.А. О профильно-ориентированном обучении иностранному языку // ИЯШ – 1999. - №1. - С.65-71.

  86. Моргун В.Ф. Проблема "суггестопедии" в свете теории поэтапного формирования новых действий и понятий. - В кн.: Бессознательное: природа функции методы исследования: В 4-х т. / Под общей ред. А.С.Прангишвили, А.С.Шерозия, Ф.В.Бассина. Тбилиси: Мецниороба,

  87. Мухамензянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. // Монография – Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996. – 328с., С.3.

  88. Мухаметзянова Г.В. Актуальные проблемы социально-профессионального становления студентов ССУЗ. В сб.: Социально-профессиональное становление молодежи. Т. д. НПК 17-18 мая 1999г. – Казань: ИССО РАО, Ч. 1. – 176с.

  89. Мухаметзянова Г.В. Гуманистическая парадигма профессионального образования. В кн.: Социокультурные ценности и адаптационные механизмы их использования в системе гуманитарной подготовки в СПШ специалистов нового поколения. - Казань: ИССО РАО, 1999.

  90. Мухаметзянова Г.В. Образование в условиях социальной рыночной экономики. – Казань: ИСПО РАО, 2000.

  91. Мухаметзянова Г.В. Подготовка специалиста – творца в контексте гуманистической парадигмы образования / Профессиональное образование №2 1996. С.24-32

  92. Мухаметзянова Г.В., Ибрагимов Г.И., Ширшов В.П. Концепция развития среднего профессионального образования в Республике Татарстан (проект). – Казань: ИСПО РАО, 1999. - 36с.

  93. Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И. Гуманитаризация - ключевая идея преодоления кризиса образования. - Казань, в надзаг.: Поволжское отделение РАО, 1998. - 115 с.

  94. Насенкова И.М. Воспитание эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр: Дис. … канд пед. наук: 13.00.01. - Казань, 1997. - 175 с.

  95. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. №751.

  96. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1995., С.194

  97. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Сб. научных трудов под ред. Е.Д.Бажова - М.: Новая школа, 1995 .-352 с.

  98. Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Теория и методика воспитания. -Казань, 1996. –182с.

  99. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. – 1990. 39. - С.41-47.

  100. Новиков А.Н. Совершенствовать формы и методы обучения // Проф. техн. образование. -1984. -№9, С.22-23.

  101. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. - В сб.: Психология межличностного познания. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981, С.80-92.

  102. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. - М.:РПА, 1996.-374 с.

  103. Общество обсуждает стратегию модернизации образования (Материалы СМИ). — М.:ЗАО «Журнал эксперт», 2000. — 128с., С.11

  104. Орешников И.М. Что такое гуманитарная культура? – Саранск: МГУ им. Евсевьева, 1997. – 120с.

  105. Осипов П.Н., Вагапова Н.А., Шимрова Л.А. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы (по материалам социологического исследования).- Казань: ИССО РАО, 1998.- 56с.

  106. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования. / М.: Высш.школа, 1987.-77 с.

  107. Пассов Е.И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования. // Мир русского слова. – 2001. - №3  portal@gramota.ru

  108. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для преподавателей системы среднего профессионального образования / Под. общ. ред. академика РАО Г.В. Мухаметзяновой. – Казань: ИСПО РАО, 2001. 384с.- С.226-239.

  109. Педагогическая энциклопедия / под ред. А.Г.Калашникова при участии М.С.Энштейна. Т.1 - Москва: «Работник просвещения», 1927.- 358 с.

  110. Петров А. Г. Деловые игры в имитационном моделировании. - В кн.: Имитационное моделирование экономических систем. -М.: Наука, 157, С.56-63.

  111. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982.

  112. Примерная программа по дисциплине иностранный язык. // Вестник. - №7-8. – с.3-5.

  113. Примерные программы по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам для средних специальных учебных заведений. Часть 1. Изд-е 2-е доп. и перераб. Ред. Чекулаев М.А., Никитаев С.Н., Первухина И.Я., Маязина Т.Н. - М.: НМЦ СПО, 1997. –97с.

  114. Проблема общения в психологии: Сб. тр. / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. - М.: Наука, 1981. - 280 с.

  115. Психологический словарь. Под ред. Давыдова В.В., Запорожца А.В., Ломова Б.Ф. и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448с.

  116. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародупцев Е.Б. Современный экологический словарь. – М.: Инфра-М., 1997. – С.156

  117. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384с., С.188

  118. Рожков М.И., Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. – Казань: ИССО РАО, 1997. – 104 с.

  119. Самойленко И.П.,Сосонко В.Е. Система контроля деятельности студентов. // Специалист. - 1996.- № 10.- С.25-30.

  120. Сафонова В.В. Изучение международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996, – С.148.

  121. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с., С. 39

  122. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика. - 1990.- № 7.

  123. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии – 1989 - №2. – С.24-29

  124. Социология культуры: Современные зарубежные исследования. –М.: ИНИОН РАН, 1987. – 56с.

  125. Станкин М.И. Психология мышления. // Специалист. -1997. - №5., С.41-43.

  126. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов Н\Д, 1996.

  127. Стронин М.Ф, Обучающие игры на уроках английского языка: Из опыта работы. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с.

  128. Суворов В.С. Формирование конкурентоспособного специалиста в профессиональной школе (на примере подготовки специалистов для сферы торговли и общественного питания). – автореферат диссертации, Казань-1999, 16с., С.9

  129. Суворов В.С., Осипов П.Н. Как формировать конкурентоспособного специалиста: пособие для руководителей и педагогов учебных заведений профессионального образования – Казань: ИСПО РАО, 2000. – 100с., С.6

  130. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. // Иностр. языки в школе. – 2001. - №4, С.12

  131. Таланчук Н.М. Инновационные формы воспитания учащихся. Пособие для классного руководителя. – Казань: ИССО РАО, 1996.

  132. Терминология и культура речи. - М.: Изд-во «Наука», 1981. - 270 с.

  133. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении). Утверждено постановлением правительства РФ от 14 октября 1994г. № 1168. – С.1-5.

  134. Тощенко Ж.Т. Профессиональная некомпетентность как фактор риска жизнеспособности и устойчивости общества // Образование и социальное развитие региона. - Барнаул, 1995, № 3-4. С.35-37.

  135. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню полготовки студентов ССУЗ по курсу «Иностранный язык». Сост. Морозенко В.В. – М.: гос. ком. РФ по высшему образованию, НМЦ СПО, 1994.

  136. Тюрберт С. Метод проектов. - М.: Пед-ка, 1981. - 256 с.

  137. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова.- М.: Просвещение, 1993.- 159 с.- (Б-ка учителя иностранных языков), С. 35

  138. Ушинский К.Д. Собр. соч., Т.8. – М., 1950. – с.441-442.

  139. Хайретдинов Р.А. Лингвистическая подготовка в системе социально-профессионального становления специалиста // Профессиональное образование –1997 - №3. – С.98-100.

  140. Хасанова Г.Ф. Теоретические основы формирования национальной культуры личности. – Казань: Изд-во Магариф, 1999. – 192с.

  141. Холостова Т.Д. Психотренинг на уроках английского языка // ИЯШ – 1997 -№4. – С.31-33.

  142. Чернилевский Д.В. Слагаемые современной педагогической технологии подготовки специалистов. Специалист, №11—, 1996. — С.34-37.

  143. Шакирова Д.М. Проблемно-модульная технология обучения как условие развития мышления студентов (на примере курса предпринимательства). В кн.: Актуальные проблемы современного образования: научное издание. Под. Ред. Махмутова М.И. – Казань: Центр инновационных технологий, 2001. –390с.

  144. Шварц И.Е. Перспективы развития суггестопедии (внушения в педагогическом процессе). - Проблемы социального прогнозирования, 1978, вып. 4, С.133-143.

  145. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в России и Соединенных Штатах Америки, Вестник Омского университета, 1998, Вып. 1. http://www.omsu.omskreg.ru/vestnik/articles/y1998-il/a076/article/html

  146. Щепотин А.Ф. Средне профессиональное образование в системе непрерывного профессионального образования. В сб.: Непрерывное образование в средних профессиональных образовательных учреждениях. – М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, НМЦ СПО, 1998. – С.41-47.

  147. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, Ленингр. Отд-ние, 1974. - С.319-344.

  148. Элькин Г.Д. Психология речи. - Одесса: Изд-во Од. Ун-та, 1971.-112 с.

  149. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

  150. Якиманская И.Г. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979.-144 с.

  151. Barth R.S. Open edication and the American school. - N.Y., 1982, p.191

  152. Blank W.E. Handbook for developing competency. Base training programs. Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1982.

  153. Byars L.L. Rue L. Human resource management. – Boston: 1991. - 545p.

  154. Cambridge ELT catalogue. - Cambridge University Press – 2003. 57pg. – pg.19-23

  155. Carrol B. Hall P.J. Make your own Language tests: A Practical Guide to Writing Language and Performance tests. – Oxford: Pergamon press, 1985. – 134p.

  156. Cheri Fuller. Unlocking your child’s learning potential (How to equip kids to succeed in school and life). – Colorado Springs: “Pinon press”, 1994. – 188 p.

  157. Davies G., Higgins J. Using Computers in Language Learning: a teacher’s guide. – London: CILT, 1992.

  158. Garnette, C.P., & Withrow, F.B. Analysis of the U.S. Department of Education's database of distance learning projects // Journal Of Educational Computing Research. – 1990. – p. 515-522.

  159. Haddad, W.D. (November/December 2000). Teachers…Training…and technology // TechKnowLogia. – Available at: www.TechKnowLogia.org.

  160. Harris P.R. Moran R.T. Managing Cultural Differences. Houston: Gulf publishing, 1987. – 64p.

  161. Holland D. Quinn N. Cultural Models in language and Thought. – Cambridge: CUP, 1987. – 114p.

  162. Macmillan ELT catalogue. – 2002, 25pg., pg.18-20

  163. Mc. Clenney, Kay M, Byron N. Managing for student success and Institutional effectiveness. Comunity, Technical and junior College Journal. 58, № 5, 1988.

  164. Mc. Neil E.B. Human socialization. – Belmont, Brooks, 1969.

  165. Mole J. Mind your Manners. – London: ISP, 1990. – 54p.

  166. Oxford ELT catalogue.-2003 Oxford University Press – 2003. 65pg. – pg.22-24

  167. Ravennson J.G. Creative thinking and brainstorming. N-Y, John Willey and Sons, 1981.

  168. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Miffin Co., Centry edition, 1961.

  169. Spangenberg J.H. The Study. Towards Sustainable Europe. – Wuppertal: Wuppertal Institute, 1995. – 268 p Swett Sh. Cross-Cultural Computing // Electronic Learning. – 1996. – Jan. – P. 48-50.

  170. Storti С. The Art of Crossing Cultures. – 1989. - Yarmouth, Maine: Intercultural Press. – P. 136-138.

  171. Technology: A Project of the Association for Educational Communications and Technology. New York: Simon & Schuster Macmillan – Р. 171.

  172. Tuck A. Oxford Dictionary of Business English for Learners of English. – Oxford: OUP, 1993. – 486p.

  173. Villiers Sarah. Sharing our understanding of the “Communicative Method” // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 3. – С. 21.

  174. Yalden J. Principles of Course Design for Language Teaching. – Cambridge: CUP, 1987. – 342p.








Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 28.09.2015
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров777
Номер материала ДВ-016595
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх